kebijakan pengembangan profesi guru 2016/12_ matematika reduce.pdf · profesi guru di lingkungan...

KEBIJAKAN PENGEMBANGAN PROFESI GURU

Materi Pendidikan dan Latihan Profesi Guru

Tahun 2012

Badan Pengembangan Sumber Daya Manusia Pendidikan dan Kebudayaan dan Penjaminan Mutu Pendidikan

Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan Tahun 2012

Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP i

KEBIJAKAN PENGEMBANGAN PROFESI GURU

3 Jam Pelajaran

Pengarah

Prof. Dr. Syawal Gultom, M.Pd

Penanggung Jawab

Dr. Unifah Rosyidi, M.Pd

Tim Penyusun

Dra. Dian Mahsunah, M.Pd

Dian Wahyuni, SH, M.Ed

Drs. Arif Antono

Dra. Santi Ambarukmi, M.Ed

Editor

Prof. Dr. Sudarwan Danim

BAHAN AJAR PLPG

Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP ii

SAMBUTAN

KEPALA BADAN PENGEMBANGAN SUMBER DAYA MANUSIA PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN

DAN PENJAMINAN MUTU PENDIDIKAN

KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN

Marilah kita bersama-sama memanjatkan puji dan syukur kehadirat Allah SWT, Tuhan Yang

Maha Esa, karena berkat rahmat dan karunia-Nya, penulisan bahan untuk mata ajar Kebijakan

Pengembangan Profesi Guru dapat diselesaikan. Bahan ajar ini dikembangkan dari rambu-

rambu struktur kurikulum Pendidikan dan Pelatihan Profesi Guru (PLPG) tahun 2012.

Kehadiran bahan ajar ini diharapkan menjadi penguat bagi peserta PLPG untuk memenuhi

standar kompetensi lulusan yang telah dirumuskan.

Substansi bahan ajar ini berkaitan dengan kebijakan pembinaan dan pengembangan

profesi guru di lingkungan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, khususnya tentang

peningkatan kompetensi, penilaian kinerja, pengembangan karir, perlindungan dan

penghargaan, serta etika profesi guru. Substansi sajian ini diharapkan dapat menginspirasi

peserta PLPG untuk memahami secara lebih mendalam dan mengaplikasikan secara baik hal-

hal yang berkaitan dengan kebijakan pengembangan profesi guru sebagaimana dimaksud.

Kami menyadari sepenuhnya, bahwa pencapaian standar kompetensi lulusan bagi

peserta PLPG merupakan salah satu prasyarat untuk mewujudkan guru yang profesional, yang

mampu mengelola proses pembelajaran yang bermutu. Hal ini menjadi bagian integral dari

upaya mentransformasi visi Badan Pengembangan SDMPK daﾐ PMP, yaitu さterseleﾐggaraﾐya layanan prima untuk membentuk SDM pendidikan dan kebudayaan yang profesional dan

berﾏartabat serta peﾐjaﾏiﾐaﾐﾏutu peﾐdidikaﾐ yaﾐg terstaﾐdarざﾏeﾐjadi realitas.

Kami yakin dan percaya bahwa substansi bahan ajar ini sangat relevan bagi peserta

PLPG untuk memahami dan kemudian mengaplikasi-kan aneka kebijakan dalam

pengembangan profesi guru. Kami mengucap-kan terima kasih kepada semua pihak yang telah

berpartisipasi dalam penyusunan bahan ajar ini. Mudah-mudahan kehadiran bahan ajar ini

dapat mengoptimasi peserta PLPG untuk meningkatkan kualitas proses dan hasil pembelajaran

pada satuan pendidikan tempatnya menjalankan tugas-tugas profesional.

Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP iii

PENGANTAR

KEPALA PUSAT PENGEMBANGAN PROFESI PENDIDIK

BADAN PENGEMBANGAN SUMBER DAYA MANUSIA PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DAN

PENJAMINAN MUTU PENDIDIKAN


Sertifikasi guru merupakan amanat Undang-undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan

Dosen. Peraturan Pemerintah Nomor 74 Tahun 2008 tentang Guru mengharuskan bahwa guru

profesional memiliki kualifikasi akademik sekurang-kurangnya S1 atau Diploma IV dan

bersertifikat pendidik. Salah satu pola sertifikasi guru dalam jabatan adalah Pendidikan dan

Pelatihan Profesi Guru (PLPG) yang diselenggarakan oleh perguruan tinggi yang memiliki

program pengadaan tenaga kependidikan yang terakreditasi dan ditetapkan oleh Pemerintah.

Salah satu mata ajar dalam PLPG tahun 2012 adalah Kebijakan Pengembangan Profesi

Guru. Bahan ajar ini ditulis dan dikembangkan bersama oleh Tim Pusat Pengembangan Profesi

Pendidik dengan editor Prof. Dr. Sudarwan Danim dari rambu-rambu struktur kurikulum PLPG

tahun 2012. Kehadiran bahan ajar ini diharapkan menjadi sumber belajar dan penguat bagi

peserta PLPG untuk memenuhi standar kompetensi lulusan yang telah disepakati oleh

pengembang sesuai dengan regulasi yang ada.

Secara keseluruhan, substansi bahan ajar ini berkaitan dengan kebijakan pembinaan dan

pengembangan profesi guru di lingkungan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan,

khususnya tentang peningkatan kompetensi, penilaian kinerja, pengembangan karir,

perlindungan dan penghargaan, serta etika profesi guru. Substansi sajian ini diharapkan dapat

menginspirasi peserta PLPG untuk memahami secara lebih mendalam dan mengaplikasikan

secara baik hal-hal yang berkaitan dengan kebijakan pengembangan profesi guru sebagaimana

dimaksud.

Kami menyadari sepenuhnya, bahwa pencapaian standar kompetensi lulusan bagi

peserta PLPG merupakan prasyarat untuk mewujudkan guru yang profesional, yang mampu

mengelola proses pembelajaran yang bermutu. Kami yakin dan percaya bahwa substansi

bahan ajar ini sangat relevan bagi peserta PLPG untuk memahami dan kemudian

mengaplikasikan aneka kebijakan dalam pengembangan profesi guru.

Akhirnya, kami mengucapkan terima kasih kepada semua pihak yang telah berpartisipasi

dalam penyusunan bahan ajar ini. Mudah-mudahan kehadiran bahan ajar ini dapat

mengoptimasi peserta PLPG untuk meningkatkan kualitas proses dan hasil pembelajaran di

sekolahnya.

Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP iv

DAFTAR ISI

Hal.

SAMBUTAN ii

PENGANTAR iii

DAFTAR ISI iv

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang 1

B. Standar Kompetensi 2

C. Deskripsi Bahan Ajar 2

D. Langkah-langkah Pembelajaran 3

BAB I KEBIJAKAN UMUM PEMBINAAN DAN PENGEMBANGAN GURU 4

A. Latar Belakang 4

B. Empat Tahap Mewujudkan Guru Profesional 6

C. Alur Pengembangan Profesi dan Karir 8

D. Kebijakan Pembinaan dan Pengembangan 10

E. Kebijakan Pemerataan Guru 12

BAB II PENINGKATAN KOMPETENSI 16

A. Esensi Peningkatan Kompetensi 16

B. Prinsip-Prinsip Peningkatan Kompetensi dan Karir 17

C. Jenis Program 19

D. Pengembangan Keprofesian Berkelanjutan 20

E. Uji Kompetensi 27

Latihan dan Renungan 31

BAB III PENILAIAN KINERJA 32

A. Latar Belakang 32

B. Pengertian 32

C. Persyaratan 34

D. Prinsip-prinsip Pelaksanaan 34

E. Aspek yang Dinilai 35

F. Prosedur Pelaksanaan 36

G. Konversi Nilai Hasil PK Guru ke Angka Kredit 40

H. Penilai PK Guru 42

I. Sanksi 43

J. Tugas dan Tanggung Jawab 43


BAB IV PENGEMBANGAN KARIR 46

A. Ranah Pengembangan Guru 46

B. Ranah Pengembangan Karir 48

C. Kenaikan Pangkat 52


Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP v

BAB V PERLINDUNGAN DAN PENGHARGAAN 56

A. Pengantar 56

B. Definisi 57

C. Perlindungan Atas Hak-hak Guru 58

D. Jenis-jenis Upaya Perlindungan Hukum bagi Guru 61

E. Asas Pelaksanaan 64

F. Penghargaan dan Kesejahteraan 64

G. Tunjangan Guru 71


BAB VI ETIKA PROFESI 76

A. Profesi Guru sebagai Panggilan Jiwa 76

B. Definisi 78

C. Guru dan Keanggotaan Organisasi Profesi 78

D. Esensi Kode Etik dan Etika Profesi 79

E. Rumusan Kode Etik Guru Indonesia 80

F. Pelanggaran dan Sanksi 85


REFLEKSI AKHIR 87

ACUAN 91

Kebijakan Pengembangan Profesi Guru – Badan PSDMPK-PMP 1

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Pada peradaban bangsa mana pun, termasuk Indonesia, profesi guru bermakna strategis karena

penyandangnya mengemban tugas sejati bagi proses kemanusiaan, pemanusiaan, pencerdasan,

pembudayaan, dan pembangun karakter bangsa. Makna strategis guru sekaligus meniscayakan

pengakuan guru sebagai profesi. Lahirnya Undang-undang (UU) No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan

Dosen, merupakan bentuk nyata pengakuan atas profesi guru dengan segala dimensinya. Di dalam

UU No. 14 Tahun 2005 ini disebutkan bahwa guru adalah pendidik profesional dengan tugas utama

mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik

pada pendidikan anak usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan pendidikan menengah.

Sebagai implikasi dari UU No. 14 Tahun 2005, guru harus menjalani proses sertifikasi untuk

mendapatkan Sertifikat Pendidik. Guru yang diangkat sejak diundangkannya UU ini, menempuh

program sertifikasi guru dalam jabatan, yang diharapkan bisa tuntas sampai dengan tahun 2015.

Pada spektrum yang lebih luas, pengakuan atas profesi guru secara lateral memunculkan

banyak gagasan. Pertama, diperlukan ekstrakapasitas untuk menyediakan guru yang profesional

sejati dalam jumlah yang cukup, sehingga peserta didik yang memasuki bangku sekolah tidak

terjebak pada ngarai kesia-siaan akibat layanan pendidikan dan pembelajaran yang buruk.

Kedua, regulasi yang implementasinya taat asas dalam penempatan dan penugasan guru agar

tidak terjadi diskriminasi akses layanan pendidikan bagi mereka yang berada pada titik-titik terluar

wilayah negara, di tempat-tempat yang sulit dijangkau karena keterisolasian, dan di daerah-daerah

yang penuh konflik.

Ketiga, komitmen guru untuk mewujudkan hak semua warga negara atas pendidikan yang

berkualitas melalui pendanaan dan pengaturan negara atas sistem pendidikan.

Keempat, meningkatkan kesejahteraan dan status guru serta tenaga kependidikan lainnya

melalui penerapan yang efektif atas hak asasi dan kebebasan profesional mereka.

Kelima, menghilangkan segala bentuk diskriminasi layanan guru dalam bidang pendidikan dan

pembelajaran, khususnya yang berkaitan dengan jender, ras, status perkawinan, kekurangmampuan,

orientasi seksual, usia, agama, afiliasi politik atau opini, status sosial dan ekonomi, suku bangsa, adat

istiadat, serta mendorong pemahaman, toleransi, dan penghargaan atas keragaman budaya

komunitas.

Keenam, mendorong demokrasi, pembangunan berkelanjutan, perdagangan yang fair, layanan

sosial dasar, kesehatan dan keamanan, melalui solidaritas dan kerjasama di antara anggota

organisasi guru di mancanegara, gerakan organisasi kekaryaan internasional, dan masyarakat

madani.

Beranjak dari pemikiran teoritis di atas, diperlukan upaya untuk merumuskan kebijakan dan

pengembangan profesi guru. Itu sebabnya, akhir-akhir ini makin kuat dorongan untuk melakukan kaji

ulang atas sistem pengelolaan guru, terutama berkaitan dengan penyediaan, rekruitmen,

pengangkatan dan penempatan, sistem distribusi, sertifikasi, peningkatan kualifikasi dan kompetensi,

penilaian kinerja, uji kompetensi, penghargaan dan perlindungan, kesejahteraan, pembinaan karir,

pengembangan keprofesian berkelanjutan, pengawasan etika profesi, serta pengelolaan guru di


daerah khusus yang relevan dengan tuntutan kekinian dan masa depan. Untuk tujuan itu,

Kementerian Pendidikan dan kebudayaan selalu berusaha untuk menyempurnakan kebijakan di

bidang pembinaan dan pengembangan profesi guru.

B. Standar Kompetensi

Substansi material Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) dituangkan ke dalam rambu-rambu

struktur kurikulum yang menggambarkan standar kompetensi lulusan. Berkaitan dengan mata ajar

Kebijakan Pengembangan Profesi Guru, kompetensi lulusan PLPG yang diharapkan disajikan berikut

ini.

1. Memahami kebijakan umum pembinaan dan pengembangan profesi guru di lingkungan

Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.

2. Memahami esensi, prinsip, jenis program pengembangan keprofesian guru secara

berkelanjutan, serta uji kompetensi guru dan dampak ikutanya.

3. Memahami makna, persyaratan, prinsip-prinsip, tahap-tahap pelaksanaan, dan konversi nilai

penilaian kinerja guru.

4. Memahami esensi dan ranah pembinaan dan pengembangan guru, khususnya berkaitan dengan

keprofesian dan karir.

5. Memahami konsep, prinsip atau asas, dan jenis-jenis penghargaan dan perlindungan kepada

guru, termasuk kesejahteraannya.

6. Memahami dan mampu mengaplikasikan esensi etika profesi guru dalam pelaksanaan proses

pendidikan dan pembelajaran secara profesional, baik di kelas, di luar kelas, maupun di

masyarakat.

C. Deskripsi Bahan Ajar

Seperti dijelaskan di muka, bahwa substansi material Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG)

dituangkan ke dalam rambu-rambu struktur kurikulum yang menggambarkan standar kompetensi

lulusan. Berkaitan dengan mata ajar Kebijakan Pengembangan Profesi Guru, deskripsi umum bahan

ajarnya disajikan berikut ini.

1. Pengantar ringkas. Mengulas serba sekilas mengenai kebijakan umum pembinaan dan

pengembangan profesi guru di lingkungan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.

2. Peningkatan kompetensi guru. Materi sajian terutama berkaitan dengan esensi, prinsip, jenis

program pengembangan keprofesian guru secara berkelanjutan, serta uji kompetensi guru dan

dampak ikutanya.

3. Penilaian kinerja guru. Materi sajian terutama berkaitan dengan makna, persyaratan, prinsip,

tahap-tahap pelaksanaan, dan konversi nilai penilaian kinerja guru.

4. Pengembangan karir guru. Materi sajian terutama berkaitan dengan esensi dan ranah

pembinaan dan pengembangan guru, khususnya berkaitan dengan keprofesian dan karir.

5. Perlindungan dan penghargaan guru. Materi sajian terutama berkaitan dengan konsep, prinsip

atau asas, dan jenis-jenis penghargaan dan perlindungan kepada guru, termasuk

kesejahteraannya.


6. Etika profesi guru. Materi sajian terutama berkaitan dengan esensi etika profesi guru dalam

pelaksanaan proses pendidikan dan pembelajaran secara profesional, baik di kelas, di luar kelas,

maupun di masyarakat.

D. Langkah-langkah Pembelajaran

Bahan ajar Kebijakan Pengembangan Profesi Guru ini dirancang untuk dipelajari oleh peserta PLPG,

sekali guru menjdi acuan dalam proses pembelajaran bagi pihak-pihak yang tergamit di dalamnya.

Selama proses pembelajaran akan sangat dominan aktivitas pelatih dan peserta PLPG. Aktivitas

peserta terdiri dari aktivitas individual dan kelompok. Aktivitas individual peserta mengawali akivitas

kelompok. Masing-masing aktivitas dimaksud disajikan dalam gambar.

Langkah-langkah aktivitas pembelajaran di atas tidaklah rijid. Namun demikian, melalui

aktivitas itu diharapkan peserta PLPG mampu memahami secara relatif luas dan mendalam tentang

Kebijakan Pengembangan Profesi Guru, khususnya di lingkungan Kementerian Pendidikan Nasional.


BAB I

KEBIJAKAN UMUM PEMBINAAN DAN

PENGEMBANGAN GURU

Materi sajian pada Bab I ini berupa pengantar umum yang mengulas serba

sekilas mengenai kebijakan umum pembinaan dan pengembangan profesi

guru di lingkungan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. Sajian materi

ini dimaksudkan sebagai pengantar materi utama yang disajikan pada bab-

bab berikutnya, yaitu peningkatan kompetensi, penilaian kinerja,

pengembangan karir, perlindungan dan penghargaan, serta etika profesi.

A. Latar Belakang

Kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi (IPTEK) yang mengalami kecepatan dan percepatan luar

biasa, memberi tekanan pada perilaku manusia untuk dapat memenuhi kebutuhan dan tuntutan

hidupnya. Di bidang pendidikan, hal ini memunculkan kesadaran baru untuk merevitalisasi kinerja

guru dan tenaga kependidikan dalam rangka menyiapkan peserta didik dan generasi muda masa

depan yang mampu merespon kemajuan IPTEK, serta kebutuhan dan tuntutan masyarakat.

Peserta didik dan generasi muda sekarang merupakan manusia Indonesia masa depan yang

hidup pada era global. Globalisasi memberi penetrasi terhadap kebutuhan untuk mengkreasi model-

model dan proses-proses pembelajaran secara inovatif, kreatif, menyenangkan, dan transformasional

bagi pencapaian kecerdasan global, keefektifan, kekompetitifan, dan karakter bangsa. Negara-negara

yang berhasil mengoptimasi kecerdasan, menguasai IPTEK, keterampilan, serta karakter bangsanya

akan menjadi pemenang. Sebaliknya, bangsa-bangsa yang gagal mewujudkannya akan menjadi

pecundang.

Aneka perubahan era globalisasi, agaknya menjadi ciri khas yang berjalan paling konsisten.

Manusia modern menantang, mencipta, sekaligus berpotensi diterpa oleh arus perubahan.

Perubahan peradaban ini menuntut pertaruhan dan respon manusia yang kuat agar siap menghadapi

tekanan internal dan eksternal, serta menunjukkan eksistensi diri dalam alur peradaban.

Pada era globalisasi, profesi guru bermakna strategis, karena penyandangnya mengemban

tugas sejati bagi proses kemanusiaan, pemanusiaan, pencerdasan, pembudayaan, dan pembangun

karakter bangsa. Esensi dan eksistensi makna strategis profesi guru diakui dalam realitas sejarah

pendidikan di Indonesia. Pengakuan itu memiliki kekuatan formal tatkala tanggal 2 Desember 2004,

Presiden Soesilo Bambang Yudhoyono mencanangkan guru sebagai profesi. Satu tahun kemudian,

lahir Undang-undang (UU) No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, sebagai dasar legal

pengakuan atas profesi guru dengan segala dimensinya.

Metamorfosis harapan untuk melahirkan UU tentang Guru dan Dosen telah menempuh

perjalanan panjang. Pencanangan Guru sebagai Profesi oleh Presiden Soesilo Bambang Yudhoyono

menjadi salah satu akselerator lahirnya UU No. 14 Tahun 2005 itu. Di dalam UU ini disebutkan bahwa

guru adalah pendidik profesional dengan tugas utama mendidik, mengajar, membimbing,

mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak usia dini jalur

pendidikan formal, pendidikan dasar, dan pendidikan menengah.


Pascalahirnya UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, diikuti dengan beberapa

produk hukum yang menjadi dasar implementasi kebijakan, seperti tersaji pada Gambar 1.1.

Gambar 1.1 Milestone Pengembangan Profesi Guru

Aneka produk hukum itu semua bermuara pada pembinaan dan pengembangan profesi guru,

sekaligus sebagai pengakuan atas kedudukan guru sebagai tenaga profesional. Pada tahun 2012 dan

seterusnya pembinaan dan pengembangan profesi guru harus dilakukan secara simultan, yaitu

mensinergikan dimensi analisis kebutuhan, penyediaan, rekruitmen, seleksi, penempatan,

redistribusi, evaluasi kinerja, pengembangan keprofesian berkelanjutan, pengawasan etika profesi,

dan sebagainya. Untuk tujuan itu, agaknya diperlukan produk hukum baru yang mengatur tentang

sinergitas pengelolaan guru untuk menciptakan keselarasan dimensi-dimensi dan institusi yang

terkait.


B. Empat Tahap Mewujudkan Guru Profesional

Kesadaran untuk menghadirkan guru dan tenaga kependidikan yang profesional sebagai sumber daya

utama pencerdas bangsa, barangkali sama tuanya dengan sejarah peradaban pendidikan. Di

Indonesia, khusus untuk guru, dilihat dari dimensi sifat dan substansinya, alur untuk mewujudkan

guru yang benar-benar profesional, yaitu: (1) penyediaan guru berbasis perguruan tinggi, (2) induksi

guru pemula berbasis sekolah, (3) profesionalisasi guru berbasis prakarsa institusi, dan (4)

profesionalisasi guru berbasis individu atau menjadi guru madani.

Berkaitan dengan penyediaan guru, UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen dan

Peraturan Pemerintah No. 74 Tahun 2008 tentang Guru telah menggariskan bahwa penyediaan guru

menjadi kewenangan lembaga pendidikan tenaga kependidikan, yang dalam buku ini disebut sebagai

penyediaan guru berbasis perguruan tinggi. Menurut dua produk hukum ini, lembaga pendidikan

tenaga kependidikan dimaksud adalah perguruan tinggi yang diberi tugas oleh pemerintah untuk

menyelenggarakan program pengadaan guru pada pendidikan anak usia dini jalur pendidikan formal,

pendidikan dasar, dan/atau pendidikan menengah, serta untuk menyelenggarakan dan

mengembangkan ilmu kependidikan dan nonkependidikan.

Guru dimaksud harus memiliki kualifikasi akademik sekurang-kurangnya S1/D-IV dan

bersertifikat pendidik. Jika seorang guru telah memiliki keduanya, statusnya diakui oleh negara

sebagai guru profesional. UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen maupun PP No. 74 tentang

Guru, telah mengamanatkan bahwa ke depan, hanya yang berkualifikasi S1/D-IV bidang

kependidikan dan nonkependidikan yang memenuhi syarat sebagai guru. Itu pun jika mereka telah

menempuh dan dinyatakan lulus pendidikan profesi. Dua produk hukum ini menggariskan bahwa

peserta pendidikan profesi ditetapkan oleh menteri, yang sangat mungkin didasari atas kuota

kebutuhan formasi.

Khusus untuk pendidikan profesi guru, beberapa amanat penting yang dapat disadap dari dua

produk hukum ini. Pertama, calon peserta pendidikan profesi berkualifikasi S1/D-IV. Kedua, sertifikat

pendidik bagi guru diperoleh melalui program pendidikan profesi yang diselenggarakan oleh

perguruan tinggi yang memiliki program pengadaan tenaga kependidikan yang terakreditasi, baik

yang diselenggarakan oleh pemerintah maupun masyarakat, dan ditetapkan oleh pemerintah. Ketiga,

sertifikasi pendidik bagi calon guru harus dilakukan secara objektif, transparan, dan akuntabel.

Keempat, jumlah peserta didik program pendidikan profesi setiap tahun ditetapkan oleh

Menteri. Kelima, program pendidikan profesi diakhiri dengan uji kompetensi pendidik. Keenam, uji

kompetensi pendidik dilakukan melalui ujian tertulis dan ujian kinerja sesuai dengan standar

kompetensi.

Ketujuh, ujian tertulis dilaksanakan secara komprehensif yang mencakup penguasaan: (1)

wawasan atau landasan kependidikan, pemahaman terhadap peserta didik, pengembangan

kurikulum atau silabus, perancangan pembelajaran, dan evaluasi hasil belajar; (2) materi pelajaran

secara luas dan mendalam sesuai dengan standar isi mata pelajaran, kelompok mata pelajaran,

dan/atau program yang diampunya; dan (3) konsep-konsep disiplin keilmuan, teknologi, atau seni

yang secara konseptual menaungi materi pelajaran, kelompok mata pelajaran, dan/atau program

yang diampunya. Kedelapan, ujian kinerja dilaksanakan secara holistik dalam bentuk ujian praktik


pembelajaran yang mencerminkan penguasaan kompetensi pedagogik, kepribadian, profesional, dan

sosial pada satuan pendidikan yang relevan.

Lahirnya UU No. 14 Tahun 2005 dan PP No. 74 Tahun 2008 mengisyaratkan bahwa ke depan

hanya seseorang yang berkualifikasi akademik sekurang-kurangnya S1 atau D-IV dan memiliki

sertifikat peﾐdidiklah yaﾐg さlegalざ direkruit sebagai guru. Jika regulasi ini dipatuhi secara taat asas,

harapannya tidak ada alasan calon guru yang direkruit untuk bertugas pada sekolah-sekolah di

Indonesia berkualitas di bawah standar. Namun demikian, ternyata setelah mereka direkruit untuk

menjadi guru, yang dalam skema kepegawaian negara untuk pertama kali berstatus sebagai calon

pegawai negeri sipil (PNS) guru, mereka belum bisa langsung bertugas penuh ketika menginjakkan

kaki pertama kali di kampus sekolah. Melainkan, mereka masih harus memasuki fase prakondisi yang

disebut dengan induksi.

Ketika menjalani program induksi, diidealisasikan guru akan dibimbing dan dipandu oleh

mentor terpilih untuk kurun waktu sekitar satu tahun, agar benar-benar siap menjalani tugas-tugas

profesional. Ini pun tentu tidak mudah, karena di daerah pinggiran atau pada sekolah-sekolah yang

nun jauh di sana, sangat mungkin akan menjadi tidak jelas guru seperti apa yang tersedia dan

bersedia menjadi mentor sebagai tandem itu. Jadi, sunggupun guru yang direkruit telah memiliki

kualifikasi minimum dan sertifikat pendidik, yang dalam produk hukum dilegitimasi sebagai telah

memiliki kewenangan penuh, masih diperluan program induksi untuk memposisikan mereka menjadi

guru yang benar-benar profesional.

Pada banyak literatur akademik, program induksi diyakini merupakan fase yang harus dilalui

ketika seseorang dinyatakan diangkat dan ditempatkan sebagai guru. Program induksi merupakan

masa transisi bagi guru pemula (beginning teacher) terhitung mulai dia petama kali menginjakkan

kaki di sekolah atau satuan pendidikan hingga benar-benar layak dilepas untuk menjalankan tugas

pendidikan dan pembelajaran secara mandiri.

Kebijakan ini memperoleh legitimasi akademik, karena secara teoritis dan empiris lazim

dilakukan di banyak negara. Sehebat apapun pengalaman teoritis calon guru di kampus, ketika

menghadapi realitas dunia kerja, suasananya akan lain. Persoalan mengajar bukan hanya berkaitan

dengan materi apa yang akan diajarkan dan bagaimana mengajarkannya, melainkan semua

subsistem yang ada di sekolah dan di masyarakat ikut mengintervensi perilaku nyata yang harus

ditampilkan oleh guru, baik di dalam maupun di luar kelas. Di sinilah esensi progam induksi yang

tidak dibahas secara detail di dalam buku ini.

Ketika guru selesai menjalani proses induksi dan kemudian secara rutin keseharian

menjalankan tugas-tugas profesional, profesionalisasi atau proses penumbuhan dan pengembangan

profesinya tidak berhenti di situ. Diperlukan upaya yang terus-menerus agar guru tetap memiliki

pengetahuan dan keterampilan yang sesuai dengan tuntutan kurikulum serta kemajuan ilmu

pengetahuan dan teknologi. Di sinilah esensi pembinaan dan pengembangan profesional guru.

Kegiatan ini dapat dilakukan atas prakarsa institusi, seperti pendidikan dan pelatihan, workshop,

magang, studi banding, dan lain-lain adalah penting. Prakarsa ini menjadi penting, karena secara

umum guru pemula masih memiliki keterbatasan, baik finansial, jaringan, waktu, akses, dan

sebagainya.


C. Alur Pengembangan Profesi dan Karir

Saat ini, pengakuan guru sebagai profesi dan tenaga profesional makin nyata. Pengakuan atas

kedudukan guru sebagai tenaga profesional berfungsi mengangkat martabat dan peran guru sebagai

agen pembelajaran untuk meningkatkan mutu pendidikan nasional. Aktualitas tugas dan fungsi

penyandang profesi guru berbasis pada prinsip-prinsip: (1) memiliki bakat, minat, panggilan jiwa, dan

idealisme; (2) memiliki komitmen untuk meningkatkan mutu pendidikan, keimanan, ketakwaan, dan

akhlak mulia; (3) memiliki kualifikasi akademik dan latar belakang pendidikan sesuai dengan bidang

tugas; (4) memiliki kompetensi yang diperlukan sesuai dengan bidang tugas; (5) memiliki tanggung

jawab atas pelaksanaan tugas keprofesionalan; (6) memperoleh penghasilan yang ditentukan sesuai

dengan prestasi kerja; (7) memiliki kesempatan untuk mengembangkan keprofesionalan secara

berkelanjutan dengan belajar sepanjang hayat; (8) memiliki jaminan perlindungan hukum dalam

melaksanakan tugas keprofesionalan; dan (9) memiliki organisasi profesi yang mempunyai

kewenangan mengatur hal-hal yang berkaitan dengan tugas keprofesionalan guru.

Saat ini penyandang profesi guru telah mengalami perluasan perspektif dan pemaknaannya.

Dalam Peraturan Pemerintah (PP) No. 74 Tahun 2008 tentang Guru, sebutan guru mencakup: (1)

guru -- baik guru kelas, guru bidang studi/mata pelajaran, maupun guru bimbingan dan konseling

atau konselor; (2) guru dengan tugas tambahan sebagai kepala sekolah; dan (3) guru dalam jabatan

pengawas, seperti tertuang pada Gambar 1.2. Dengan demikian, diharapkan terjadi sinergi di dalam

pengembangan profesi dan karir profesi guru di masa depan.

Telah lama berkembang kesadaran publik bahwa tidak ada guru, tidak ada pendidikan formal.

Telah muncul pula kesadaran bahwa tidak ada pendidikan yang bermutu, tanpa kehadiran guru yang

profesional dengan jumlah yang mencukupi. Pada sisi lain, guru yang profesional nyaris tidak berdaya

tanpa dukungan tenaga kependidikan yang profesional pula. Paralel dengan itu, muncul pranggapan,

jangan bermimpi menghadirkan guru yang profesional, kecuali persyaratan pendidikan,

kesejahteraan, perlindungan, dan pemartabatan, dan pelaksanaan etika profesi mereka terjamin.

Selama menjalankan tugas-tugas profesional, guru dituntut melakukan profesionalisasi atau

proses penumbuhan dan pengembangan profesinya. Diperlukan upaya yang terus-menerus agar


guru tetap memiliki pengetahuan dan keterampilan yang sesuai dengan tuntutan kurikulum serta

kemajuan IPTEK. Di sinilah esensi pembinaan dan pengembangan profesional guru. Kegiatan ini dapat

dilakukan atas prakarsa institusi, seperti pendidikan dan pelatihan, workshop, magang, studi

banding, dan lain-lain. Prakarsa ini menjadi penting, karena secara umum guru masih memiliki

keterbatasan, baik finansial, jaringan, waktu, akses, dan sebagainya.

Peraturan Pemerintah (PP) No. 74 Tahun 2008 membedakan antara pembinaan dan

pengembangan kompetensi guru yang belum dan yang sudah berkualifikasi S-1 atau D-IV.

Pengembangan dan peningkatan kualifikasi akademik bagi guru yang belum memenuhi kualifikasi S-1

atau D-IV dilakukan melalui pendidikan tinggi program S-1 atau program D-IV pada perguruan tinggi

yang menyelenggarakan program pendidikan tenaga kependidikan dan/atau program pendidikan

nonkependidikan yang terakreditasi.

Pengembangan dan peningkatan kompetensi bagi guru yang sudah memiliki sertifikat pendidik

dilakukan dalam rangka menjaga agar kompetensi keprofesiannya tetap sesuai dengan

perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi, seni, dan budaya dan/atau olah raga. Pengembangan

dan peningkatan kompetensi dimaksud dilakukan melalui sistem pembinaan dan pengembangan

keprofesian guru berkelanjutan yang dikaitkan dengan perolehan angka kredit jabatan fungsional.

Pembinaan dan pengembangan keprofesian guru meliputi pembinaan kompetensi-kompetensi

pedagogik, kepribadian, sosial, dan profesional. Sementara itu, pembinaan dan pengembangan karier

meliputi penugasan, kenaikan pangkat, dan promosi. Upaya pembinaan dan pengembangan karir

guru ini harus sejalan dengan jenjang jabatan fungsional mereka. Pola pembinaan dan

pengembangan profesi dan karir guru tersebut, sebagaimana disajikan pada Gambar 1.3., diharapkan

dapat menjadi acuan bagi institusi terkait dalam melaksanakan pembinaan profesi dan karir guru.

Pengembangan profesi dan karir diarahkan untuk meningkatkan kompetensi dan kinerja guru

dalam rangka pelaksanaan proses pendidikan dan pembelajaran di kelas dan di luar kelas. Inisiatif

meningkatkan kompetensi dan profesionalitas ini harus sejalan dengan upaya untuk memberikan

penghargaan, peningkatan kesejahteraan dan perlindungan terhadap guru.


Seperti telah dijelaskan di atas, PP No. 74 Tahun 2005 tentang Guru mengamanatkan bahwa

terdapat dua alur pembinaan dan pengembangan profesi guru, yaitu: pembinaan dan

pengembangan profesi, dan pembinaan dan pengembangan karir. Pembinaan dan pengembangan

profesi guru meliputi pembinaan kompetensi pedagogik, kepribadian, sosial, dan profesional.

Pembinaan dan pengembangan profesi guru sebagaimana dimaksud dilakukan melalui jabatan

fungsional.

Semua guru memiliki hak yang sama untuk mengikuti kegiatan pembinaan dan pengembangan

profesi. Program ini berfokus pada empat kompetensi di atas. Namun demikian, kebutuhan guru

akan program pembinaan dan pengembangan profesi beragam sifatnya. Kebutuhan dimaksud

dikelompokkan ke dalam lima kategori, yaitu pemahaman tengtang konteks pembelajaran,

penguatan penguasaan materi, pengembangan metode mengajar, inovasi pembelajaran, dan

pengalaman tentang teori-teori terkini.

Kegiatan pembinaan dan pengembangan profesi dapat dilakukan oleh institusi pemerintah,

lembaga pelatihan (training provider) nonpemerintah, penyelenggara, atau satuan pendidikan. Di

tingkat satuan pendidikan, program ini dapat dilakukan oleh guru pembina, guru inti, koordinator

guru kelas, dan sejenisnya yang ditunjuk dari guru terbaik dan ditugasi oleh kepala sekolah. Analisis

kebutuhan, perumusan tujuan dan sasaran, desain program, implementasi dan layanan, serta

evaluasi program pelatihan dapat ditentukan secara mandiri oleh penyelenggara atau

memodifikasi/mengadopsi program sejenis.

Pembinan dan pengembangan karir guru terdiri dari tiga ranah, yaitu penugasan, kenaikan

pangkat, dan promosi. Sebagai bagian dari pengembangan karir, kenaikan pangkat merupakan hak

guru. Dalam kerangka pembinaan dan pengembangan, kenaikan pangkat ini termasuk ranah

peningkatan karir. Kenaikan pengkat ini dilakukan melalui dua jalur. Pertama, kenaikan pangkat

dengan sistem pengumpulan angka kredit. Kedua, kenaikan pangkat karena prestasi kerja atau

dedikasi yang luar biasa.

D. Kebijakan Pembinaan dan Pengembangan

Untuk menjadi guru profesional, perlu perjalanan panjang. Dengan demikian, kenijakan pembinaan

dan pengmbangan profesi guru harus dilakukan secara kontinyu, dengan serial kegiatan tertentu.

Diawali dengan penyiapan calon guru, rekruitmen, penempatan, penugasan, pengembangan profesi

dan karir (lihat Gambar 1.4), hingga menjadi guru profesional sejati, yang menjalani profesionalisasi

secara terus-menerus. Merujuk pada alur berpikir ini, guru profesional sesungguhnya adalah guru

yang di dalam melaksanakan tugas pokok dan fungsinya bersifat otonom, menguasai kompetensi

secara komprehensif, dan daya intelektual tinggi.

Pengembangan keprofesian guru adakalanya diawali dengan penilaian kinerja dan uji

kompetensi. Untuk mengetahui kinerja dan kompetensi guru dilakukan penilaian kinerja dan uji

kompetensi. Atas dasar itu dapat dirumuskan profil dan peta kinerja dan kompetensinya. Kondisi

nyata itulah yang menjadi salah satu dasar peningkatan kompetensi guru. Dengan demikian, hasil

penilaian kinerja dan uji kompetensi menjadi salah satu basis utama desain program peningkatan

kompetensi guru.


Penilaian kinerja guru (teacher performance appraisal) merupakan salah satu langkah untuk

merumuskan program peningkatan kompetensi guru secara efektif dan efisien. Hal ini sesuai dengan

amanat yang tertuang pada Permenneg PAN dan RB No. 16 Tahun 2009. Penilaian kinerja

dimaksudkan untuk mengetahui kemampuan guru yang sebenarnya dalam melaksanakan

pembelajaran. Berdasarkan penilaian kinerja ini juga akan diketahui tentang kekuatan dan

kelemahan guru-guru, sesuai dengan tugasnya masing-masing, baik guru kelas, guru bidang studi,

maupun guru bimbingan konseling. Penilaian kinerja guru dilakukan secara periodik dan sistematis

untuk mengetahui prestasi kerjanya, termasuk potensi pengembangannya

Disamping keharusan menjalani penilaian kinerja, guru-guru pun perlu diketahui tingkat

kompetensinya melalui uji kompetensi. Uji kompetensi dimaksudkan untuk memperoleh informasi

tentang kondisi nyata guru dalam proses pendidikan dan pembelajaran. Berdasarkan hasil uji

kompetensi dirumuskan profil kompetensi guru menurut level tertentu, sekaligus menentukan

kelayakannya. Dengan demikian, tujuan uji kompetensi adalah menilai dan menetapkan apakah guru

sudah kompeten atau belum dilihat dari standar kompetensi yang diujikan. Dengan demikian,

kegiatan peningkatan kompetensi guru memiliki rasional dan pertimbangan empiris yang kuat.

Penilaian kinerja dan uji kompetensi guru esensinya berfokus pada keempat kompetensi yang harus

dimiliki oleh guru.

Kebijakan pembinaan dan pengembangan profesi guru dengan segala cabang aktifitasnya perlu

disertai dengan upaya memberi penghargaan, perlindungan, kesejateraan, dan pemartabatan guru.

Karena itu, isu-isu yang relevan dengan masa depan manajemen guru, memerlukan formulasi yang

sistemik dan sistematik terutama sistem penyediaan, rekruitmen, pengangkatan dan penempatan,

sistem distribusi, sertifikasi, peningkatan kualifikasi, penilaian kinerja, uji kompetensi, penghargaan

dan perlindungan, kesejahteraan, pembinaan karir, pengembangan keprofesian berkelanjutan,

pengawasan etika profesi, serta pengelolaan guru di daerah khusus.


E. Kebijakan Pemerataan Guru

Hingga kini masih muncul kesenjangan pemerataan guru antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan

antarjenis pendidikan, antarkabupaten/kota, dan antarprovinsi. Hal tersebut menunjukkan betapa

rumitnya persoalan yang berkaitan dengan penataan dan pemerataan guru di negeri tercinta ini.

Pemerintah berupaya mencari solusi terbaik untuk memecahkan persoalan rumitnya penataan

dan pemerataan guru tersebut dengan menetapkan Peraturan Bersama Lima Menteri, yaitu

Mendiknas, Menneg PAN dan RB, Mendagri, Menkeu, dan Menag tentang Penataan dan Pemerataan

Guru Pegawai Negeri Sipil. Peraturan ini ditandatangani tanggal 3 Oktober 2011 dan mulai efektif

tanggal 2 Januari 2012. Dalam peraturan bersama ini antara lain dinyatakan, bahwa untuk menjamin

pemerataan guru antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan,

antarkabupaten/kota, dan/atau antarprovinsi dalam upaya mewujudkan peningkatan dan

pemerataan mutu pendidikan formal secara nasional dan pencapaian tujuan pendidikan nasional,

guru pegawai negeri sipil dapat dipindahtugaskan pada satuan pendidikan di kabupaten/kota, dan

provinsi lain.

1. Kebijakan dan Pemerataan Guru

Dalam Peraturan bersama Mendiknas, Menneg PAN dan RB, Mendagri, Menkeu, dan Menag tentang

Penataan dan Pemerataan Guru Pegawai Negeri Sipil, tanggal 3 Oktober 2011 dan mulai efektif

tanggal 2 Januari 2012 secara eksplisit menyatakan bahwa:

a. Kebijakan standardisasi teknis dalam penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan

pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan secara nasional ditetapkan oleh Menteri

Pendidikan Nasional. Demikian juga Menteri Pendidikan Nasional mengkoordinasikan dan

memfasilitasi pemindahan untuk penataan dan pemerataan guru PNS pada provinsi yang

berbeda berdasarkan data pembanding dari Badan Kepegawaian Negara (BKN). Dalam

memfasilitasi penataan dan pemerataan PNS di daerah dan kabupaten/kota, Menteri

Pendidikan Nasional berkoordinasi dengan Menteri Agama.

b. Menteri Agama berkewajiban membuat perencanaan, penataan, dan pemerataan guru PNS

antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan yang menjadi tanggung

jawabnya.

c. Menteri Dalam Negeri berkewajiban untuk mendukung pemerintah daerah dalam hal

penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis

pendidikan untuk memenuhi standardisasi teknis yang dikeluarkan oleh Menteri Pendidikan

Nasional serta memasukkan unsur penataan dan pemerataan guru PNS ini sebagai bagian

penilaian kinerja pemerintah daerah.

d. Menteri Keuangan berkewajiban untuk mendukung penataan dan pemerataan guru PNS

antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan sebagai bagian dari

kebijakan penataan PNS secara nasional melalui aspek pendanaan di bidang pendidikan

sesuai dengan kemampuan keuangan negara.

e. Menteri Negara Pendayagunaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi mendukung


pendidikan melalui penetapan formasi guru PNS.


f. Gubernur atau Bupati/Walikota sesuai dengan kewenangannya membuat perencanaan


pendidikan yang menjadi tanggung jawab masing-masing.

2. Kewenangan Pemerintah Provinsi atau Kabupaten/Kota

a. Dalam pelaksanaan kegiatan penataan dan pemerataan guru, gubernur bertanggung jawab

dan wajib melakukan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan,

antarjenjang, dan antarjenis pendidikan pada satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh

pemerintah provinsi yang kelebihan atau kekurangan guru PNS.

b. Bupati/walikota bertanggung jawab dan wajib melakukan penataan dan pemerataan guru

PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan di satuan pendidikan

yang diselenggarakan oleh pemerintah kabupaten/kota yang kelebihan dan kekurangan guru

PNS.

c. Gubernur mengkoordinasikan dan memfasilitasi pemindahan guru PNS untuk penataan dan

pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan di

wilayah kerjanya sesuai dengan kewenangannya.

d. Bupati/Walikota mengkoordinasikan dan memfasilitasi pemindahan guru PNS untuk


pendidikan di wilayah kerjanya sesuai dengan kewenangannya.

e. Gubernur mengkoordinasikan dan memfasilitasi pemindahan guru PNS antarsatuan

pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan sesuai dengan kebutuhan dan

kewenangannya untuk penataan dan pemerataan antarkabupaten/kota dalam satu wilayah

provinsi.

f. Penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis

pendidikan didasarkan pada analisis kebutuhan dan persediaan guru sesuai dengan kebijakan

standardisasi teknis yang ditetapkan oleh Menteri Pendidikan Nasional.

g. Analisis kebutuhan disusun dalam suatu format laporan yang dikirimkan kepada Menteri

Pendidikan Nasional dan Menteri Agama sesuai dengan kewenangannya masing-masing dan

diteruskan ke Menteri Dalam Negeri, Menteri Negara Pendayagunaan Aparatur Negara dan

Reformasi Birokrasi, dan Menteri Keuangan.

Dalam kerangka pemerataan guru, diperlukan pemantauan dan evaluasi. Pemantauan dan

evaluasi merupakan bagian integral yang tak terpisahkan dalam kegiatan penataan dan pemerataan

guru, khususnya guru PNS. Oleh karena itu secara bersama-sama Menteri Pendidikan Nasional,

Menteri Agama, Menteri Dalam Negeri, Menneg PAN dan RB, dan Menteri Keuangan wajib

memantau dan mengevaluasi pelaksanaan penataan dan pemerataan guru sesuai dengan

kewenangan masing-masing.Sedangkan pemantauan dan evaluasi pelaksanaan penataan dan

pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarpendidikan di kabupaten/kota

dilakukan oleh gubernur sesuai dengan masing-masing wilayahnya.

Termasuk dalam kerangka ini, diperlukan juga pembinaan dan pengawasan. Norma-norma

umum pembinaan dan pengawasan disajikan berikut ini.


1. Secara Umum, pembinaan dan pengawasan penyelenggaraan penataan dan pemerataan

guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan dilaksanakan oleh

Menteri Dalam Negeri.

2. Secara teknis, pembinaan dan pengawasan penyelenggaraan penataan dan pemerataan guru

PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan di pemerintah provinsi

dan pemerintah kabupaten/kota dilaksanakan oleh Menteri Pendidikan Nasional.

3. Menteri Agama melaksanakan pembinaan dan pengawasan penyelenggaraan penataan dan

pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan pada

satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh Pemerintah di lingkungan Kementerian Agama.

4. Gubernur melaksanakan pembinaan dan pengawasan penyelenggaraan penataan dan

pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan di

pemerintah kabupaten/kota.

Dari mana pendanaannya? Pendanaan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan

pendidikan, antarjenjang, antarjenis pendidikan, atau antarprovinsi pada satuan pendidikan yang

diselenggarakan oleh Pemerintah dibebankan pada APBN, dan penataan dan pemerataan guru PNS

antarsatuan pendidikan, antarjenjang, atau antarjenis pendidikan antarkabupaten/kota dalam satu

provinsi pada satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh pemerintah provinsi dibebankan pada

APBD provinsi. Sedangkan pendanaan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan,

antarjenjang, atau antarjenis pendidikan antarkabupaten/kota, atau antarprovinsi pada satuan

pendidikan yang diselenggarakan oleh pemerintah kabupaten/kota dibebankan pada APBD

kabupaten/kota.

Pelaksanaan pelaporan penataan dan pemerataan guru disajikan berikut ini.

1. Bupati/Walikota membuat usulan perencanaan penataan dan pemerataan guru PNS

antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan di wilayahnya dan

menyampaikannya kepada Gubernur paling lambat bulan Februari tahun berjalan. Kemudian

Gubernur mengusulkan perencanaan seperti tersebut di atas, dan perencanaan penataan

dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan

di wilayahnya kepada Menteri Pendidikan Nasional melalui Lembaga Penjaminan Mutu

Pendidikan (LPMP) dan Menteri Agama sesuai dengan kewenangannya masing-masing paling

lambat bulan Maret tahun berjalan.

2. Bupati/Walikota membuat laporan pelaksanaan penataan dan pemerataan guru PNS

antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan di wilayahnya dan

menyampaikannya kepada Gubernur paling lambat bulan April tahun berjalan. Kemudian

Gubernur melaporkan pelaksanaan penataan dan pemerataan guru PNS kepada Menteri

Pendidikan dan Kebudayaan melalui Lembaga Penjaminan Mutu Pendidikan (LPMP) dan

Menteri Agama sesuai dengan kewenangannya masing-masing paling lambat bulan Mei

tahun berjalan dan diteruskan ke Menteri Dalam Negeri, Menteri Negara Pendayagunaan

Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi, dan Menteri Keuangan.

3. Menteri Agama menyampaikan informasi tentang perencanaan dan pelaksanaan penataan

dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan

di wilayah kerjanya dan menyampaikannya kepada Menteri Pendidikan Nasional, Menteri


Keuangan, dan Menteri Negara Pendayagunaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi

paling lambat bulan Mei tahun berjalan.

4. Berdasarkan laporan pelaksanaan penataan dan pemerataan guru PNS dan informasi dari

Kementerian Agama tersebut di atas, Menteri Pendidikan Nasional melakukan evaluasi dan

menetapkan capaian penataan dan pemerataan guru PNS secara nasional paling lambat

bulan Juli tahun berjalan.

5. Hasil evaluasi disampaikan oleh Menteri Pendidikan Nasional kepada Menteri Keuangan,

Menteri Negara Pendayagunaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi, dan Menteri

Dalam Negeri untuk dijadikan bahan pertimbangan dalam pengambilan kebijakan.

Sanksi bagi pihak-pihak yang tidak melaksanakan kebijakan ini adalah sebagai berikut:

1. Menteri Pendidikan dan Kebudayaan menghentikan sebagian atau seluruh bantuan finansial

fungsi pendidikan dan memberikan rekomendasi kepada Kementerian terkait sesuai dengan

kewenangannya untuk menjatuhkan sanksi kepada Bupati/Walikota atau Gubernur yang

tidak melakukan perencanaan, pelaksanaan, dan pelaporan penataan dan pemerataan guru

PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, atau antarjenis pendidikan di daerahnya.

2. Atas dasar rekomendasi tersebut di atas, Menteri Negara Pendayagunaan Aparatur Negara

dan Reformasi Birokrasi menunda pemberian formasi guru PNS kepada Pemerintah,

pemerintah provinsi, dan pemerintah kabupaten/kota sesuai dengan ketentuan peraturan

perundang-undangan.

3. Atas dasar rekomendasi tersebut di atas, Menteri Keuangan dapat melakukan penundaan

penyaluran dana perimbangan kepada pemerintah provinsi dan pemerintah kabupaten/kota

sesuai dengan ketentuan peraturan perundang-undangan.

4. Atas dasar rekomendasi tersebut di atas, Menteri Dalam Negeri memberikan penilaian

kinerja kurang baik dalam penyelenggaraan urusan penataan dan pemerataan guru PNS

sesuai dengan peraturan perundang-undangan.


BAB II

PENINGKATAN KOMPETENSI

Topik ini berkaitan dengan peningkatan kompetensi guru. Materi sajian

terutama berkaitan dengan esensi, prinsip, jenis program pengembangan

keprofesian guru secara berkelanjutan, serta uji kompetensi guru dan

dampak ikutanya. Peserta PLPG diminta mengikuti materi pembelajaran

secara individual, melaksanakan diskusi kelompok, menelaah kasus,

membaca regulasi yang terkait, mengerjakan latihan, dan melakukan

refleksi.

A. Esensi Peningkatan Kompetensi

Ilmu pengetahuan dan teknologi (IPTEK), baik sebagai substansi materi ajar maupun piranti

penyelenggaraan pembelajaran, terus berkembang. Dinamika ini menuntut guru selalu meningkatkan

dan menyesuaikan kompetensinya agar mampu mengembangkan dan menyajikan materi pelajaran

yang aktual dengan menggunakan berbagai pendekatan, metoda, dan teknologi pembelajaran

terkini. Hanya dengan cara itu guru mampu menyelenggarakan pembelajaran yang berhasil

mengantarkan peserta didik memasuki dunia kehidupan sesuai dengan kebutuhan dan tantangan

pada zamannya. Sebaliknya, ketidakmauan dan ketidakmampuan guru menyesuaikan wawasan dan

kompetensi dengan tuntutan perkembangan lingkungan profesinya justru akan menjadi salah satu

faktor penghambat ketercapaian tujuan pendidikan dan pembelajaran.

Hingga kini, baik dalam fakta maupun persepsi, masih banyak kalangan yang meragukan

kompetensi guru baik dalam bidang studi yang diajarkan maupun bidang lain yang mendukung

terutama bidang didaktik dan metodik pembelajaran. Keraguan ini cukup beralasan karena didukung

oleh hasil uji kompetensi yang menunjukkan masih banyak guru yang belum mencapai standar

kompetensi yang ditetapkan. Uji kompetensi ini juga menunjukkan bahwa masih banyak guru yang

tidak menguasai penggunaan teknologi informasi dan komunikasi (TIK). Uji-coba studi video terhadap

sejumlah guru di beberapa lokasi sampel melengkapi bukti keraguan itu. Kesimpulan lain yang cukup

mengejutkan dari studi tersebut di antaranya adalah bahwa pembelajaran di kelas lebih didominasi

oleh ceramah satu arah dari guru dan sangat jarang terjadi tanya jawab. Ini mencerminkan betapa

masih banyak guru yang tidak berusaha meningkatkan dan memutakhirkan profesionalismenya.

Reformasi pendidikan yang diamanatkan oleh Undang-Undang Nomor 20 tahun 2003 tentang

Sistem Pendidikan Nasional, Undang Undang No 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, dan

Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan menuntut

reformasi guru untuk memiliki tingkat kompetensi yang lebih tinggi, baik kompetensi pedagogik,

kepribadian, profesional, maupun sosial.

Akibat dari masih banyaknya guru yang tidak menguasai kompetensi yang dipersyaratkan

ditambah dengan kurangnya kemampuan untuk menggunakan TIK membawa dampak pada siswa

paling tidak dalam dua hal. Pertama, siswa hanya terbekali dengan kompetensi yang sudah usang.

Akibatnya, produk sistem pendidikan dan pembelajaran tidak siap terjun ke dunia kehidupan nyata yang

terus berubah.


Kedua, pembelajaran yang diselenggarakan oleh guru juga kurang kondusif bagi tercapainya

tujuan secara aktif, kreatif, efektif, dan menyenangkan karena tidak didukung oleh penggunaan

teknologi pembelajaran yang modern dan handal. Hal itu didasarkan pada kenyataan bahwa substansi

materi pelajaran yang harus dipelajari oleh anak didik terus berkembang baik volume maupun

kompleksitasnya.

Sebagaimana ditekankan dalam prinsip percepatan belajar (accelerated learning),

kecenderungan materi yang harus dipelajari anak didik yang semakin hari semakin bertambah

jumlah, jenis, dan tingkat kesulitannya, menuntut dukungan strategi dan teknologi pembelajaran

yang secara terus-menerus disesuaikan pula agar pembelajaran dapat dituntaskan dalam interval

waktu yang sama.

Sejatinya, guru adalah bagian integral dari subsistem organisasi pendidikan secara menyeluruh.

Agar sebuah organisasi pendidikan mampu menghadapi perubahan dan ketidakpastian yang menjadi

ciri kehidupan modern, perlu mengembangkan sekolah sebagai sebuah organisasi pembelajar. Di

antara karakter utama organisasi pembelajar adalah mencermati perubahan internal dan eksternal

yang diikuti dengan upaya penyesuaian diri dalam rangka mempertahankan eksistensinya.

B. Prinsip-Prinsip Peningkatan Kompetensi dan Karir

1. Prinsip-prinsip Umum

Secara umum program peningkatan kompetensi guru diselenggarakan dengan menggunakan

prinsip-prinsip seperti berikut ini.

a. Demokratis dan berkeadilan serta tidak diskriminatif dengan menjunjung tinggi hak asasi

manusia, nilai keagamaan, nilai kultural, dan kemajemukan bangsa.

b. Satu kesatuan yang sistemik dengan sistem terbuka dan multimakna.

c. Suatu proses pembudayaan dan pemberdayaan guru yang berlangsung sepanjang hayat.

d. Memberi keteladanan, membangun kemauan, dan mengembangkan kreativitas guru dalam

proses pembelajaran.

e. Memberdayakan semua komponen masyarakat melalui peran serta dalam penyelenggaraan

dan pengendalian mutu layanan pendidikan.

2. Prinsip-pinsip Khusus

Secara khusus program peningkatan kompetensi guru diselenggarakan dengan menggunakan


a. Ilmiah, keseluruhan materi dan kegiatan yang menjadi muatan dalam kompetensi dan

indikator harus benar dan dapat dipertanggungjawabkan secara keilmuan.

b. Relevan, rumusannya berorientasi pada tugas dan fungsi guru sebagai tenaga pendidik

profesional yakni memiliki kompetensi pedagogik, kepribadian, sosial, dan profesional.

c. Sistematis, setiap komponen dalam kompetensi jabatan guru berhubungan secara

fungsional dalam mencapai kompetensi.


d. Konsisten, adanya hubungan yang ajeg dan taat asas antara kompetensi dan indikator.

e. Aktual dan kontekstual, yakni rumusan kompetensi dan indikator dapat mengikuti

perkembangan Ipteks.

f. Fleksibel, rumusan kompetensi dan indikator dapat berubah sesuai dengan kebutuhan dan

perkembangan jaman.

g. Demokratis, setiap guru memiliki hak dan peluang yang sama untuk diberdayakan melalui

proses pembinaan dan pengembangan profesionalitasnya, baik secara individual maupun

institusional.

h. Obyektif, setiap guru dibina dan dikembangkan profesi dan karirnya dengan mengacu kepada

hasil penilaian yang dilaksanakan berdasarkan indikator-indikator terukur dari kompetensi

profesinya.

i. Komprehensif, setiap guru dibina dan dikembangkan profesi dan karirnya untuk mencapai

kompetensi profesi dan kinerja yang bermutu dalam memberikan layanan pendidikan dalam

rangka membangun generasi yang memiliki pengetahuan, kemampuan atau kompetensi,

mampu menjadi dirinya sendiri, dan bisa menjalani hidup bersama orang lain.

j. Memandirikan, setiap guru secara terus menerus diberdayakan untuk mampu meningkatkan

kompetensinya secara berkesinambungan, sehingga memiliki kemandirian profesional dalam

melaksanakan tugas dan fungsi profesinya.

k. Profesional, pembinaan dan pengembangan profesi dan karir guru dilaksanakan dengan

mengedepankan nilai-nilai profesionalitas.

l. Bertahap, dimana pembinaan dan pengembangan profesi dan karir guru dilaksanakan

berdasarkan tahapan waktu atau tahapan kualitas kompetensi yang dimiliki oleh guru.

m. Berjenjang, pembinaan dan pengembangan profesi dan karir guru dilaksanakan secara

berjenjang berdasarkan jenjang kompetensi atau tingkat kesulitan kompetensi yang ada pada

standar kompetensi.

n. Berkelanjutan, pembinaan dan pengembangan profesi dan karir guru dilaksanakan sejalan

dengan perkembangan ilmu pentetahuan, teknologi dan seni, serta adanya kebutuhan

penyegaran kompetensi guru;

o. Akuntabel, pembinaan dan pengembangan profesi dan karir guru dapat

dipertanggungjawabkan secara transparan kepada publik;

p. Efektif, pelaksanaan pembinaan dan pengembangan profesi dan karir guru harus mampu

memberikan informasi yang bisa digunakan sebagai dasar pengambilan keputusan yang tepat

oleh pihak-pihak yang terkait dengan profesi dan karir lebih lanjut dalam upaya peningkatan

kompetensi dan kinerja guru.

q. Efisien, pelaksanaan pembinaan dan pengembangan profesi dan karir guru harus didasari

atas pertimbangan penggunaan sumberdaya seminimal mungkin untuk mendapatkan hasil

yang optimal.


C. Jenis Program

Peningkatan kompetensi guru guru dilaksanakan melalui berbagai strategi dalam bentuk pendidikan

dan pelatihan (diklat) dan bukan diklat, antara lain seperti berikut ini.

1. Pendidikan dan Pelatihan

a. Inhouse training (IHT). Pelatihan dalam bentuk IHT adalah pelatihan yang dilaksanakan secara

internal di KKG/MGMP, sekolah atau tempat lain yang ditetapkan untuk menyelenggarakan

pelatihan. Strategi pembinaan melalui IHT dilakukan berdasarkan pemikiran bahwa sebagian

kemampuan dalam meningkatkan kompetensi dan karir guru tidak harus dilakukan secara

eksternal, tetapi dapat dilakukan oleh guru yang memiliki kompetensi kepada guru lain yang

belum memiliki kompetensi. Dengan strategi ini diharapkan dapat lebih menghemat waktu

dan biaya.

b. Program magang. Program magang adalah pelatihan yang dilaksanakan di institusi/industri

yang relevan dalam rangka meningkatkan kompetensi professional guru. Program magang ini

terutama diperuntukkan bagi guru kejuruan dan dapat dilakukan selama priode tertentu,

misalnya, magang di industri otomotif dan yang sejenisnya. Program magang dipilih sebagai

alternatif pembinaan dengan alasan bahwa keterampilan tertentu khususnya bagi guru-guru

sekolah kejuruan memerlukan pengalaman nyata.

c. Kemitraan sekolah. Pelatihan melalui kemitraan sekolah dapat dilaksanakan bekerjasama

dengan institusi pemerintah atau swasta dalam keahlian tertentu. Pelaksanaannya dapat

dilakukan di sekolah atau di tempat mitra sekolah. Pembinaan melalui mitra sekolah

diperlukan dengan alasan bahwa beberapa keunikan atau kelebihan yang dimiliki mitra dapat

dimanfaatkan oleh guru yang mengikuti pelatihan untuk meningkatkan kompetensi

profesionalnya.

d. Belajar jarak jauh. Pelatihan melalui belajar jarak jauh dapat dilaksanakan tanpa

menghadirkan instruktur dan peserta pelatihan dalam satu tempat tertentu, melainkan

dengan sistem pelatihan melalui internet dan sejenisnya. Pembinaan melalui belajar jarak

jauh dilakukan dengan pertimbangan bahwa tidak semua guru terutama di daerah terpencil

dapat mengikuti pelatihan di tempat-tempat pembinaan yang ditunjuk seperti di ibu kota

kabupaten atau di propinsi.

e. Pelatihan berjenjang dan pelatihan khusus. Pelatihan jenis ini dilaksanakan di P4TK dan atau

LPMP dan lembaga lain yang diberi wewenang, di mana program pelatihan disusun secara

berjenjang mulai dari jenjang dasar, menengah, lanjut dan tinggi. Jenjang pelatihan disusun

berdasarkan tingkat kesulitan dan jenis kompetensi. Pelatihan khusus (spesialisasi)

disediakan berdasarkan kebutuhan khusus atau disebabkan adanya perkembangan baru

dalam keilmuan tertentu.

f. Kursus singkat di LPTK atau lembaga pendidikan lainnya. Kursus singkat di LPTK atau lembaga

pendidikan lainnya dimaksudkan untuk melatih meningkatkan kompetensi guru dalam

beberapa kemampuan seperti melakukan penelitian tindakan kelas, menyusun karya ilmiah,

merencanakan, melaksanakan dan mengevaluasi pembelajaran, dan lain-lain sebagainya.

g. Pembinaan internal oleh sekolah. Pembinaan internal ini dilaksanakan oleh kepala sekolah

dan guru-guru yang memiliki kewenangan membina, melalui rapat dinas, rotasi tugas


mengajar, pemberian tugas-tugas internal tambahan, diskusi dengan rekan sejawat dan

sejenisnya.

h. Pendidikan lanjut. Pembinaan profesi guru melalui pendidikan lanjut juga merupakan

alternatif bagi pembinaan profesi guru di masa mendatang. Pengikutsertaan guru dalam

pendidikan lanjut ini dapat dilaksanakan dengan memberikan tugas belajar, baik di dalam

maupun di luar negeri, bagi guru yang berprestasi. Pelaksanaan pendidikan lanjut ini akan

menghasilkan guru-guru pembina yang dapat membantu guru-guru lain dalam upaya

pengembangan profesi.

2. Kegiatan Selain Pendidikan dan Pelatihan

a. Diskusi masalah pendidikan. Diskusi ini diselenggarakan secara berkala dengan topik sesuai

dengan masalah yang di alami di sekolah. Melalui diskusi berkala diharapkan para guru dapat

memecahkan masalah yang dihadapi berkaitan dengan proses pembelajaran di sekolah

ataupun masalah peningkatan kompetensi dan pengembangan karirnya.

b. Seminar. Pengikutsertaan guru di dalam kegiatan seminar dan pembinaan publikasi ilmiah

juga dapat menjadi model pembinaan berkelanjutan profesi guru dalam meningkatkan

kompetensi guru. Melalui kegiatan ini memberikan peluang kepada guru untuk berinteraksi

secara ilmiah dengan kolega seprofesinya berkaitan dengan hal-hal terkini dalam upaya

peningkatan kualitas pendidikan.

c. Workshop. Workshop dilakukan untuk menghasilkan produk yang bermanfaat bagi

pembelajaran, peningkatan kompetensi maupun pengembangan karirnya. Workshop dapat

dilakukan misalnya dalam kegiatan menyusun KTSP, analisis kurikulum, pengembangan

silabus, penulisan RPP, dan sebagainya.

d. Penelitian. Penelitian dapat dilakukan guru dalam bentuk penelitian tindakan kelas,

penelitian eksperimen ataupun jenis yang lain dalam rangka peningkatan mutu

pembelajaran.

e. Penulisan buku/bahan ajar. Bahan ajar yang ditulis guru dapat berbentuk diktat, buku

pelajaran ataupun buku dalam bidang pendidikan.

f. Pembuatan media pembelajaran. Media pembelajaran yang dibuat guru dapat berbentuk

alat peraga, alat praktikum sederhana, maupun bahan ajar elektronik (animasi

pembelajaran).

g. Pembuatan karya teknologi/karya seni. Karya teknologi/seni yang dibuat guru dapat berupa

karya teknologi yang bermanfaat untuk masyarakat dan atau pendidikan dan karya seni yang

memiliki nilai estetika yang diakui oleh masyarakat.

D. Pengembangan Keprofesian Berkelanjutan

Penetapan Permenneg PAN dan RB Nomor 16 tahun 2009 tentang Jabatan Fungsional Guru dan

Angka Kreditnya, dilatarbelakangi bahwa guru memiliki peran strategis dalam meningkatkan proses

pembelajaran dan mutu peserta didik. Perubahan mendasar yang terkandung dalam Permenneg PAN

dan RB Nomor 16 tahun 2009 dibandingkan dengan regulasi sebelumnya, di antaranya dalam hal

penilaian kinerja guru yang sebelumnya lebih bersifat administratif menjadi lebih berorientasi


praktis, kuantitatif, dan kualitatif, sehingga diharapkan para guru akan lebih bersemangat untuk

meningkatkan kinerja dan profesionalitasnya. Dalam Permenneg PAN dan RB ini, jabatan fungsional

terdiri dari empat jenjang, yaitu Guru Pertama, Guru Muda, Guru Madya, dan Guru Utama.

Setiap tahun, guru harus dinilai kinerjanya secara teratur melalui Penilaian Kinerja Guru (PK Guru)

dan wajib mengikuti Pengembangan Keprofesian Berkelanjutan (PKB). PKB tersebut harus

dilaksanakan sejak guru memiliki golongan kepangkatan III/a dengan melakukan pengembangan diri,

dan sejak golongan kepangkatan III/b guru wajib melakukan publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif.

Untuk naik dari golongan kepangkatan IV/c ke IV/d guru wajib melakukan presentasi ilmiah. Gambar

2.1. menunjukkan keterkaitan antara PKB, PK Guru, dan pengembangan karir guru.

PKB dikembangkan atas dasar profil kinerja guru sebagai perwujudan hasil PK Guru dan

didukung dengan hasil evaluasi diri. Apabila hasil PK Guru masih berada di bawah standar

kompetensi yang ditetapkan atau berkinerja rendah, maka guru diwajibkan untuk mengikuti program

PKB yang diorientasikan sebagai pembinaan untuk mencapai kompetensi standar yang disyaratkan.

Sementara itu, guru yang hasil penilaian kinerjanya telah mencapai standar kompetensi yang

disyaratkan, maka kegiatan PKB diarahkan kepada pengembangan kompetensi agar dapat memenuhi

tuntutan masa depan dalam pelaksanaan tugas dan kewajibannya sesuai dengan kebutuhan sekolah

dalam rangka memberikan layanan pembelajaran yang berkualitas kepada peserta didik.

Dalam Permenneg PAN dan RB Nomor 16 Tahun 2009, PKB diakui sebagai salah satu unsur

utama yang diberikan angka kredit untuk pengembangan karir guru dan kenaikan pangkat/jabatan

fungsional guru, selain kegiatan pembelajaran/pembimbingan dan tugas tambahan lain yang relevan

dengan fungsi sekolah/madrasah. Kegiatan PKB diharapkan dapat menciptakan guru yang

profesional, yang bukan hanya sekadar memiliki ilmu pengetahuan yang luas, tetapi juga memiliki

kepribadian yang matang. Dengan kepribadian yang prima dan penguasaan IPTEK yang kuat, guru

diharapkan terampil dalam menumbuhkembangkan minat dan bakat peserta didik sesuai dengan

bidangnya.

Secara umum, keberadaan PKB bertujuan untuk meningkatkan kualitas layanan pendidikan di

sekolah/madrasah yang berimbas pada peningkatan mutu pendidikan. Secara khusus, tujuan PKB

disajikan berikut ini.


1. Meningkatkan kompetensi guru untuk mencapai standar kompetensi yang ditetapkan.

2. Memutakhirkan kompetensi guru untuk memenuhi kebutuhan guru dalam memfasilitasi proses

belajar peserta didik dalam memenuhi tuntutan perkembangan ilmu, teknologi, dan seni di

masa mendatang.

3. Mewujudkan guru yang memiliki komitmen kuat melaksanakan tugas pokok dan fungsinya

sebagai tenaga profesional.

4. Menumbuhkan rasa cinta dan bangga sebagai penyandang profesi guru.

5. Meningkatkan citra, harkat, dan martabat profesi guru di masyarakat.

Manfaat PKB bagi peserta didik yaitu memperoleh jaminan kepastian mendapatkan pelayanan

dan pengalaman belajar yang efektif untuk meningkatkan potensi diri secara optimal, sehingga

mereka memiliki kepribadian kuat dan berbudi pekerti luhur untuk berperan aktif dalam

pengembangan iImu pengetahuan, teknologi dan seni sesuai dengan perkembangan masyarakat.

Bagi guru hal ini dapat mengembangkan ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni serta memiliki

kepribadian yang kuat sesuai dengan profesinya; sehingga selama karirnya mampu menghadapi

perubahan internal dan eksternal dalam memenuhi kebutuhan belajar peserta didik menghadapi

kehidupan di masa datang.

Dengan PKB untuk guru, bagi sekolah/madrasah diharapkan mampu menjadi sebuah

organisasi pembelajaran yang efektif; sehingga sekolah/madrasah dapat menjadi wadah untuk

peningkatan kompetensi, dedikasi, dan komitmen guru dalam memberikan layanan pendidikan yang

berkualitas kepada peserta didik. Bagi orang tua/masyarakat, PKB untuk guru bermakna memiliki

jaminan bahwa anak mereka di sekolah akan memperoleh layanan pendidikan yang berkualitas

sesuai kebutuhan dan kemampuan masing-masing. Bagi pemerintah,PKB untuk guru dimungkinkan

dapat memetakan kualitas layanan pendidikan sebagai dasar untuk menyusun dan menetapkan

kebijakan pembinaan dan pengembangan profesi guru dalam menunjang pembangunan pendidikan;

sehingga pemerintah dapat mewujudkan masyarakat Indonesia yang cerdas, kompetitif dan

berkepribadian luhur.

PKB adalah bentuk pembelajaran berkelanjutan untuk memelihara dan meningkatkan standar

kompetensi secara keseluruhan, mencakup bidang-bidang yang berkaitan dengan profesi guru.

Dengan demikian, guru secara profesional dapat memelihara, meningkatkan, dan memperluas

pengetahuan dan keterampilannya untuk melaksanakan proses pembelajaran yang bermutu.

Pembelajaran yang bermutu diharapkan mampu meningkatkan pengetahuan, keterampilan, dan

pemahaman peserta didik.

PKB mencakup kegiatan-kegiatan yang didesain untuk meningkatkan pengetahuan,

pemahaman, dan keterampilan guru. Kegiatan dalam PKB membentuk suatu siklus yang mencakup

perencanaan, pelaksanaan, evaluasi, dan refleksi. Gambar 2.2 menunjukkan siklus kegiatan PKB bagi

guru. Melalui siklus kegiatan pengembangan keprofesian guru secara berkelanjutan, diharapkan guru

akan mampu mempercepat pengembangan pengetahuan dan keterampilan untuk peningkatan

karirnya.


Kegiatan PKB untuk pengembangan diri dapat dilakukan di sekolah, baik oleh guru secara

mandiri, maupun oleh guru bekerja sama dengan guru lain dalam satu sekolah. Kegiatan PKB melalui

jaringan sekolah dapat dilakukan dalam satu rayon (gugus), antarrayon dalam kabupaten/kota

tertentu, antarprovinsi, bahkan dimungkinkan melalui jaringan kerjasama sekolah antarnegara serta

kerjasama sekolah dan industri, baik secara langsung maupun melalui teknologi informasi. Kegiatan

PKB melalui jaringan antara lain dapat berupa: kegiatan KKG/MGMP; pelatihan/seminar/lokakarya;

kunjungan ke sekolah lain, dunia usaha, industri, dan sebagainya; mengundang nara sumber dari

sekolah lain, komite sekolah, dinas pendidikan, pengawas, asosiasi profesi, atau dari instansi lain

yang relevan.

Jika kegiatan PKB di sekolah dan jaringan sekolah belum memenuhi kebutuhan pengembangan

keprofesian guru, atau guru masih membutuhkan pengembangan lebih lanjut, kegiatan ini dapat

dilaksanakan dengan menggunakan sumber kepakaran luar lainnya. Sumber kepakaran lain ini dapat

disediakan melalui LPMP, P4TK, Perguruan Tinggi atau institusi layanan lain yang diakui oleh

pemerintah, atau institusi layanan luar negeri melalui pendidikan dan pelatihan jarak jauh dengan

memanfaatkan jejaring virtual atau TIK.

Dalam kaitannya dengan PKB ini, beberapa jenis pengembangan kompetensi dapat dilakukan

oleh guru dan di sekolah mereka sendiri. Beberapa program dimaksud disajikan berikut ini.

1. Dilakukan oleh guru sendiri:

a. menganalisis umpan balik yang diperoleh dari siswa terhadap pelajarannya;

b. menganalisis hasil pembelajaran (nilai ujian, keterampilan siswa, dll);

c. mengamati dan menganalisis tanggapan siswa terhadap kegiatan pembelajaran;

d. membaca artikel dan buku yang berkaitan dengan bidang dan profesi; dan

e. mengikuti kursus atau pelatihan jarak jauh.

2. Dilakukan oleh guru bekerja sama dengan guru lain:

a. mengobservasi guru lain;

b. mengajak guru lain untuk mengobservasi guru yang sedang mengajar;

c. mengajar besama-sama dengan guru lain (pola team teaching);

d. bersamaan dengan guru lain membahas dan melakukan investigasi terhadap permasalahan

yang dihadapi di sekolah;


e. membahas artikel atau buku dengan guru lain; dan

f. merancang persiapan mengajar bersama guru lain.

3. Dilakukan oleh sekolah :

a. training day untuk semua sumber daya manusia di sekolah (bukan hanya guru);

b. kunjungan ke sekolah lain; dan

c. mengundang nara sumber dari sekolah lain atau dari instansi lain.

Satu hal yang perlu diingat dalam pelaksanaan pengembangan keprofesian berkelanjutan

harus dapat mematuhi prinsip-prinsip seperti berikut ini.

1. Setiap guru di Indonesia berhak mendapat kesempatan untuk mengembangkan diri. Hak tersebut

perlu diimplementasikan secara teratur, sistematis, dan berkelanjutan.

2. Untuk menghindari kemungkinan pengalokasian kesempatan pengembangan yang tidak merata,

proses penyusunan program PKB harus dimulai dari sekolah. Sekolah wajib menyediakan

kesempatan kepada setiap guru untuk mengikuti program PKB minimal selama tujuh hari atau

40 jam per tahun. Alokasi tujuh hari tersebut adalah alokasi minimal. Dinas Pendidikan

Kabupaten/Kota dan/ atau sekolah berhak menambah alokasi waktu jika dirasakan perlu,

termasuk penyediaan anggaran untuk kegiatan PKB.

3. Guru juga wajib berusaha mengembangkan dirinya semaksimal mungkin dan secara

berkelanjutan. Alokasi waktu tujuh hari per tahun sebenarnya tidak cukup, sehingga guru harus

tetap berusaha pada kesempatan lain di luar waktu tujuh hari tersebut. Keseriusan guru untuk

mengembangkan dirinya merupakan salah satu hal yang diperhatikan dan dinilai di dalam

kegiatan proses pembelajaran yang akan dievaluasi kinerja tahunannya.

4. Proses PKB bagi guru harus dimulai dari guru sendiri. Sebenarnya guru tidak bisa

けdikembangkaﾐげ oleh orang lain jika dia belum siap untuk berkembang. Pihak-pihak yang

mendapat tugas untuk membina guru perlu menggali sebanyak-banyaknya dari guru tersebut

(tentang keinginannya, kekhawatirannya, masalah yang dihadapinya, pemahamannya tentang

proses belajar-mengajar, dsb) sebelum memberikan masukan/saran.

5. Untuk mencapai tujuan PKB yang sebenarnya, kegiatan PKB harus melibatkan guru secara aktif

sehingga betul-betul terjadi perubahan pada dirinya, baik dalam penguasaan materi,

pemahaman konteks, keterampilan, dan lain-lain. Jenis pelatihan tradisional -- yaitu ceramah

yang dihadiri oleh peserta dalam jumlah besar tetapi tidak melibatkan mereka secara aktif -- perlu

dihindari.

Berdasarkan analisis kebutuhan dan ketentuan yang berlaku serta praktik-praktik

pelaksanaannya, perlu dikembangkan mekanisme PKB yang diharapkan dapat memenuhi kebutuhan

guru untuk meningkatkan profesionalismenya. Analisis kebutuhan dan ketentuan tersebut mencakup

antara lain:

1. Setiap guru berhak menerima pembinaan berkelanjutan dari seorang guru yang berpengalaman

dan telah mencapai standar kompetensi yang telah ditetapkan (guru pendamping).

2. Guru pendamping tersebut berasal dari sekolah yang sama dengan guru binaannya atau dipilih

dari sekolah lain yang berdekatan, apabila di sekolahnya tidak ada guru pendamping yang

memenuhi kompetensi.


3. Setiap sekolah mempunyai seorang koordinator PKB tingkat sekolah, yaitu seorang guru yang

berpengalaman. Sekolah yang mempunyai banyak guru boleh membentuk sebuah tim PKB untuk

membantu Koordinator PKB, sedangkan sekolah kecil dengan jumlah guru yang terbatas,

terutama sekolah dasar, sangat dianjurkan untuk bekerja sama dengan sekolah lain di sekitarnya.

Dengan demikian, seorang Koordinator PKB bisa mengkoordinasikan kegiatan PKB di beberapa

sekolah.

4. Setiap Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota menunjuk dan menetapkan seorang Koordinator PKB

tingkat kabupaten/kota (misalnya pengawas yang bertanggung jawab untuk gugus sekolah

tertentu).

5. Sekolah, KKG/MGMP serta Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota harus merencanakan kegiatan PKB

dan mengalokasikan anggaran untuk kegiatan tersebut. Kegiatan PKB harus sejalan dengan visi

dan misi sekolah dalam meningkatkan mutu pendidikan.

6. Sekolah berkewajiban menjamin bahwa kesibukan guru dengan tugas tambahannya sebagai Guru

Pembina atau sebagai Koordinator PKB tingkat sekolah maupun dalam mengikuti kegiatan PKB

tidak mengurangi kualitas pembelajaran siswa.

PKB perlu dilaksanakan sesuai dengan kebutuhan untuk mencapai standar kompetensi

dan/atau meningkatkan kompetensinya agar guru mampu memberikan layanan pendidikan secara

profesional. Pencapaian dan peningkatan kompetensi tersebut akan berdampak pada peningkatan

keprofesian guru dan berimplikasi pada perolehan angka kredit bagi pengembangan karir guru.

Dalam Permenneg PAN dan RB Nomor 16 tahun 2009, terdapat tiga unsur kegiatan guru dalam PKB

yang dapat dinilai angka kreditnya, yaitu: pengembangan diri, publikasi ilmiah, dan karya inovatif.

1. Pengembangan Diri

Pengembangan diri pada dasarnya merupakan upaya untuk meningkatkan kemampuan dan

keterampilan guru melalui kegiatan pendidikan dan latihan fungsional dan kegiatan kolektif guru

yang dapat meningkatkan kompetensi dan/atau keprofesian guru. Dengan demikian, guru akan

mampu melaksanakan tugas utama dan tugas tambahan yang dipercayakan kepadanya. Tugas

utama guru adalah mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan

mengevaluasi peserta didik pada berbagai jenis dan jenjang pendidikan, sedangkan tugas

tambahan adalah tugas lain guru yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah, seperti tugas

sebagai kepala sekolah, wakil kepala sekolah, kepala laboratorium, dan kepala perpustakaan.

Diklat fungsional termasuk pada kategori diklat dalam jabatan yang dilaksanakan untuk

mencapai persyaratan kompetensi yang sesuai dengan jenis dan jenjang jabatan fungsional

masing-masing. Dalam Permendiknas Nomor 35 Tahun 2010 dinyatakan bahwa diklat fungsional

adalah kegiatan guru dalam mengikuti pendidikan atau pelatihan yang bertujuan untuk

meningkatkan keprofesian guru yang bersangkutan dalam kurun waktu tertentu.

Kegiatan kolektif guru adalah kegiatan guru dalam mengikuti pertemuan ilmiah atau

mengikuti kegiatan bersama yang dilakukan guru, baik di sekolah maupun di luar sekolah, dan

bertujuan untuk meningkatkan keprofesian guru yang bersangkutan. Beberapa contoh bentuk

kegiatan kolektif guru antara lain: (1) lokakarya atau kegiatan bersama untuk menyusun

dan/atau mengembangkan perangkat kurikulum, pembelajaran, penilaian, dan/atau media

pembelajaran; (2) keikutsertaan pada kegiatan ilmiah (seminar, koloqium, workshop, bimbingan


teknis, dan diskusi panel), baik sebagai pembahas maupun peserta; (3) kegiatan kolektif lainnya

yang sesuai dengan tugas dan kewajiban guru.

Beberapa contoh materi yang dapat dikembangkan dalam kegiatan pengembangan diri,

baik dalam diklat fungsional maupun kegiatan kolektif guru, antara lain: (1) penyusunan RPP,

program kerja, dan/atau perencanaan pendidikan; (2) penyusunan kurikulum dan bahan ajar; (3)

pengembangan metodologi mengajar; (4) penilaian proses dan hasil pembelajaran peserta didik;

(5) penggunaan dan pengembangan teknologi informatika dan komputer (TIK) dalam

pembelajaran; (6) inovasi proses pembelajaran; (7) peningkatan kompetensi profesional dalam

menghadapi tuntutan teori terkini; (8) penulisan publikasi ilmiah; (9) pengembangan karya

inovatif; (10) kemampuan untuk mempresentasikan hasil karya; dan (11) peningkatan

kompetensi lain yang terkait dengan pelaksanaan tugas-tugas tambahan atau tugas lain yang

relevan dengan fungsi sekolah/madrasah.

Pelaksanaan berbagai kegiatan pengembangan diri ini harus berkualitas, dikoordinasikan

dan dikendalikan oleh Koordinator PKB di sekolah secara sistematik dan terarah sesuai

kebutuhan. Kegiatan pengembangan diri yang berupa diklat fungsional harus dibuktikan dengan

surat tugas, sertifikat, dan laporan deskripsi hasil pelatihan yang disahkan oleh kepala sekolah.

Sementara itu, kegiatan pengembangan diri yang berupa kegiatan kolektif guru harus dibuktikan

dengan surat keterangan dan laporan per kegiatan yang disahkan oleh kepala sekolah. Jika guru

mendapat tugas tambahan sebagai kepala sekolah, laporan dan bukti fisik pendukung tersebut

harus disahkan oleh kepala dinas pendidikan Kabupaten/Kota/Provinsi.

Hasil diklat fungsional dan kegiatan kolektif guru ini perlu didesiminasikan kepada guru-

guru yang lain, minimal di sekolahnya masing-masing, sebagai bentuk kepedulian dan wujud

kontribusi dalam peningkatan kualitas pendidikan. Kegiatan ini diharapkan dapat mempercepat

proses peningkatan dan pengembangan sekolah secara utuh/menyeluruh. Guru bisa

memperoleh penghargaan berupa angka kredit tambahan sesuai perannya sebagai

pemrasaran/nara sumber.

2. Publikasi Ilmiah

Publikasi ilmiah adalah karya tulis ilmiah yang telah dipublikasikan kepada masyarakat sebagai

bentuk kontribusi guru terhadap peningkatan kualitas proses pembelajaran di sekolah dan

pengembangan dunia pendidikan secara umum. Publikasi ilmiah mencakup 3 (tiga) kelompok,

yaitu:

a. Presentasi pada forum ilmiah. Dalam hal ini guru bertindak sebagai pemrasaran dan/atau

nara sumber pada seminar, lokakarya, koloqium, dan/atau diskusi ilmiah, baik yang

diselenggarakan pada tingkat sekolah, KKG/MGMP, kabupaten/kota, provinsi, nasional,

maupun internasional.

b. Publikasi ilmiah berupa hasil penelitian atau gagasan ilmu bidang pendidikan formal.

Publikasi dapat berupa karya tulis hasil penelitian, makalah tinjauan ilmiah di bidang

pendidikan formal dan pembelajaran, tulisan ilmiah populer, dan artikel ilmiah dalam

bidang pendidikan. Karya ilmiah ini telah diterbitkan dalam jurnal ilmiah tertentu atau

minimal telah diterbitkan dan diseminarkan di sekolah masing-masing. Dokumen karya

ilmiah disahkan oleh kepala sekolah dan disimpan di perpustakaan sekolah. Bagi guru yang


mendapat tugas tambahan sebagai kepala sekolah, karya ilmiahnya harus disahkan oleh

kepala dinas pendidikan setempat.

c. Publikasi buku teks pelajaran, buku pengayaan, dan/atau pedoman guru. Buku yang

dimaksud dapat berupa buku pelajaran, baik sebagai buku utama maupun buku pelengkap,

modul/diktat pembelajaran per semester, buku dalam bidang pendidikan, karya

terjemahan, dan buku pedoman guru. Buku termaksud harus tersedia di perpustakaan

sekolah tempat guru bertugas. Keaslian buku harus ditunjukkan dengan pernyataan

keaslian dari kepala sekolah atau dinas pendidikan setempat bagi guru yang mendapatkan

tugas tambahan sebagai kepala sekolah.

3. Karya Inovatif

Karya inovatif adalah karya yang bersifat pengembangan, modifikasi atau penemuan baru

sebagai bentuk kontribusi guru terhadap peningkatan kualitas proses pembelajaran di sekolah

dan pengembangan dunia pendidikan, sains/teknologi, dan seni. Karya inovatif ini dapat berupa

penemuan teknologi tepat guna, penemuan/peciptaan atau pengembangan karya seni,

pembuatan/modifikasi alat pelajaran/peraga/praktikum, atau penyusunan standar, pedoman,

soal dan sejenisnya pada tingkat nasional maupun provinsi.

Kegiatan PKB yang mencakup ketiga komponen tersebut harus dilaksanakan secara

berkelanjutan, agar guru dapat selalu menjaga dan meningkatkan profesionalismenya, tidak

sekadar untuk pemenuhan angka kredit. Oleh sebab itu, meskipun angka kredit seorang guru

diasumsikan telah memenuhi persyaratan untuk kenaikan pangkat dan jabatan fungsional

tertentu, guru tetap wajib melakukan kegiatan PKB.

E. Uji Kompetensi

Untuk mengetahui kompetensi seorang guru, perlu dilakukan uji kompetensi. Uji kompetensi

dimaksudkan untuk memperoleh informasi tentang kemampuan guru dalam melaksanakan proses

pembelajaran. Berdasarkan hasil uji kompetensi, dirumuskan profil kompetensi guru menurut level

tertentu yang sekaligus menentukan kelayakan dari guru tersebut. Dengan demikian, tujuan uji

kompetensi adalah menilai dan menetapkan apakah guru sudah kompeten atau belum dilihat dari

standar kompetensi yang diujikan.

Kegiatan peningkatan kompetensi guru memiliki rasional dan pertimbangan empiris yang kuat,

sehingga bias dipertanggungjawabkan baik secara akademik, moral, maupun keprofesian. Dengan

demikian, disamping hasil penilaian kinerja, uji kompetensi menjadi salah satu basis utama desain

program peningkatan kompetensi guru. Uji kompetensi esensinya berfokus pada keempat

kompetensi yang harus dimiliki oleh guru seperti yang telah dijelaskan di atas, yaitu kompetensi

pedagogik, kepribadian, sosial, dan kompetensi profesional.

1. Kompetensi Pedagogik

Kompetensi pedagogik yaitu kemampuan yang harus dimiliki guru berkenaan dengan

karakteristik peserta didik dilihat dari berbagai aspek seperti fisik, moral, sosial, kultural,

emosional, dan intelektual. Hal tersebut berimplikasi bahwa seorang guru harus mampu

menguasai teori belajar dan prinsip-prinsip pembelajaran yang mendidik karena peserta didik

memiliki karakter, sifat, dan interes yang berbeda. Berkenaan dengan pelaksanaan kurikulum,


seorang guru harus mampu mengembangkan kurikulum di tingkat satuan pendidikan masing-

masing dan disesuaikan dengan kebutuhan lokal.

Guru harus mampu mengoptimalkan potensi peserta didik untuk mengaktualisasikan

kemampuannya di kelas, dan harus mampu melakukan penilaian terhadap kegiatan

pembelajaran yang telah dilakukan. Kemampuan yang harus dimiliki guru berkenaan dengan

aspek-aspek yang diamati, yaitu:

a. Penguasaan terhadap karakteristik peserta didik dari aspek fisik, moral, sosial, kultural,

emosional dan intelektual.

b. Penguasaan terhadap teori belajar dan prinsip-prinsip pembelajaran yang mendidik.

c. Mampu mengembangkan kurikulum yang terkait dengan bidang pengembangan yang

diampu.

d. Menyelenggarakan kegiatan pengembangan yang mendidik.

e. Memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi untuk kepentingan penyelenggaraan

kegiatan pengembangan yang mendidik.

f. Memfasilitasi pengembangan potensi peserta didik untuk mengaktualisasikan berbagai

potensi yang dimiliki.

g. Berkomunikasi secara efektif, empatik, dan santun dengan peserta didik.

h. Melakukan penilaian dan evaluasi proses dan hasil belajar, memanfaatkan hasil penilaian dan

evaluasi untuk kepentingan pembelajaran.

i. Melakukan tindakan reflektif untuk peningkatan kualitas pembelajaran.

2. Kompetensi Kepribadian

Pelaksanaan tugas sebagai guru harus didukung oleh suatu perasaan bangga akan tugas yang

dipercayakan kepadanya untuk mempersiapkan kualitas generasi masa depan bangsa.

Walaupun berat tantangan dan rintangan yang dihadapi dalam pelaksanaan tugas, guru harus

tetap tegar dalam melaksakan tugas sebagai seorang pendidik. Pendidikan adalah proses yang

direncanakan agar semua berkembang melalui proses pembelajaran. Guru sebagai pendidik

harus dapat mempengaruhi ke arah proses itu sesuai dengan tata nilai yang dianggap baik dan

berlaku dalam masyarakat.

Tata nilai termasuk norma, moral, estetika, dan ilmu pengetahuan, mempengaruhi perilaku

etik peserta didik sebagai pribadi dan sebagai anggota masyarakat. Penerapan disiplin yang baik

dalam proses pendidikan akan menghasilkan sikap mental, watak dan kepribadian peserta didik

yang kuat. Guru dituntut harus mampu membelajarkan peserta didiknya tentang disiplin diri,

belajar membaca, mencintai buku, menghargai waktu, belajar bagaimana cara belajar,

mematuhi aturan/tata tertib, dan belajar bagaimana harus berbuat. Semuanya itu akan berhasil

apabila guru juga disiplin dalam melaksanakan tugas dan kewajibannya. Guru harus mempunyai

kemampuan yang berkaitan dengan kemantapan dan integritas kepribadian seorang guru.

Aspek-aspek yang diamati adalah:

a. Bertindak sesuai dengan norma agama, hukum, sosial, dan kebudayaan nasional Indonesia.

b. Menampilkan diri sebagai pribadi yang jujur, berakhlak mulia, dan teladan bagi peserta didik

dan masyarakat.

c. Menampilkan diri sebagai pribadi yang mantap, stabil, dewasa, arif, dan berwibawa.

d. Menunjukan etos kerja, tanggung jawab yang tinggi, rasa bangga menjadi guru, dan rasa

percaya diri.


e. Menjunjung tinggi kode etik profesi guru.

3. Kompetensi Sosial

Guru di mata masyarakat dan peserta didik merupakan panutan yang perlu dicontoh dan

merupkan suri tauladan dalam kehidupanya sehari-hari. Guru perlu memiliki kemampuan sosial

dengan masyarakat, dalam rangka pelaksanaan proses pembelajaran yang efektif. Dengan

kemampuan tersebut, otomatis hubungan sekolah dengan masyarakat akan berjalan dengan

lancar, sehingga jika ada keperluan dengan orang tua peserta didik, para guru tidak akan

mendapat kesulitan.

Kemampuan sosial meliputi kemampuan guru dalam berkomunikasi, bekerja sama,

bergaul simpatik, dan mempunyai jiwa yang menyenangkan. Kriteria kinerja guru dalam

kaitannya dengan kompetensi sosial disajikan berikut ini.

a. Bertindak objektif serta tidak diskriminatif karena pertimbangan jenis kelamin, agama, ras,

kondisi fisik, latar belakang keluarga, dan status sosial ekonomi.

b. Berkomunikasi secara efektif, empatik, dan santun dengan sesama pendidik, tenaga

kependidikan, orang tua, dan masyarakat.

c. Beradaptasi di tempat bertugas di seluruh wilayah Republik Indonesia yang memiliki

keragaman sosial budaya.

d. Berkomunikasi dengan komunitas profesi sendiri dan profesi lain secara lisan dan tulisan atau

bentuk lain.

4. Kompetensi Profesional

Kompetensi profesional yaitu kemampuan yang harus dimiliki guru dalam perencanaan dan

pelaksanaan proses pembelajaran. Guru mempunyai tugas untuk mengarahkan kegiatan belajar

peserta didik untuk mencapai tujuan pembelajaran. Untuk itu guru dituntut mampu

menyampaikan bahan pelajaran. Guru harus selalu meng-update, dan menguasai materi

pelajaran yang disajikan. Persiapan diri tentang materi diusahakan dengan jalan mencari

informasi melalui berbagai sumber seperti membaca buku-buku terbaru, mengakses dari

internet, selalu mengikuti perkembangan dan kemajuan terakhir tentang materi yang disajikan.

Dalam menyampaikan pembelajaran, guru mempunyai peranan dan tugas sebagai

sumber materi yang tidak pernah kering dalam mengelola proses pembelajaran. Kegiatan

mengajarnya harus disambut oleh peserta didik sebagai suatu seni pengelolaan proses

pembelajaran yang diperoleh melalui latihan, pengalaman, dan kemauan belajar yang tidak

pernah putus.

Keaktifan pesertadidik harus selalu diciptakan dan berjalan terus dengan menggunakan

metode dan strategi mengajar yang tepat. Guru menciptakan suasana yang dapat mendorong

pesertadidik untuk bertanya, mengamati, mengadakan eksperimen, serta menemukan fakta dan

konsep yang benar. Karena itu guru harus melakukan kegiatan pembelajaran menggunakan

multimedia, sehingga terjadi suasana belajar sambil bekerja, belajar sambil mendengar, dan

belajar sambil bermain, sesuai kontek materinya.

Guru harus memperhatikan prinsip-prinsip didaktik metodik sebagai ilmu keguruan.

Misalnya, bagaimana menerapkan prinsip apersepsi, perhatian, kerja kelompok, dan prinsip-

prinsip lainnya. Dalam hal evaluasi, secara teori dan praktik, guru harus dapat melaksanakan


sesuai dengan tujuan yang ingin diukurnya. Jenis tes yang digunakan untuk mengukur hasil

belajar harus benar dan tepat. Diharapkan pula guru dapat menyusun butir soal secara benar,

agar tes yang digunakan dapat memotivasi pesertadidik belajar.

Kemampuan yang harus dimiliki pada dimensi kompetensi profesional atau akademik

dapat diamati dari aspek-aspek berikut ini.

a. Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata

pelajaran yang diampu.

b. Menguasai standar kompetensi dan kompetensi dasar mata pelajaran/ bidang

pengembangan yang diampu.

c. Mengembangkan materi pelajaran yang diampu secara kreatif.

d. Mengembangkan keprofesian secara berkelanjutan dengan melakukan tindakan reflektif

e. Memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi untuk berkomunikasi dan

mengembangkan diri.

Seperti dijelaskan di atas, untuk mengetahui kompetensi guru dilakukan uji kompetensi. Melalui

uji kompetensi guru dapat dirumuskan profil kompetensinya. Kondisi nyata itulah yang menjadi

dasar peningkatan kompetensi guru. Dengan demikian, hasil uji kompetensi menjadi basis utama

desain program peningkatan kompetensi guru.

Uji kompetensi dimaksudkan untuk memperoleh informasi tentang penguasaan materi

pembelajaran setiap guru. Berdasarkan hasil uji kompetensi dirumuskan profil kompetensi guru

menurut level tertentu, sekaligus menentukan kelayakannya. Dengan demikian, tujuan uji

kompetensi adalah menilai dan menetapkan apakah guru sudah kompeten atau belum dilihat dari

standar kompetensi yang diujikan. Pelaksanaan uji kompetensi dilakukan dengan menggunakan


a. Valid, yaitu menguji apa yang seharusnya dinilai atau diuji dan bukti-bukti yang dikumpulkan

harus mencukupi serta terkini dan asli.

b. Reliabel, yaitu uji komptensi bersifat konsisten, dapat menghasilkan kesimpulan yang relatif

sama walaupun dilakukan pada waktu, tempat dan asesor yang berbeda.

c. Fleksibel, yaitu uji kompetensi dilakukan dengan metoda yang disesuikan dengan kondisi peserta

uji serta kondisi tempat uji kompetensi.

d. Adil, yaitu uji kompetensi tidak boleh ada diskriminasi terhadap guru, dimana mereka harus

diperlakukan sama sesuai dengan prosedur yang ada dengan tidak melihat dari kelompok mana

dia berasal.

e. Efektif dan efisien, yaitu uji kompetensi tidak mengorbankan sumber daya dan waktu yang

berlebihan dalam melaksanakan uji kompetensi sesuai dengan unjuk kerja yang ditetapkan. Uji

kompetensi sebisa mungkin dilaksanakan di tempat kerja atau dengan mengorbankan waktu

dan biaya yang sedikit.

Uji kompetensi dilakukan dengan strategi tertentu. Strategi uji kompetensi dilakukan seperti

berikut ini.

1. Dilakukan secara kontinyu bagi semua guru, baik terkait dengan mekanisme sertifikasi maupun

bersamaan dengan penilaian kinerja.

2. Dapat dilakukan secara manual (offline), online, atau kombinasinya.


3. Memberi perlakauan khusus untuk jenis guru tertentu, misalnya guru produktif, normatif, guru

TK/LB, atau melalui tes kinerja atau performance test.

4. Dimungkinkan penyediaan bank soal yang memenuhi validitas dan reliabilitas tertentu, khusus

untuk ranah pengetahuan.

5. Sosialisasi pelaksanaan program dan materi uji kompetensi

Latihan dan Renungan

1. Apa esensi peningkatan kompetensi guru?

2. Sebutkan jenis-jenis kompetensi yang harus dimiliki oleh guru?

3. Buatlah penjelasan ringkas mengenai keterkaitan masing-masing jenis kompetensi guru!

4. Sebutkan beberapa prinsip peningkatan kompetensi guru1

5. Apa yang dimaksud dengan pengembangan keprofesian guru secara berkelanjutan?

6. Sebutkan jenis-jenis program peningkatan kompetensi guru!

7. Apa esensi uji kompetensi guru?

8. Apa dampak ikutan hasil uji kompetensi bagi guru?


BAB III

PENILAIAN KINERJA

Topik ini berkaitan dengan penilaian kinerja guru. Materi sajian terutama

berkaitan dengan makna, persyaratan, prinsip, tahap-tahap pelaksanaan,

dan konversi nilai penilaian kinerja guru. Peserta PLPG diminta mengikuti

materi pembelajaran secara individual, melaksanakan diskusi kelompok,

menelaah kasus, membaca regulasi yang terkait, menjawab soal latihan,

dan melakukan refleksi.

A. Latar Belakang

Guru adalah pendidik profesional yang mempunyai tugas, fungsi, dan peran penting dalam

mencerdaskan kehidupan bangsa. Guru profesional mampu berpartisipasi dalam pembangunan

nasional untuk mewujudkan insan Indonesia yang bertakwa kepada Tuhan YME, unggul dalam

IPTEK, memiliki jiwa estetis, etis, berbudi pekerti luhur, dan berkepribadian.

Masa depan masyarakat, bangsa dan negara, sebagian besar ditentukan oleh guru. Karena

itu, profesi guru perlu dikembangkan secara terus menerus dan proporsional menurut jabatan

fungsional guru. Agar fungsi dan tugas yang melekat pada jabatan fungsional guru dilaksanakan

sesuai dengan aturan yang berlaku, maka diperlukan penilaian kinerja guru (PK Guru) yang

menjamin terjadinya proses pembelajaran yang berkualitas di semua jenjang pendidikan.

Pelaksanaan PK Guru dimaksudkan untuk mewujudkan guru yang profesional, karena harkat

dan martabat suatu profesi ditentukan oleh kualitas layanan profesi guru. Untuk memberi pengakuan

bahwa setiap guru adalah seorang profesional di bidangnya dan sebagai penghargaan atas prestasi

kerjanya, maka PK Guru harus dilakukan terhadap guru di semua satuan pendidikan formal yang

diselenggarakan oleh pemerintah, pemerintah daerah, dan masyarakat. Guru yang dimaksud tidak

terbatas pada guru yang bekerja di satuan pendidikan di bawah kewenangan Kementerian

Pendidikan dan Kebudayaan, tetapi juga mencakup guru yang bekerja di satuan pendidikan di

lingkungan Kementerian Agama.

Hasil PK Guru dapat dimanfaatkan untuk menyusun profil kinerja guru sebagai masukan

dalam penyusunan program PKB. Hasil PK Guru juga merupakan dasar penetapan perolehan angka

kredit guru dalam rangka pengembangan karir guru sebagaimana diamanatkan dalam Permenneg

PAN dan RB Nomor 16 Tahun 2009 tentang Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya. Jika

semua ini dapat dilaksanakan dengan baik dan obyektif, maka cita‐Iita pemerintah untuk

ﾏeﾐghasilkaﾐざiﾐsaﾐ yaﾐg Ierdas komprehensif dan berdaya saiﾐg tiﾐggiざ lebih Iepat direalisasikan.

B. Pengertian

Menurut Permenneg PAN dan RB Nomor 16 Tahun 2009, PK Guru adalah penilaian dari tiap butir

kegiatan tugas utama guru dalam rangka pembinaan karir, kepangkatan, dan jabatannya.

Pelaksanaan tugas utama guru tidak dapat dipisahkan dari kemampuannya dalam penguasaan

pengetahuan, penerapan pengetahuan dan keterampilan, sebagai kompetensi yang dibutuhkan

sesuai amanat Permendiknas Nomor 16 Tahun 2007 tentang Standar Kualifikasi Akademik dan

Kompetensi Guru.


Penguasaan kompetensi dan penerapan pengetahuan serta keterampilan guru, sangat

menentukan tercapainya kualitas proses pembelajaran atau pembimbingan peserta didik, dan

pelaksanaan tugas tambahan yang relevan bagi sekolah/madrasah, khususnya bagi guru dengan

tugas tambahan. Sistem PK Guru adalah sistem penilaian yang dirancang untuk mengidentifikasi

kemampuan guru dalam melaksanakan tugasnya melalui pengukuran penguasaan kompetensi yang

ditunjukkan dalam unjuk kerjanya.

Sebelum mengikuti PK Guru, seorang guru harus mengikuti uji kompetensi. Berdasarkan hasil

uji kompetensi ini, guru akan dikelompokkan menjadi dua kategori, yaitu: (1) guru yang sudah

mencapai standar kompetensi minimal yang ditetapkan, dan (2) guru yang belum memiliki standar

kompetensi minimmal yang ditetapkan.

Guru yang sudah mencapai standar kompetensi minimum yang ditetapkan diberi kesempatan

untuk mengikuti PK Guru. Sebaliknya, guru yang belum mencapai standar minimum yang ditetapkan,

diharuskan mengikuti pendidikan dan pelatihan (Diklat) melalui multimode, untuk kemudian

mengikuti uji kompetensi.

Jika hasil uji kompetensi memenuhi persyaratan, guru yang bersangkutan diberi peluang

mengikuti PK Guru. Fokus utama PK Guru adalah (1) disiplin guru (kehadiran, ethos kerja), (2)

efisiensi dan efektivitas pembelajaran (kapasitas transformasi ilmu ke siswa), (3) keteladanan guru

(berbicara, bersikap dan berperilaku), dan (4) motivasi belajar siswa.

Guru yang sudah mengikuti PK Guru, akan dihitung angka kredit yang diperoleh atas kinerjanya

pembelajaran, pembimbingan, atau pelaksanaan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi

sekolah/madrasah yang dilakukannya pada tahun tersebut. Kegiatan penilaian kinerja dilakukan

setiap tahun sebagai bagian dari proses pengembangan karir dan promosi guru untuk kenaikan

pangkat dan jabatan fungsionalnya.


SM : Standar Minimal

PKB : Pembinaan Keprofesian Berkelanjutan

PK : Penilaian Kinerja

UJI

KOMPETENSI N ˂ SM N ≥ SM

PKB

DIKLAT PENGEMBANGAN

N ˂ SM N ≥ SM

GURU

PROFESIONAL

1. KENAIKAN PANGKAT/ JABATAN

2. PROMOSI

3. TUNJANGAN PROFESI

PKINTERNALLY & EKSTERNALLY

DRIVEN

DIKLAT DASAR

DIKLAT LANJUTAN

INDIKATOR UTAMA

No. INDIKATOR

1. Disiplin Guru (waktu, nilai,

kehadiran, ethos kerja)

2. Efisiensi dan Efektivitas pembelajaran (Kapasitas transformasi ilmu ke siswa)

3. Keteladanan Guru (berbicara, bersikap dan berperilaku)

4. Motivasi Belajar Siswa

DAMPAK

No INDIKATOR

1. Hasil Belajar Siswa (Nilai Rapor, UN dan Hasil Tes Standar Lainnya)

2. Karya Prestatif Siswa dalam berbagai kompetisi Lokal, Nasional dan Internasional

3. Kesinambungan Prestasi Siswa di PT atau bekerja melalui Penelusuran Alumni.

4. Rekognisi Pihak Eksternal terhadap kualitas Siswa

Pembinaan karier dan kepangkatan

Memastikan guru melaksanakan tugas profesional

Menjamin bahwa guru memberi layanan pendidikanyang berkualitas

(KEPASTIAN, KEMANFAATAN dan KEADILAN)

PKPKB

UK

Hasil PK Guru diharapkan dapat bermanfaat untuk menentukan berbagai kebijakan yang terkait

dengan peningkatan mutu dan kinerja guru sebagai ujung tombak pelaksanaan proses pendidikan

dalam menciptakan insan yang cerdas, komprehensif, dan berdaya saing tinggi. PK Guru merupakan

acuan bagi sekolah/madrasah untuk menetapkan pengembangan karir dan promosi guru. Bagi

guru, PK Guru merupakan pedoﾏaﾐ uﾐtuk ﾏeﾐgetahui uﾐsur‐uﾐsur kiﾐerja yaﾐg diﾐilai daﾐ merupakan sarana untuk mengetahui kekuatan dan kelemahan individu dalam rangka memperbaiki

kualitas kinerjanya, khususnya pada empat fokus utama, seperti disebutkan di atas.

C. Persyaratan

Persyaratan penting dalam sistem PK Guru yaitu harus valid, reliabel, dan praktis.

1. Sistem PK Guru dikatakan valid bila aspek yang dinilai benar-benar mengukur komponen-

komponen tugas guru dalam melaksanakanpembelajaran, pembimbingan, dan/atau tugas lain

yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah.

2. Sistem PK Guru dikatakan reliabel atau mempunyai tingkat kepercayaan tinggi jika proses yang

dilakukan memberikan hasil yang sama untuk seorang guru yang dinilai kinerjanya oleh siapapun

dan kapan pun.

3. Sistem PK Guru dikatakan praktis bila dapat dilakukan oleh siapapun dengan relatif mudah,

dengan tingkat validitas dan reliabilitas yang sama dalam semua kondisi tanpa memerlukan

persyaratan tambahan.

D. Prinsip Pelaksanaan

Priﾐsip‐priﾐsip utaﾏa dalaﾏ pelaksanaan PK Guru adalah sebagai berikut.

1. Sesuai dengan prosedur dan mengacu pada peraturan yang berlaku.

2. Menilai kinerja yang dapat diamati dan dipantau, yang dilakukan guru dalam melaksanakan

tugasﾐya sehari‐hari, yaitu dalaﾏﾏelaksaﾐakan kegiatan pembelajaran, pembimbingan,


dan/atau tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah meliputi:

a. disiplin guru (kehadiran, ethos kerja),

b. efisiensi dan efektivitas pembelajaran (kapasitas transformasi ilmu ke siswa),

c. keteladanan guru (berbicara, bersikap dan berperilaku), dan

d. motivasi belajar siswa.

3. Penilai, guru yang dinilai, dan unsur yang terlibat dalam proses harus memahami semua

dokumen yang terkait dengan sistem penilaian. Guru dan penilai harus memahami pernyataan

kompetensi dan indikator kinerjanya secara utuh, sehingga keduanya mengetahui tentang aspek

yang dinilai serta dasar dan kriteria yang digunakan dalam penilaian.

4. Diawali dengan penilaian formatif di awal tahun dan penilaian sumatif di akhir tahun dengan

ﾏeﾏperhatikaﾐ hal‐hal berikut. a. Obyektif sesuai dengan kondisi nyata guru dalam melaksanakan tugas sehari‐hari. b. Memberlakukan syarat, ketentuan, dan prosedur standar kepada semua guru yang dinilai.

c. Dapat dipertanggungjawabkan.

d. Bermanfaat bagi guru dalam rangka peningkatan kualitas kinerjanya secara berkelanjutan

dan sekaligus pengembangan karir profesinya.

e. Memungkinkan bagi penilai, guru yang dinilai, dan pihak lain yang berkepentingan, untuk

memperoleh akses informasi atas penyelenggaraan penilaian tersebut.

f. Mudah tanpa mengabaikaﾐ priﾐsip‐priﾐsip laiﾐﾐya. g. Berorientasi pada tujuan yang telah ditetapkan.

h. Tidak hanya terfokus pada hasil, namun juga perlu memperhatikan proses, yakni bagaimana

guru dapat mencapai hasil tersebut.

i. Periodik, teratur, dan berlangsung secara terus menerus selama seseorang menjadi guru.

j. Boleh diketahui oleh pihak‐pihak terkait yaﾐg berkepentingan.

E. Aspek yang Dinilai

Seperti telah dijelaskan di muka, guru sebagai pendidik profesional mempunyai tugas utama

mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik

pada pendidikan anak usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan pendidikan

menengah. Selain tugas utamanya tersebut, guru juga diﾏuﾐgkiﾐkaﾐﾏeﾏiliki tugas‐tugas laiﾐ yang

relevan dengan fungsi sekolah/madrasah. Oleh karena itu, dalam penilaian kinerja guru beberapa

subunsur yang perlu dinilai adalah sebagai berikut.

1. Penilaian kinerja yang terkait dengan pelaksanaan proses pembelajaran bagi guru mata

pelajaran atau guru kelas, khususnya berkaitan dengan, (1) disiplin guru (kehadiran, ethos

kerja), (2) efisiensi dan efektivitas pembelajaran (kapasitas transformasi ilmu ke siswa), (3)

keteladanan guru (berbicara, bersikap dan berperilaku), dan (4) motivasi belajar siswa.

2. Penilaian kinerja dalam melaksanakan proses pembimbingan bagi guru Bimbingan Konseling

(BK)/Konselor meliputi kegiatan merencanakan dan melaksanakan pembimbingan,

mengevaluasi dan menilai hasil bimbingan, menganalisis hasil evaluasi pembimbingan, dan

melaksanakan tindak lanjut hasil pembimbingan. Seperti halnya guru mata pelajaran, fokus

utama PK bagi guru Bimbingan Konseling (BK)/Konselor juga mencakup (1) disiplin guru

(kehadiran, ethos kerja), (2) efisiensi dan efektivitas pembelajaran (kapasitas transformasi ilmu

ke siswa), (3) keteladanan guru (berbicara, bersikap dan berperilaku), dan (4) motivasi belajar


siswa.

3. Kinerja yang terkait dengan pelaksanaan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi

sekolah/madrasah. Pelaksanaan tugas tambahan ini dikelompokkan menjadi dua, yaitu tugas

tambahan yang mengurangi jam mengajar tatap muka dan yang tidak mengurangi jam mengajar

tatap muka. Tugas tambahan yang mengurangi jam mengajar tatap muka meliputi: (1) menjadi

kepala sekolah/madrasah per tahun; (2) menjadi wakil kepala sekolah/madrasah per tahun; (3)

menjadi ketua program keahlian/program studi atau yang sejenisnya; (4) menjadi kepala

perpustakaan; atau (5) menjadi kepala laboratorium, bengkel, unit produksi, atau yang

sejenisnya. Tugas tambahan yang tidak mengurangi jam mengajar tatap muka dikelompokkan

menjadi dua, yaitu tugas tambahan minimal satu tahun (misalnya menjadi wali kelas, guru

pembimbing program induksi, dan sejenisnya) dan tugas tambahan kurang dari satu tahun

(misalnya menjadi pengawas penilaian dan evaluasi pembelajaran, penyusunan kurikulum, dan

sejenisnya).

Penilaian kinerja guru dalam melaksanakan tugas tambahan yang mengurangai jam

mengajar tatap muka dinilai dengan menggunakan instrumen khusus yang dirancang

berdasarkan kompetensi yang dipersyaratkan untuk melaksanakan tugas tambahan tersebut.

Tugas tambahan lain yang tidak mengurangi jam mengajar guru dihargai langsung sebagai

perolehan angka kredit sesuai ketentuan yang berlaku.

F. Prosedur Pelaksanaan

PK Guru dilakukan dua kali setahun, yaitu pada awal tahun ajaran (penilaian formatif) dan akhir

tahun ajaran (penilaian sumatif), khususnya untuk pertamakalinya. PK Guru formatif digunakan

untuk menyusun profil kinerja guru dan harus dilaksanakan dalam kurun waktu 6 (enam) minggu di

awal tahun ajaran. Berdasarkan profil kinerja guru ini dan hasil evaluasi diri yang dilakukan oleh guru

secara mandiri, sekolah/madrasah menyusun rencana PKB. Bagi guru‐guru deﾐgaﾐ PK Guru di ba┘ah standar, maka program PKB diarahkan untuk pencapaian standar kompetensi tersebut.

Sementara itu, bagi guru‐guru deﾐgaﾐ PK Guru yaﾐg telah ﾏencapai atau di atas standar,

program PKB diorientasikan untuk meningkatkan atau memperbaharui pengetahuan, keterampilan,

dan sikap dan perilaku keprofesiannya. PK Guru sumatif digunakan untuk menetapkan perolahan

angka kredit guru pada tahun tersebut. PK Guru sumatif juga digunakan untuk menganalisis

kemajuan yang dicapai guru dalam pelaksanaan PKB, baik bagi guru yang nilainya masih di bawah

standar, telah mencapai standar, atau melebihi standar kompetensi yang ditetapkan. PK Guru

sumatif harus sudah dilaksanakan 6 (enam) minggu sebelum penetapan angka kredit seorang guru.

Secara spesifik terdapat perbedaan prosedur pelaksanaan PK Guru pembelajaran atau

pembimbingan dengan prosedur pelaksanaan PK Guru untuk tugas tambahan yang relevan dengan

fungsi sekolah/madrasah. Meskipun demikian, secara umum kegiatan penilaian PK Guru di tingkat

sekolah dilaksanakan dalam 4 (empat) tahapan sebagaimana berikut.

1. Tahap Persiapan

Dalam tahap persiapan, hal‐hal yang harus dilakukan oleh penilai maupun guru yang akan

dinilai, yaitu:

a. memahami Pedoman PK Guru, terutama tentang sistem yang diterapkan dan posisi PK Guru


dalam kerangka pembinaan dan pengembangan profesi guru;

b. memahami pernyataan kompetensi guru yang telah dijabarkan dalam bentuk indikator

kinerja;

c. memahami penggunaan instrumen PK Guru dan tata cara penilaian yang akan dilakukan,

termasuk cara mencatat semua hasil pengamatan dan pemantauan, serta mengumpulkan

dokumen dan bukti fisik lainnya yang memperkuat hasil penilaian; dan

d. memberitahukan rencana pelaksanaan PK Guru kepada guru yang akan dinilai sekaligus

menentukan rentang waktu jadwal pelaksanaannya.

2. Tahap Pelaksanaan

Beberapa tahapan PK Guru yang harus dilalui oleh penilai sebelum menetapkan nilai untuk

setiap kompetensi, yaitu:

a. Sebelum pengamatan. Pertemuan awal antara penilai dengan guru yang dinilai sebelum

dilakukan pengamatan dilaksanakan di ruang khusus tanpa ada orang ketiga. Pada

pertemuan ini, penilai mengumpulkan dokumen pendukung dan melakukan diskusi tentang

berbagai hal yang tidak mungkin dilakukan pada saat pengamatan. Semua hasil diskusi,

wajib dicatat dalam format laporan dan evaluasi per kompetensi sebagai bukti penilaian

kinerja. Untuk pelaksanaan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah

dapat dicatat dalam lembaran lain karena tidak ada format khusus yang disediakan untuk

proses pencatatan ini.

b. Selama pengamatan. Selama pengamatan di kelas dan/atau di luar kelas, penilai wajib

mencatat semua kegiatan yang dilakukan oleh guru dalam pelaksanaan proses pembelajaran

atau pembimbingan, dan/atau dalam pelaksanaan tugas tambahan yang relevan dengan

fungsi sekolah/madrasah. Dalam konteks ini, penilaian kinerja dilakukan dengan

menggunakan instrumen yang sesuai uﾐtuk ﾏasiﾐg‐ﾏasiﾐg peﾐilaiaﾐ kiﾐerja. Uﾐtuk ﾏeﾐilai guru yang melaksanakan proses pembelajaran atau pembimbingan, penilai menggunakan

instrumen PK Guru pembelajaran atau pembimbingan.

Pengamatan kegiatan pembelajaran dapat dilakukan di kelas selama proses tatap

muka tanpa harus mengganggu proses pembelajaran. Pengamatan kegiatan pembimbingan

dapat dilakukan selama proses pembimbingan baik yang dilakukan dalam kelas maupun di

luar kelas, baik pada saat pembimbingan individu maupun kelompok. Penilai wajib mencatat

semua hasil pengamatan pada format laporan dan evaluasi per kompetensi tersebut atau

lembar lain sebagai bukti penilaian kinerja. Jika diperlukan, proses pengamatan dapat

dilakukan lebih dari satu kali untuk memperoleh informasi yang akurat, valid dan konsisten

tentang kinerja seorang guru dalam melaksanakan kegiatan pembelajaran atau

pembimbingan.

Dalam proses penilaian untuk tugas tambahan yang relevan dengan fungsi

sekolah/madrasah, data dan informasi dapat diperoleh melalui pencatatan terhadap semua

bukti yang teridentifikasi di tempat yang disediakan pada ﾏasiﾐg‐ﾏasiﾐg kriteria peﾐilaiaﾐ. Bukti‐bukti iﾐi dapat diperoleh melalui pengamatan, wawancara dengan pemangku

kepentingan pendidikan (guru, komite sekolah, peserta didik, dunia usaha dan dunia industri

mitra).

c. Setelah pengamatan. Pada pertemuan setelah pengamatan pelaksanaan proses

pembelajaran, pembimbingan, atau pelaksanaan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi


sekolah/madrasah, penilai dapat mengklarifikasi beberapa aspek tertentu yang masih

diragukan. Penilai wajib mencatat semua hasil pertemuan pada format laporan dan evaluasi

per kompetensi tersebut atau lembar lain sebagai bukti penilaian kinerja. Pertemuan

dilakukan di ruang khusus dan hanya dihadiri oleh penilai dan guru yang dinilai. Untuk

penilaian kinerja tugas tambahan, hasilnya dapat dicatat pada Format Penilaian Kinerja

sebagai deskripsi penilaian kinerja.

3. Tahap Penilaian

a. Pelaksanaan penilaian

Pada tahap ini penilai menetapkan nilai untuk setiap kompetensi dengan skala nilai 1, 2,

3, atau 4. Sebelum pemberian nilai tersebut, penilai terlebih dahulu memberikan skor 0,

1, atau 2 pada ﾏasiﾐg‐ﾏasiﾐg indikator untuk setiap kompetensi. Pemberian skor ini

harus didasarkan kepada catatan hasil pengamatan dan pemantauan serta bukti‐bukti berupa dokumen lain yang dikumpulkan selama proses PK Guru. Pemberian nilai untuk

setiap kompetensi dilakukan dengan tahapan sebagai berikut.

1) Pemberian skor 0, 1, atau 2 untuk ﾏasiﾐg‐ﾏasiﾐg iﾐdikator setiap koﾏpeteﾐsi. Pemberian skor ini dilakukan dengan cara membandingkan rangkuman catatan hasil

pengamatan dan pemantauan di lembar format laporan dan evaluasi per

kompetensi dengan indikator kiﾐerja ﾏasiﾐg‐ﾏasiﾐg kompetensi

2) Nilai setiap kompetensi kemudian direkapitulasi dalam format hasil penilaian kinerja

guru untuk mendapatkan nilai total PK Guru. Untuk penilaian kinerja guru dengan

tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah, nilai untuk setiap

kompetensi direkapitulasi ke dalam format rekapitulasi penilaian kinerja untuk

mendapatkan nilai PK Guru. Nilai total ini selanjutnya dikonversikan ke dalam skala

nilai sesuai Permenneg PAN dan RB Nomor 16 Tahun 2009.

3) Berdasarkan hasil konversi nilai PK Guru ke dalam skala nilai sesuai dengan

Permenneg PAN dan RB Nomor 16 tahun 2010 tentang Jabatan Fungsional Guru dan

Angka Kreditnya, selanjutnya dapat ditetapkan sebutan dan persentase angka

kreditnya sebagaimana tercantum dalam Tabel 3.1.

Tabel 3.1 Konversi Nilai Kinerja Hasil PK Guru ke persentase Angka Kredit

Nilai Hasil PK Guru Sebutan Persentase

Angka kredit

91 – 100 Amat baik 125%

76 – 90 Baik 100%

61 – 75 Cukup 75%

51 – 60 Sedang 50%

≤ 50 Kurang 25%

4) Setelah melaksanakan penilaian, penilai wajib memberitahukan kepada guru yang

dinilai tentang nilai hasil PK Guru berdasarkan bukti catatan untuk setiap

kompetensi. Penilai dan guru yang dinilai melakukan refleksi terhadap hasil PK Guru,


sebagai upaya untuk perbaikan kualitas kinerja guru pada periode berikutnya.

5) Jika guru yang dinilai dan penilai telah sepakat dengan hasil penilaian kinerja, maka

keduanya menandatangani format laporan hasil penilaian kinerja guru tersebut.

Format ini juga ditandatangani oleh kepala sekolah.

6) Khusus bagi guru yang mengajar di dua sekolah atau lebih (guru multi

sekolah/madrasah), maka penilaian dilakukan di sekolah/madrasah induk. Meskipun

demikian, penilai dapat melakukan pengamatan serta mengumpulkan data

dan informasi dari sekolah/madrasah lain tempat guru mengajar atau membimbing.

b. Pernyataan Keberatan terhadap Hasil Penilaian

Keputusan penilai terbuka untuk diverifikasi. Guru yang dinilai dapat mengajukan

keberatan terhadap hasil penilaian tersebut. Keberatan disampaikan kepada Kepala

Sekolah dan/atau Dinas Pendidikan, yang selanjutnya akan menunjuk seseorang yang

tepat untuk bertindak sebagai moderator. Dalam hal ini moderator dapat mengulang

pelaksanaan PK Guru untuk kompetensi tertentu yang tidak disepakati atau mengulang

penilaian kinerja secara menyeluruh. Pengajuan usul penilaian ulang harus dicatat

dalam laporan akhir. Dalam kasus ini, nilai PK Guru dari moderator digunakan sebagai

hasil akhir PK Guru. Penilaian ulang hanya dapat dilakukan satu kali dan moderator hanya

bekerja untuk kasus penilaian tersebut.

4. Tahap Pelaporan

Setelah nilai PK Guru formatif dan sumatif diperoleh, penilai wajib melaporkan hasil PK Guru

kepada pihak yang berwenang untuk menindaklanjuti hasil PK Guru tersebut. Hasil PK

Guru formatif dilaporkan kepada kepala sekolah/koordinator PKB sebagai masukan untuk

merencanakan kegiatan PKB tahunan. Hasil PK Guru sumatif dilaporkan kepada tim penilai

tingkat kabupaten/kota, tingkat provinsi, atau tingkat pusat sesuai dengan kewenangannya.

Laporan PK Guru sumatif ini digunakan oleh tim penilai tingkat kabupaten/kota, provinsi,

atau pusat sebagai dasar perhitungan dan penetapan angka kredit (PAK) tahunan yang

selanjutnya dipertimbangkan untuk kenaikan pangkat dan jabatan fungsional guru. Laporan

mencakup: (1) laporan dan evaluasi per kompetensi sesuai format; (ii) rekap hasil PK Guru

sesuai format; dan (iii) dokumen pendukung lainnya.

Guru dengan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah dan

mengurangi beban jam mengajar tatap muka, dinilai dengan menggunakan dua instrumen,

yaitu: (i) instrumen PK Guru pembelajaran atau pembimbingan; dan (ii) instrumen PK Guru

pelaksanaan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah. Hasil PK Guru

pelaksanaan tugas tambahan tersebut akan digabungkan dengan hasil PK Guru

pelaksanaan pembelajaran atau pembimbingan sesuai persentase yang ditetapkan dalam

aturan yang berlaku.


G. Konversi Nilai Hasil PK Guru ke Angka Kredit

Nilai kinerja guru hasil PK Guru perlu dikonversikan ke skala nilai menurut Permenneg PAN dan RB

Nomor 16 Tahun 2009 tentang Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya. Hasil konversi ini

selanjutnya digunakan untuk menetapkan sebutan hasil PK Guru dan persentase perolehan angka

kredit sesuai pangkat dan jabatan fungsional guru. Sebelum melakukan pengkonversian hasil PK Guru

ke angka kredit, tim penilai harus melakukan verifikasi terhadap hasil PK Guru. Kegiatan verifikasi ini

dilaksanakan dengan menggunakan berbagai dokumen (Hasil PK Guru yang direkapitulasi dalam

Format Rekap Hasil PK Guru, catatan hasil pengamatan, studi dokumen, wawancara, dan

sebagainya yang ditulis dalam Format Laporan dan Evaluasi per kompetensi beserta dokumen

pendukungnya) yang disampaikan oleh sekolah untuk pengusulan penetapan angka kredit. Jika

diperlukan dan dimungkinkan, kegiatan verifikasi hasil PK Guru dapat mencakup kunjungan ke

sekolah/madrasah oleh tim penilai tingkat kabupaten/kota, provinsi, atau pusat.

Pengkonversian hasil PK Guru ke Angka Kredit adalah tugas Tim Penilai Angka Kredit kenaikan

jabatan fungsional guru di tingkat kabupaten/kota, provinsi, atau pusat. Penghitungan angka kredit

dapat dilakukan di tingkat sekolah, tetapi hanya untuk keperluan estimasi perolehan angka kredit

guru. Angka kredit estimasi berdasarkan hasil perhitungan PK Guru yang dilaksanakan di sekolah,

selanjutnya dicatat dalam format penghitungan angka kredit yang ditanda‐taﾐgaﾐi oleh penilai, guru

yang diﾐilai daﾐ diketahui oleh kepala sekolah. Bersaﾏa‐sama dengan angka angka kredit dari unsur

utama lainnya (pengembangan diri, publikasi ilmiah dan karya inovatif) dan unsur penunjang, hasil

perhitungan PK Guru yang dilakukan oleh tim penilai tingkat kabupaten/kota, provinsi, atau pusat

akan direkap dalam daftar usulan penetapan angka kredit (DUPAK) untuk proses penetapan angka

kredit kenaikan jabatan fungsional guru.

1. Konversi nilai PK Guru bagi guru tanpa tugas tambahan yang relevan dengan fungsi

sekolah/madrasah.

Konversi nilai PK Guru ke angka kredit dilakukan berdasarkan Tabel 3.4. Berdasarkan Permenneg

PAN dan RB Nomor 16 Tahun 2009, perolehan angka kredit untuk pembelajaran atau

pembimbingan setiap tahun bagi guru diperhitungkan dengan menggunakan rumus tertentu.

Seorang Guru yang akan dipromosikan naik jenjang pangkat dan jabatan fungsionalnya setingkat

lebih tinggi, dipersyaratkan harus memiliki angka kredit kumulatif minimal sebagai berikut.

Tabel 3.4. Persyaratan Angka Kredit untuk Kenaikan Pangkat dan Jabatan Fungsional Guru

Jabatan Guru Pangkat

dan Golongan Ruang

Persyaratan Angka Kredit kenaikan

pangkat dan jabatan

Kumulatif

minimal

Kebutuhan

Per jenjang

Guru Pertama Penata Muda, III/a

Penata Muda Tingkat I, III/b

100

150

50

50

Guru Muda Penata, III/c

Penata Tingkat I, III/d

200

300

100

100

Guru Madya

Pembina, IV/a

Pembina Tingkat I, IV/b

Pembinaan Utama Muda, IV/c

400

550

700

150

150

150

Guru Utama Pembina Utama Madya, IV/d

Pembina Utama, IV/e

850

1.050

200


Keterangan: (1) Angka kredit kumulatif minimal pada kolom 3 adalah jumlah angka

kredit minimal yang dimiliki untuk masing‐masing jenjang jabatan/pangkat; dan (2)

Angka kredit pada kolom 4 adalah jumlah peningkatan minimal angka kredit yang

dipersyaratkan untuk kenaikan pangkat/jabatan setingkat lebih tinggi.

2. Konversi nilai PK Guru dengan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah

yang mengurangi jam mengajar tatap muka guru.

Hasil akhir nilai kinerja guru dengan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi

sekolah/madrasah (Kepala Sekolah, Wakil Kepala Sekolah, Kepala Laboratorium, Kepala

Perpustakaan, dan sejenisnya) yang mengurangi jam mengajar tatap muka diperhitungkan

berdasarkan prosentase nilai PK Guru pembelajaran/pembimbingan dan prosentase nilai PK

Guru pelaksanaan tugas tambahan tersebut.

a. Untuk itu, nilai hasil PK Guru Kelas/Mata Pelajaran atau PK Guru Bimbingan dan

Konseling/Konselor, atau PK Guru dengan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi

sekolah/madrasah perlu diubah terlebih dahulu ke skala 0 ‐ 100.

b. Masiﾐg‐ﾏasiﾐg hasil koﾐ┗ersi ﾐilai kiﾐerja guru untuk unsur pembelajaran/ pembimbingan

dan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah, kemudian

dikategorikan ke dalam Amat Baik (125%), Baik(100%), Cukup (75%), Sedang (50%), atau

Kurang (25%) sebagaimana diatur dalam Permenneg PAN dan RB No. 16 Tahun 2009.

c. Angka kredit per tahun ﾏasiﾐg‐ﾏasiﾐg unsur pembelajaran/ pembimbingan dan tugas

tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah yang diperoleh oleh guru dihitung

menggunakan rumus tertentu.

d. Angka kredit unsur pembelajaran/pembimbingan dan angka kredit tugas tambahan yang

relevan dengan fungsi sekolah/madrasah dijumlahkan sesuai prosentasenya untuk

memperoleh total angka kredit dengan perhitungan sebagai berikut:

1) Guru dengan tugas tambahan sebagai kepala sekolah total angka kreditnya = 25% angka

kredit pembelajaran/pembimbingan + 75 angka kredit tugas tambahan sebagai kepala

sekolah.

2) Guru dengan tugas tambahan sebagai wakil kepala sekolah total angka kreditnya =

50% angka kredit pembelajaran/pembimbingan + 50% Angka Kredit Tugas Tambahan

sebagai Wakil Kepala Sekolah.

3) Guru dengan tugas tambahan sebagai kepala perpustakaan/

laboratorium/bengkel, atau ketua program keahlian; total angka kredit = 50% angka

kredit pembelajaran/pembimbingan + 50% Angka Kredit Tugas Tambahan sebagai

Pustakawan/Laboran.

3. Konversi nilai PK Guru dengan tugas tambahan lain yang relevan dengan fungsi

sekolah/madrasah tetapi tidak mengurangi jam mengajar tatap muka guru

Angka kredit tugas tambahan bagi guru dengan tugas tambahan lain yang tidak mengurangi jam

mengajar tatap muka, langsung diperhitungkan sebagai perolehan angka kredit guru pada

periode tahun tertentu. Banyaknya tugas tambahan untuk seorang guru maksimum dua tugas

per tahun. Angka kredit kumulatif yang diperoleh diperhitungkan sebagai berikut.


a. Tugas yang dijabat selama satu tahun (misalnya menjadi wali kelas, tim kurikulum,

pembimbing guru pemula, dan sejenisnya). Angka kredit kumulatif yang diperoleh = Angka

Kredit Hasil PK Guru selama setahun + 5% Angka Kredit Hasil PK Guru selama setahun x

banyaknya tugas temporer yang diberikan selama setahun.

b. Tugas yang dijabat selama kurang dari satu tahun atau tugas‐tugas sementara (misalnya

menjadi pengawas penilaian dan evaluasi, membimbing peserta didik dalam kegiatan

ekstrakurikuler, menjadi pembimbing penyusunan publikasi ilmiah dan karya inovatif, dan

sejenisnya). Angka kredit kumulatif yang diperoleh = Angka Kredit Hasil PK Guru selama

setahun + 2% Angka Kredit Hasil PK Guru selama setahun x banyaknya tugas temporer yang

diberikan selama setahun.

H. Penilai PK Guru

1. Kriteria Penilai

Penilaian kinerja guru dilakukan oleh Kepala Sekolah. Apabila Kepala Sekolah tidak dapat

melaksanakan sendiri (misalnya karena jumlah guru yang dinilai terlalu banyak), maka Kepala

Sekolah dapat menunjuk Guru Pembina atau Koordinator PKB sebagai penilai. Penilaian

kinerja Kepala Sekolah dilakukan oleh Pengawas Sekolah. Penilai harus memiliki kriteria

sebagai berikut.

a. Menduduki jabatan/pangkat paling rendah sama dengan jabatan/pangkat guru/kepala

sekolah yang dinilai.

b. Memiliki Sertifikat Pendidik.

c. Memiliki latar belakang pendidikan yang sesuai dan menguasai bidang tugas Guru/Kepala

Sekolah yang akan dinilai.

d. Memiliki komitmen yang tinggi untuk berpartisipasi aktif dalam meningkatkan kualitas

pembelajaran.

e. Memiliki integritas diri, jujur, adil, dan terbuka.

f. Memahami PK Guru dan dinyatakan memiliki keahlian serta mampu untuk menilai kinerja

Guru/Kepala Sekolah.

Dalam hal Kepala Sekolah, Pengawas Sekolah, Guru Pembina, dan Koordinator PKB

memiliki latar belakang bidang studi yang berbeda dengan guru yang akan dinilai maka

penilaian dapat dilakukan oleh Kepala Sekolah dan/atau Guru Pembina/Koordinator PKB dari

Sekolah lain atau oleh Pengawas Sekolah dari kabupaten/kota lain yang sudah memiliki

sertifikat pendidik dan memahami PK Guru.

2. Masa Kerja

Masa kerja tim penilai kinerja guru ditetapkan oleh Kepala Sekolah atau Dinas Pendidikan

paling lama tiga (3) tahun. Kinerja penilai dievaluasi secara berkala oleh Kepala Sekolah atau

Dinas Pendidikan dengaﾐﾏeﾏperhatikaﾐ priﾐsip‐priﾐsip peﾐilaiaﾐ yaﾐg berlaku. Uﾐtuk sekolah yang berada di daerah khusus, penilaian kinerja guru dilakukan oleh Kepala Sekolah

dan/atau Guru Pembina setempat. Jumlah guru yang dapat dinilai oleh seorang penilai

adalah 5 sampai dengan 10 guru per tahun.


I. Sanksi

Penilai dan guru akan dikenakan sanksi apabila yang bersangkutan terbukti ﾏelaﾐggar priﾐsip‐priﾐsip pelaksanaan PK Guru, sehingga menyebabkan Penetapan Angka Kredit (PAK) diperoleh dengan cara

melawan hukum. Sanksi tersebut adalah sebagai berikut.

1. Diberhentikan sebagai guru atau kepala sekolah dan/atau pengawas sekolah.

2. Bagi penilai, wajib mengembalikan seluruh tunjangan profesi, tunjangan fungsional, dan semua

penghargaan yang pernah diterima sejak yang bersangkutan melakukan proses PK Guru.

3. Bagi guru wajib mengembalikan seluruh tunjangan profesi, tunjangan fungsional, dan semua

penghargaan yang pernah diterima sejak yang bersangkutan memperoleh dan mempergunakan

PAK yang dihasilkan dari PK Guru.

J. Tugas dan Tanggung Jawab

Setiap pihak terkait memiliki tugas dan tanggung jawab dalam pelaksanaan kegiatan PK Guru.

Penetapan tugas dan tanggung jawab tersebut sesuai dengan semangat otonomi daerah serta

mengutamakan priﾐsip‐priﾐsip efisieﾐsi, keterbukaaﾐ, daﾐ akuﾐtabilitas. Keterkaitaﾐ tugas dan

tanggung jawab pihak‐pihak yaﾐg terlibat dalam pelaksanaan PK Guru, mulai dari tingkat pusat

sampai dengan sekolah. Konsekuensi dari adanya keterkaitan tersebut, menuntut agar pihak‐ pihak yang terlibat dalam pelaksanaan PK Guru melakukan koordinasi. Tugas dan tanggung jawab

ﾏasiﾐg‐ﾏasiﾐg pihak dirinci berikut ini.

1. Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan

a. Menyusun dan mengembangkan raﾏbu‐rambu pengembangan kegiatan PK Guru.

b. Menyusun prosedur operasional standar pelaksanaan PK Guru.

c. Menyusun instrumen dan perangkat lain untuk pelaksanaan PK Guru.

d. Mensosialisasikan, menyeleksi dan melaksanakan TOT penilai PK Guru tingkat pusat.

e. Memantau dan mengevaluasi kegiatan PK Guru.

f. Menyusun laporan hasil pemantauan dan evaluasi PK Guru secara nasional.

g. Menyampaikan laporan hasil pemantauan dan evaluasi PK Guru kepada Dinas Pendidikan

dan sekolah sebagai umpan balik untuk ditindak lanjuti.

h. Meﾐgkoordiﾐasi daﾐﾏeﾐsosialisasikaﾐ kebijakaﾐ‐kebijakan terkait PK Guru.

2. Dinas Pendidikan Provinsi dan LPMP

a. Menghimpun data profil guru dan sekolah yang ada di daerahnya berdasarkan hasil PK Guru

di sekolah.

b. Mensosialisasikan, menyeleksi, dan melaksanakan TOT untuk melatih penilai PK Guru tingkat

Kabupaten/Kota.

c. Menetapkan dan mengesahkan tim penilai PK Guru yang berada di bawah kewenangan

provinsi dalam bentuk Keputusan Kepala Dinas Pendidikan Provinsi.

d. Melaksanakan pendampingan kegiataﾐ PK Guru di sekolah‐sekolah yaﾐg ada di ba┘ah kewenangannya.

e. Menyediakan pelayanan konsultasi pelaksanaan kegiatan PK Guru yang ada di bawah

kewenangannya.


f. Memantau dan mengevaluasi pelaksanaan kegiatan PK Guru di sekolah‐sekolah yaﾐg ada di bawah kewenangannya.

g. Dinas Pendidikan Provinsi bersama‐saﾏa deﾐgan LPMP membuat laporan hasil pemantauan

dan evaluasi kegiatan PK Guru dan mengirimkannya kepada sekolah, Dinas Pendidikan

Kabupaten/Kota, dan/atau Kemdiknas, cq. unit yang menangani Pendidik.

3. Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota

a. Menghimpun dan menyediakan data profil guru dan sekolah yang ada di wilayahnya

berdasarkan hasil PK Guru di sekolah.

b. Mensosialisasikan dan melalui koordinasi dengan Dinas Pendidikan Provinsi dan LPMP

melatih penilai PK Guru tingkat Kabupaten/Kota.

c. Membantu pengkoordinasian pelaksanaan kegiatan PK Guru di sekolah‐sekolah yaﾐg ada di wilayahnya.

d. Melaksanakan pendampingan kegiatan dan pengelolaan PK Guru di sekolah‐sekolah yang ada

di wilayahnya.

e. Menetapkan dan mengesahkan tim penilai PK Guru bagi guru yang berada di bawah

kewenangannya dalam bentuk Keputusan Kepala Dinas.

f. Mengetahui dan menyetujui program kerja pelaksanaan PK Guru yang diajukan sekolah.

g. Menyediakan pelayanan konsultasi dan penyelesaian konflik dalam pelaksanaan kegiatan PK

Guru di sekolah‐sekolah yaﾐg ada di daerahﾐya. h. Memantau dan mengevaluasi pelaksanaan kegiatan PK Guru untuk menjamin pelaksanaan

yang efektif, efisien, obyektif, adil, akuntabel, dan sebagainya.

i. Meﾏbuat laporaﾐ hasil peﾏaﾐtauaﾐ daﾐ e┗aluasi kegiataﾐ PK Guru di sekolah‐ sekolah yaﾐg ada di wilayahnya dan mengirimkannya kepada sekolah, dan/atau LPMP dengan tembusan

ke Dinas Pendidikan Provinsi masing‐ﾏasiﾐg.

4. UPTD Dinas Pendidikan

a. Menghimpun dan menyediakan data profil guru dan sekolah yang ada di kecamatan

wilayahnya berdasarkan hasil PK Guru di sekolah.

b. Membantu pengkoordinasian pelaksanaan kegiatan PK Guru di wilayah kecamatannya.

c. Melaksanakan pendampingan kegiatan dan pengelolaan PK Guru di wilayah kecamatannya.

d. Menetapkan dan mengesahkan penilai PK Guru dalam bentuk Keputusan penetapan sebagai

penilai.

e. Menyediakan pelayanan konsultasi dalam pelaksanaan kegiatan PK Guru yang ada di

daerahnya.

f. Memantau dan mengevaluasi serta melaporkan pelaksanaan kegiatan PK Guru di tingkat

kecamatan untuk disampaikan kepada Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota.

5. Satuan Pendidikan

a. Memilih dan mengusulkan penilai untuk pelaksanaan PK Guru

b. Meﾐyusuﾐ prograﾏ kegiataﾐ sesuai deﾐgaﾐ ‘aﾏbu‐‘ambu Penyelenggaraan PK Guru dan

prosedur operasional standar penyelenggaraan PK Guru.

c. Mengusulkan rencana program kegiatan ke UPTD atau Dinas Kabupaten/Kota.

d. Melaksanakan kegiatan PK Guru sesuai program yang telah disusun secara efektif, efisien,

obyektif, adil, akuntabel, dsb.

e. Memberikan kemudahan akses bagi penilai untuk melaksanakan tugas.


f. Melaporkan kepada UPTD atau Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota jika terjadi permasalahan

dalam pelaksanaan PK Guru.

g. Membuat laporan pertanggungjawaban kegiatan, administrasi, keuangan (jika ada) dan

pelaksanaan program.

h. Membuat rencana tindak lanjut program pelaksanaan PK Guru untuk tahun berikutnya.

i. Membantu tim pemantau dan evaluasi dari tingkat pusat, LPMP, Dinas Pendidikan

Kabupaten/Kota, UPTD Dinas Pendidikan Kabupaten di Kecamatan, dan Pengawas Sekolah.

j. Membuat laporan kegiatan PK Guru dan mengirimkannya kepada Tim penilai tingkat

kabupaten/kota, provinsi, atau nasional sesuai kewenangannya sebagai dasar penetapan

angka kredit (PAK) tahunan yang diperlukan untuk kenaikan pangkat dan jabatan fungsional

guru. Tim Penilai untuk menghitung dan menetapkan angka kredit, terlebih dahulu

melakukan verifikasi terhadap berbagai dokumen hasil PK Guru. Pada kegiatan verifikasi jika

diperlukan dan memang dibutuhkan tim penilai dapat mengunjungi sekolah. Sekolah juga

menyampaikan laporan tersebut kepada Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota dan/atau ke

UPTD Pendidikan Kecamatan.

k. Merencanakan program untuk memberikan dukungan kepada guru yang memperoleh hasil

PK Guru di bawah standar yang ditetapkan.


1. Mengapa penilaian kinerja guru perlu dilakukan secara kontinyu?

2. Apa tujuan utama penilaian kinerja guru?

3. Sebutkan dan jelaskan secara ringkat tiga persyaratan penilaian kinerja guru!

4. Sebutkan dan jelaskan secara ringkas prinsip-prinsip penilaian kinerja guru!

5. Sebutkan tahap-tahap penilaian kinerja guru!

6. Apa yang Anda ketahui tentang konversi nilai kredit dalam kerangka penilaian kinerja guru?


BAB IV

PENGEMBANGAN KARIR

Topik ini berkaitan dengan pengembangan karir guru. Materi sajian

terutama berkaitan dengan esensi dan ranah pembinaan dan

pengembangan guru, khususnya berkaitan dengan keprofesian dan karir.

Peserta PLPG diminta mengikuti materi pembelajaran secara individual,

melaksanakan diskusi kelompok, menelaah kasus, membaca regulasi yang

terkait, menjawab soal latihan, dan melakukan refleksi.

A. Ranah Pengembangan Guru

Tugas utama guru sebagai pendidik profesional adalah mendidik, mengajar, membimbing,

mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada jalur pendidikan formal. Tugas

utama itu akan efektif jika guru memiliki derajat profesionalitas tertentu yang tercermin dari

kompetensi, kemahiran, kecakapan, atau keterampilan yang memenuhi standar mutu dan norma etik

tertentu.

Secara formal, guru profesional harus memenuhi kualifikasi akademik minimum S-1/D-IV dan

bersertifikat pendidik sesuai dengan peraturan perundang-undangan. Guru-guru yang memenuhi

kriteria profesional inilah yang akan mampu menjalankan fungsi utamanya secara efektif dan efisien

untuk mewujudkan proses pendidikan dan pembelajaran sejalan dengan tujuan pendidikan nasional,

yakni mengembangkan potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa,

berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, serta menjadi warga negara yang demokratis

dan bertanggungjawab.

Di dalam UU Nomor 74 Tahun 2008 tentang Guru dibedakan antara pembinaan dan

pengembangan kompetensi guru yang belum dan yang sudah berkualifikasi S-1 atau D-IV, seperti

disajikan pada Gambar 4.1. Pengembangan dan peningkatan kualifikasi akademik bagi guru yang

belum memenuhi kualifikasi S-1 atau D-IV dilakukan melalui pendidikan tinggi program S-1 atau

program D-IV pada perguruan tinggi yang menyelenggarakan program pendidikan tenaga

kependidikan dan/atau program pendidikan nonkependidikan.

Pengembangan dan peningkatan kompetensi bagi guru yang sudah memiliki sertifikat pendidik

dilakukan dalam rangka menjaga agar kompetensi keprofesiannya tetap sesuai dengan

perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi, seni, budaya, dan/atau olah raga (PP Nomor 74 Tahun

2008). Pengembangan dan peningkatan kompetensi dimaksud dilakukan melalui sistem pembinaan

dan pengembangan keprofesian guru berkelanjutan yang dikaitkan dengan perolehan angka kredit

jabatan fungsional.


Kegiatan pengembangan dan peningkatan profesional guru yang sudah memiliki sertifikat

pendidik dimaksud dapat berupa: kegiatan kolektif guru yang meningkatkan kompetensi dan/atau

keprofesian, pendidikan dan pelatihan, pemagangan, publikasi ilmiah atas hasil penelitian atau

gagasan inovatif, karya inovatif, presentasi pada forum ilmiah, publikasi buku teks pelajaran yang

lolos penilaian oleh BSNP, publikasi buku pengayaan, publikasi buku pedoman guru, publikasi

pengalaman lapangan pada pendidikan khusus dan/atau pendidikan layanan khusus, dan/atau

penghargaan atas prestasi atau dedikasi sebagai guru yang diberikan oleh pemerintah atau

pemerintah daerah.

Pada sisi lain, UU Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen mengamanatkan bahwa

terdapat dua alur pembinaan dan pengembangan profesi guru, yaitu: pembinaan dan

pengembangan profesi, dan pembinaan dan pengembangan karir, seperti disajikan pada Gambar

4.2. Pembinaan dan pengembangan profesi guru meliputi pembinaan kompetensi pedagogik,

kepribadian, sosial, dan profesional. Pembinaan dan pengembangan profesi guru sebagaimana

dimaksud dilakukan melalui jabatan fungsional.

Pembinaan dan pengembangan karir meliputi: (1) penugasan, (2) kenaikan pangkat, dan (3)

promosi. Upaya pembinaan dan pengembangan karir guru ini harus sejalan dengan jenjang jabatan

PEMBINAAN DAN

PENGEMBANGAN PROFESI GURU

PROFESI

KARIR

GURU PROFESIONAL DENGAN

AKSESIBILITAS PENGEMBANGAN

KARIR

Gambar 4.2. Jenis Pembinaan dan Pengembangan Profesi Guru


fungsional guru. Pola pembinaan dan pengembangan profesi dan karir guru tersebut diharapkan

dapat menjadi acuan bagi institusi terkait di dalam melaksanakan tugasnya.

Pengembangan profesi dan karir tersebut diarahkan untuk meningkatkan kompetensi dan

kinerja guru dalam rangka pelaksanaan proses pendidikan dan pembelajaran di kelas dan di luar

kelas. Upaya peningkatan kompetensi dan profesionalitas ini harus sejalan dengan upaya

memberikan penghargaan, peningkatan kesejahteraan, dan perlindungan terhadap guru. Kegiatan ini

menjadi bagian intergral dari pengembangan keprofesian guru secara berkelanjutan.

B. Ranah Pengembangan Karir

Pembinaan dan pengembangan profesi guru merupakan tanggungjawab pemerintah, pemerintah

daerah, penyelenggara satuan pendidikan, asosiasi profesi guru, serta guru secara pribadi. Secara

umum kegiatan itu dimaksudkan untuk memotivasi, memelihara, dan meningkatkan kompetensi

guru dalam memecahkan masalah-masalah pendidikan dan pembelajaran, yang berdampak pada

peningkatan mutu hasil belajar siswa. Seperti telah dijelaskan sebelumnya, pembinaan dan

pengembangan karir guru terdiri dari tiga ranah, yaitu: penugasan, kenaikan pangkat, dan promosi.

1. Penugasan

Guru terdiri dari tiga jenis, yaitu guru kelas, guru mata pelajaran, dan guru bimbingan dan

konseling atau konselor. Dalam rangka melaksanakan tugasnya, guru melakukan kegiatan pokok

yang mencakup: merencanakan pembelajaran, melaksanakan pembelajaran, menilai hasil

pembelajaran, membimbing dan melatih peserta didik, dan melaksanakan tugas tambahan

yang melekat pada pelaksanaan kegiatan pokok sesuai dengan beban kerja guru.

Kegiatan penugasan guru dalam rangka pembelajaran dapat dilakukan di satu sekolah

sebagai satuan administrasi pangkalnya dan dapat juga bersifat lintas sekolah. Baik bertugas

pada satu sekolah atau lebih, guru dituntut melaksanakan tugas pembelajaran yang diukur

dengan beban kerja tertentu, yaitu:

a. Beban kerja guru paling sedikit memenuhi 24 (dua puluh empat) jam tatap muka dan paling

banyak 40 (empat puluh) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu pada satu atau lebih satuan

pendidikan yang memiliki izin pendirian dari Pemerintah atau Pemerintah Daerah.

b. Pemenuhan beban kerja paling sedikit 24 (dua puluh empat) jam tatap muka dan paling

banyak 40 (empat puluh) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu dilaksanakan dengan

ketentuan paling sedikit 6 (enam) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu pada satuan

pendidikan tempat tugasnya sebagai guru tetap.

c. Guru bimbingan dan konseling atau konselor wajib memenuhi beban mengajar yang setara,

yaitu jika mengampu bimbingan dan konseling paling sedikit 150 (seratus lima puluh) peserta

didik per tahun pada satu atau lebih satuan pendidikan.

d. Guru pembimbing khusus pada satuan pendidikan yang menyelenggarakan pendidikan

inklusi atau pendidikan terpadu wajib memenuhi beban mengajar yang setara, yaitu jika

paling sedikit melaksanakan 6 (enam) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu.

e. Menteri dapat menetapkan ekuivalensi beban kerja untuk memenuhi ketentuan beban kerja

dimaksud, khusus untuk guru-guru yang: bertugas pada satuan pendidikan layanan khusus,

berkeahlian khusus, dan/atau dibutuhkan atas dasar pertimbangan kepentingan nasional.


Agar guru dapat melaksanakan beban kerja yang telah ditetapkan tersebut secara efektif,

maka harus dilakukan pengaturan tugas guru berdasarkan jenisnya. Pengaturan tugas guru

tersebut dilakukan dengan melibatkan individu dan/atau institusi dengan ketentuan sebagai

berikut.

a. Penugasan sebagai Guru Kelas/Mata Pelajaran

1) Kepala sekolah/madrasah mengupayakan agar setiap guru dapat memenuhi beban kerja

paling sedikit 24 jam tatap muka per minggu. Apabila pada satuan administrasi

pangkalnya guru tidak dapat memenuhi beban kerja tersebut, kepala sekolah/madrasah

melaporkan kepada Dinas Pendidikan Provinsi/Kabupaten/Kota atau Kantor

Kementerian Agama Kabupaten/Kota.

2) Dinas Pendidikan Provinsi/Kanwil Kementerian Agama mengatur penugasan guru yang

belum memenuhi beban mengajar paling sedikit 24 jam tatap muka per minggu ke

satuan pendidikan yang ada dalam lingkungan kewenangannya.

3) Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota/Kantor Kementerian Agama Kabupaten/Kota

mengatur penugasan guru yang belum memenuhi beban mengajar paling sedikit 24 jam

tatap muka per minggu ke satuan pendidikan yang ada dalam lingkungan

kewenangannya.

4) Pimpinan instansi pusat di luar Kementerian Pendidikan Nasional dan Kementerian

Agama mengatur penugasan guru yang belum memenuhi beban mengajar paling sedikit

24 jam tatap muka per minggu ke satuan pendidikan yang ada dalam lingkungan

kewenangannya.

5) Apabila pengaturan penugasan guru pada butir 2), 3), dan 4) belum terpenuhi, instansi

terkait sesuai dengan kewenangan masing-masing berkoordinasi untuk mengatur

penugasan guru pada sekolah/madrasah lain, baik negeri maupun swasta.

6) Berdasarkan hasil koordinasi sebagaimana dimaksud pada butir 5), instansi terkait sesuai

kewenangan masing-masing memastikan bahwa setiap guru wajib memenuhi beban

mengajar paling sedikit 6 jam tatap muka pada satuan administrasi pangkal guru dan

menugaskan guru pada sekolah/madrasah lain, baik negeri maupun swasta untuk dapat

memenuhi beban mengajar paling sedikit 24 jam tatap muka per minggu.

7) Instansi terkait sesuai kewenangan masing-masing wajib memastikan bahwa guru yang

bertugas di daerah khusus, berkeahlian khusus, dan guru yang dibutuhkan atas dasar

pertimbangan kepentingan nasional apabila beban kerjanya kurang dari 24 jam tatap

muka per minggu dapat diberi tugas ekuivalensi beban kerja sesuai dengan kondisi

tempat tugas guru yang bersangkutan setelah mendapat persetujuan Menteri

Pendidikan Nasional.

b. Penugasan sebagai Guru Bimbingan dan Konseling

1) Kepala sekolah/madrasah mengupayakan agar setiap guru bimbingan dan konseling

dapat memenuhi beban membimbing paling sedikit 150 peserta didik per tahun. Apabila

pada satuan administrasi pangkalnya guru tidak dapat memenuhi beban membimbing

tersebut, kepala sekolah/madrasah melaporkan kepada dinas Pendidikan Provinsi/

Kabupaten/Kota atau Kantor Kementerian Agama Kabupaten/Kota.


2) Dinas Pendidikan Provinsi/Kanwil Kementerian Agama mengatur penugasan guru

bimbingan dan konseling yang belum memenuhi beban membimbing bimbingan dan

konseling paling sedikit 150 peserta didik per tahun ke satuan pendidikan yang ada

dalam lingkungan kewenangannya.

3) Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota/Kantor Kementerian Agama Kabupaten/Kota

mengatur penugasan guru bimbingan dan konseling yang belum memenuhi beban

membimbing paling sedikit 150 peserta didik per tahun ke satuan pendidikan yang ada

dalam lingkungan kewenangannya.

4) Pimpinan instansi pusat di luar Kementerian Pendidikan Nasional dan Kementerian

Agama mengatur penugasan guru bimbingan dan konseling yang belum memenuhi

beban membimbing paling sedikit 150 peserta didik per tahun ke satuan pendidikan

yang ada dalam lingkungan kewenangannya.

5) Apabila pengaturan penugasan guru bimbingan dan konseling pada butir 2), 3), dan 4)

belum terpenuhi, instansi terkait sesuai dengan kewenangan masing-masing

berkoordinasi untuk mengatur penugasan guru bimbingan dan konseling pada

sekolah/madrasah lain, baik negeri maupun swasta.

6) Berdasarkan hasil koordinasi sebagaimana dimaksud pada butir 5), instansi terkait sesuai

kewenangan masing-masing memastikan bahwa setiap guru bimbingan dan konseling

wajib memenuhi beban membimbing paling sedikit 40 peserta didik pada satuan

administrasi pangkal guru dan menugaskan guru bimbingan dan konseling pada

sekolah/madrasah lain, baik negeri maupun swasta untuk dapat memenuhi beban

membimbing paling sedikit 150 peserta didik per tahun.

Instansi terkait sesuai kewenangan masing-masing wajib memastikan bahwa guru yang

bertugas di daerah khusus, berkeahlian khusus, dan guru yang dibutuhkan atas dasar

pertimbangan kepentingan nasional, apabila beban mengajarnya kurang dari 24 jam tatap

muka per minggu atau sebagai guru bimbingan dan konseling yang membimbing kurang dari

150 peserta didik per tahun dapat diberi tugas ekuivalensi beban kerja sesuai dengan kondisi

tempat tugas guru yang bersangkutan setelah mendapat persetujuan kementerian

pendidikan. Hal ini masih dalam proses penelaahan yang saksama. Guru berhak dan wajib

mengembangkan dirinya secara berkelanjutan sesuai dengan perkembangan IPTEKS. Kepala

sekolah/madrasah wajib memberi kesempatan secara adil dan merata kepada guru untuk

mengikuti kegiatan pengembangan keprofesian berkelanjutan.

c. Guru dengan Tugas Tambahan

1) Guru dengan tugas tambahan sebagai kepala satuan pendidikan wajib mengajar paling

sedikit 6 (enam) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu atau membimbing 40 (empat

puluh) peserta didik bagi kepala satuan pendidikan yang berasal dari guru bimbingan

dan konseling atau konselor.

2) Guru dengan tugas tambahan sebagai wakil kepala satuan pendidikan wajib mengajar

paling sedikit 12 (dua belas) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu atau membimbing

80 (delapan puluh) peserta didik bagi wakil kepala satuan pendidikan yang berasal dari

guru bimbingan dan konseling atau konselor.


3) Guru dengan tugas tambahan sebagai ketua program keahlian wajib mengajar paling

sedikit 12 (dua belas) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu.

4) Guru dengan tugas tambahan sebagai kepala perpustakaan satuan pendidikan wajib

mengajar paling sedikit 12 (dua belas) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu.

5) Guru dengan tugas tambahan sebagai kerja kepala laboratorium, bengkel, atau unit

produksi satuan pendidikan wajib mengajar paling sedikit 12 (dua belas) jam tatap muka

dalam 1 (satu) minggu.

6) Guru yang ditugaskan menjadi pengawas satuan pendidikan, pengawas mata pelajaran,

atau pengawas kelompok mata pelajaran wajib melakukan tugas pembimbingan dan

pelatihan profesional guru dan pengawasan yang ekuivalen dengan paling sedikit 24

(dua puluh empat) jam pembelajaran tatap muka dalam 1 (satu) minggu.

7) Guru yang diangkat dalam jabatan pengawas satuan pendidikan wajib melaksanakan

tugas sebagai pendidik, dengan ketentuan berpengalaman sebagai guru

sekurangkurangnya delapan tahun atau kepala sekolah sekurang-kurangnya 4 (empat)

tahun, memenuhi persyaratan akademik sebagai guru sesuai dengan peraturan

perundang-undangan, memiliki Sertifikat Pendidik, dan melakukan tugas pembimbingan

dan pelatihan profesional Guru dan tugas pengawasan.

Pada sisi lain, guru memiliki peluang untuk mendapatkan penugasan dalam aneka jenis. Di

dalam PP No. 74 Tahun 2008 disebutkan bahwa guru yang diangkat oleh pemerintah atau

pemerintah daerah dapat ditempatkan pada jabatan struktural sesuai dengan ketentuan

peraturan perundang-undangan. Penempatan guru pada jabatan struktural dimaksud dapat

dilakukan setelah yang bersangkutan bertugas sebagai guru paling singkat selama delapan

tahun. Guru yang ditempatkan pada jabatan struktural itu dapat ditugaskan kembali sebagai

guru dan mendapatkan hak-hak guru sesuai dengan ketentuan peraturan perundang-undangan.

Guru yang ditempatkan pada jabatan struktural kehilangan haknya untuk memperoleh

tunjangan profesi, tunjangan fungsional, tunjangan khusus, dan maslahat tambahan. Hak-hak

guru dimaksud berupa tunjangan profesi dan tunjangan fungsional diberikan sebesar tunjangan

profesi dan tunjangan fungsional berdasarkan jenjang jabatan sebelum guru yang bersangkutan

ditempatkan pada jabatan struktural.

2. Promosi

Kegiatan pengembangan dan pembinaan karir yang kedua adalah promosi. Promosi dimaksud dapat

berupa penugasan sebagai guru pembina, guru inti, instruktur, wakil kepala sekolah, kepala sekolah,

pengawas sekolah, dan sebagainya. Kegiatan promosi ini harus didasari atas pertimbangan prestasi

dan dedikasi tertentu yang dimiliki oleh guru.

Peraturan Pemerintah No. 74 tentang Guru mengamanatkan bahwa dalam melaksanakan

tugas keprofesian, guru berhak mendapatkan promosi sesuai dengan tugas dan prestasi kerja.

Promosi dimaksud meliputi kenaikan pangkat dan/atau kenaikan jenjang jabatan fungsional.


C. Kenaikan Pangkat

Dalam rangka pengembangan karir guru, Permenneg PAN dan RB Nomor 16 Tahun 2009 telah

menetapkan 4 (empat) jenjang jabatan fungsional guru dari yang terrendah sampai dengan yang

tertinggi, yaitu Guru Pertama, Guru Muda, Guru Madya, dan Guru Utama. Penjelasan tentang jenjang

jabatan fungsional guru dari yang terendah sampai dengan yang tertinggi beserta jenjang

kepengkatan dan persyaratan angka kredit untuk kenaikan pangkat dan jabatan tersebut telah

dijelaskan pada bagian sebelumnya.

Kenaikan pangkat dan jabatan fungsional guru dalam rangka pengembangan karir merupakan

gabungan dari angka kredit unsur utama dan penunjang ditetapkan sesuai dengan Permenneg PAN

dan BR Nomor 16 Tahun 2009. Tugas-tugas guru yang dapat dinilai dengan angka kredit untuk

keperluan kenaikan pangkat dan/atau jabatan fungsional guru mencakup unsur utama dan unsur

penunjang. Unsur utama kegiatan yang dapat dinilai sebagai angka kredit dalam kenaikan pangkat

guru terdiri atas: (a) pendidikan, (b) pembelajaran/pembimbingan dan tugas tambahan dan/atau

tugas lain yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah, dan (c) pengembangan keprofesian

berkelanjutan (PKB).

1. Pendidikan

Unsur kegiatan pendidikan yang dapat dinilai sebagai angka kredit dalam kenaikan pangkat guru

terdiri atas:

a. Mengikuti pendidikan formal dan memperoleh gelar/ijazah.

Angka kredit gelar/ijazah yang diperhitungkan sebagai unsur utama tugas guru dan sesuai

dengan bidang tugas guru, yaitu:

1) 100 untuk Ijazah S-1/Diploma IV;

2) 150 untuk Ijazah S-2; atau

3) 200 untuk Ijazah S-3.

Apabila seseorang guru mempunyai gelar/ijazah lebih tinggi yang sesuai dengan sertifikat

pendidik/keahlian dan bidang tugas yang diampu, angka kredit yang diberikan adalah sebesar

selisih antara angka kredit yang pernah diberikan berdasarkan gelar/ijazah lama dengan

angka kredit gelar/ijazah yang lebih tinggi tersebut. Bukti fisik yang dijadikan dasar penilaian

adalah fotokopi ijazah yang disahkan oleh pejabat yang berwenang, yaitu dekan atau ketua

sekolah tinggi atau direktur politeknik pada perguruan tinggi yang bersangkutan.

b. Mengikuti pelatihan prajabatan dan program induksi.

Sertifikat pelatihan prajabatan dan program induksi diberi angka kredit 3. Bukti fisik

keikutsertaan pelatihan prajabatan yang dijadikan dasar penilaian adalah fotokopi surat tanda

tamat pendidikan dan pelatihan (STTPP) prajabatan yang disahkan oleh kepala

sekolah/madrasah yang bersangkutan. Bukti fisik keikutsertaan program induksi yang

dijadikan dasar penilaian adalah fotokopi sertifikat program induksi yang disahkan oleh kepala

sekolah/madrasah yang bersangkutan.

2. Pengembangan Profesi

Berdasarkan Permenneg PAN dan RB No. 16 Tahun 2009 tentang Jabatan Fungsional Guru dan

Angka Kreditnya yang dimaksudkan pengembangan keprofesian berkelanjutan adalah


pengembangan kompetensi guru yang dilaksanakan sesuai dengan kebutuhan, bertahap,

berkelanjutan untuk meningkatkan profesionalitasnya. Guru Pertama dengan pangkat Penata

Muda golongan ruang III/a sampai dengan Guru Utama dengan pangkat Pembina Utama golongan

ruang IV/e wajib melaksanakan kegiatan pengembangan keprofesian berkelanjutan, yaitu

pengembangan diri, publikasi ilmiah, dan/atau pengembangan karya inovatif.

Jenis kegiatan untuk pengembangan keprofesian berkelanjutan meliputi pengembangan diri

(diklat fungsional dan kegiatan kolektif guru), publikasi ilmiah (hasil penelitian atau gagasan

inovatif pada bidang pendidikan formal, dan buku teks pelajaran, buku pengayaan dan pedoman

guru), karya inovatif (menemukan teknologi tepat guna; menemukan atau menciptakan karya

seni; membuat atau memodifikasi alat pelajaran; dan mengikuti pengembangan penyusunan

standar, pedoman, soal, dan sejenisnya).

Persyaratan atau angka kredit minimal bagi guru yang akan naik jabatan/pangkat dari

subunsur pengembangan keprofesian berkelanjutan untuk masing-masing pangkat/golongan

adalah sebagai berikut:

a. Guru golongan III/a ke golongan III/b, subunsur pengembangan diri sebesar 3 (tiga) angka

kredit.

b. Guru golongan III/b ke golongan III/c, subunsur pengembangan diri sebesar 3 (tiga) angka

kredit, dan subunsur publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif sebesar 4 (empat) angka kredit.

c. Guru golongan III/c ke golongan III/d, subunsur pengembangan diri sebesar 3 (tiga) angka

kredit, dan subunsur publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif sebesar 6 (enam) angka kredit.

d. Guru golongan III/d ke golongan IV/a, subunsur pengembangan diri sebesar 4 (empat) angka

kredit dan subunsur publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif sebesar 8 (delapan) angka kredit.

Bagi guru golongan tersebut sekurang-kurangnya mempunyai 1 (satu) laporan hasil penelitian

dari subunsur publikasi ilmiah.

e. Guru golongan IV/a ke golongan IV/b, subunsur pengembangan diri sebesar 4 (empat) angka

kredit dan subunsur publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif sebesar 12 (dua belas) angka

kredit. Bagi guru golongan tersebut, sekurang-kurangnya mempunyai 1 (satu) laporan hasil

penelitian dan 1 (satu) artikel yang dimuat di jurnal yang ber-ISSN.

f. Guru golongan IV/b ke golongan IV/c, subunsur pengembangan diri sebesar 4 (empat) angka

kredit dan subunsur publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif sebesar 12 (dua belas) angka

kredit. Bagi guru golongan tersebut, sekurang-kurangnya mempunyai 1 (satu) laporan hasil

penelitian dan 1 (satu) artikel yang dimuat di jurnal yang ber-ISSN.

g. Guru golongan IV/c ke golongan IV/d, subunsur pengembangan diri sebesar 5 (lima) angka

kredit dan subunsur publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif sebesar 14 (empat belas) angka

kredit. Bagi guru golongan tersebut, sekurang-kurangnya dari subunsur publikasi ilmiah

mempunyai 1 (satu) laporan hasil penelitian dan 1 (satu) artikel yang dimuat di jurnal yang ber

ISSN serta 1 (satu) buku pelajaran atau buku pendidikan yang ber ISBN.

h. Guru golongan IV/d ke golongan IV/e, subunsur pengembangan diri sebesar 5 (lima) angka

kredit dan subunsur publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif sebesar 20 (dua puluh) angka

kredit. Bagi guru golongan tersebut, sekurang-kurangnya dari subunsur publikasi ilmiah


mempunyai 1 (satu) laporan hasil penelitian dan 1 (satu) artikel yang dimuat di jurnal yang ber

ISSN serta 1 (satu) buku pelajaran atau buku pendidikan yang ber ISBN.

i. Bagi Guru Madya, golongan IV/c, yang akan naik jabatan menjadi Guru Utama, golongan IV/d,

selain membuat PKB sebagaimana pada poin g diatas juga wajib melaksanakan presentasi

ilmiah.

3. Unsur Penunjang

Unsur penunjang tugas guru adalah suatu kegiatan yang dilakukan oleh seorang guru untuk

mendukung kelancaran pelaksanaan tugas utamanya sebagai pendidik. Unsur penunjang tugas

guru meliputi berbagai kegiatan seperti berikut ini.

a. Memperoleh gelar/ijazah yang tidak sesuai dengan bidang yang diampunya.

Guru yang memperoleh gelar/ijazah, namun tidak sesuai dengan bidang yang diampunya

diberikan angka kredit sebagai unsur penunjang dengan angka kredit sebagai berikut.

1) Ijazah S-1 diberikan angka kredit 5;

2) Ijazah S-2 diberikan angka kredit 10; dan

3) Ijazah S-3 diberikan angka kredit 15.

Bukti fisik yang dijadikan dasar penilaian adalah fotokopi ijazah yang disahkan oleh pejabat

yang berwenang, yaitu dekan atau ketua sekolah tinggi atau direktur politeknik pada

perguruan tinggi yang bersangkutan. Surat keterangan belajar/surat ijin belajar/surat tugas

belajar dari kepala dinas yang membidangi pendidikan atau pejabat yang menangani

kepegawaian serendah-rendahnya Eselon II. Bagi guru di lingkungan Kementerian Agama,

surat keterangan belajar/surat ijin belajar/surat tugas belajar tersebut berasal dari pejabat

yang berwenang serendah-rendahnya Eselon II.

b. Melaksanakan kegiatan yang mendukung tugas guru

Kegiatan yang mendukung tugas guru yang dapat diakui angka kreditnya harus sesuai dengan

kriteria dan dilengkapi dengan bukti fisik. Kegiatan tersebut di antaranya:

1) Membimbing siswa dalam praktik kerja nyata/praktik industri/ekstrakurikuler dan yang

sejenisnya

2) Sebagai pengawas ujian, penilaian dan evaluasi terhadap proses dan hasil belajar tingkat

nasional.

3) Menjadi pengurus/anggota organisasi profesi

4) Menjadi anggota kegiatan pramuka dan sejenisnya

5) Menjadi tim penilai angka kredit

6) Menjadi tutor/pelatih/instruktur/pemandu atau sejenisnya.

c. Memperoleh penghargaan/tanda jasa

Penghargaan/tanda jasa adalah tanda kehormatan yang diberikan oleh pemerintah atau

negara asing atau organisasi ilmiah atau organisasi profesi atas prestasi yang dicapai seorang

guru dalam pengabdian kepada nusa, bangsa, dan negara di bidang pendidikan. Tanda jasa

dalam bentuk Satya Lencana Karya Satya adalah penghargaan yang diberikan kepada guru

berdasarkan prestasi dan masa pengabdiannya dalam waktu tertentu. Penghargaan lain yang

diperoleh guru karena prestasi seseorang dalam pengabdiannya kepada nusa, bangsa, dan


negara di bidang pendidikan/kemanusiaan/kebudayaan. Prestasi kerja tersebut dicapai

karena pengabdiannya secara terus menerus dan berkesinambungan dalam waktu yang relatif

lama. Guru yang mendapat penghargaan dalam lomba guru berprestasi tingkat nasional,

diberikan angka kredit tambahan untuk kenaikan jabatan/pangkat.


1. Apa perbedaan utama antara pengembangan keprofesian dan pengembangan karir guru?

2. Mengapa pengembangan keprofesian guru dikaitkan dengan jabatan fungsionalnya?

3. Apa perbedaan utama pengembangan guru yang belum S1/D-IV dan belum bersertifikat

pendidik dengan yang sudah memilikinya?

4. Sebutkan jenis-jenis pengembangan karir guru!

5. Apa perbedaan utama pengembangan keprofesian berbasis lembaga dengan yang berbasis

individu?


BAB V

PERLINDUNGAN DAN PENGHARGAAN

Topik ini berkaitan dengan perlindungan dan penghargaan guru. Materi

sajian terutama berkaitan dengan konsep, prinsip atau asas, dan jenis-

jenis penghargaan dan perlindungan kepada guru, termasuk

kesejahteraannya. Peserta PLPG diminta mengikuti materi pembelajaran

secara individual, melaksanakan diskusi kelompok, menelaah kasus,

membaca regulasi yang terkait, menjawab soal latihan, dan melakukan

refleksi.

A. Pengantar

Jumlah guru yang banyak dengan sebaran yang sangat luas merupakan potensi bagi mereka untuk

mendidik anak bangsa di seluruh Indonesia secara nyaris tanpa batas akses geografis, sosial,

ekonomi, dan kebudayaan. Namun demikian, kondisi ini yang menyebakan sebagian guru

terbelenggu dengan fenomena sosial, kultural, psikologis, ekonomis, kepegawaian, dan lain-lain.

Fenomena ini bersumber dari apresiasi dan pencitraan masyarakat terhadap guru belum

begitu baik, serta perlindungan hukum, perlindungan profesi, perlindungan kesejahteraan, dan

perlindungan keselamatan dan kesehatan kerja bagi mereka belum optimum. Sejarah pendidikan di

Indonesia menunjukkan bahwa perlakuan yang cenderung diskriminatif terhadap sebagian guru telah

berlangsung sejak zaman pemerintah kolonial Belanda. Hal ini membangkitkan kesadaran untuk

terus mengupayakan agar guru mempunyai status atau harkat dan martabat yang jelas dan

mendasar. Hasilnya antara lain adalah terbentuknya Undang-Undang (UU) Nomomor 14 Tahun 2005

tentang Guru dan Dosen.

Diundangkannya UU No. 14 tahun 2005 tentang Guru dan Dosen merupakan langkah maju

untuk mengangkat harkat dan martabat guru, khususnya di bidang perlindungan hukum bagi mereka.

Materi perlindungan hukum terhadap guru mulai mengemuka dalam UU No. 2 Tahun 1989 tentang

Sistem Pendidikan Nasional. UU ini diperbaharui dan kemudian diganti dengan UU No. 20 tahun 2003

tentang Sistem Pendidikan Nasional. Penjabaran pelaksanaan perlindungan hukum bagi guru itu

pernah diatur dalam Peraturan Pemerintah (PP) No. 38 Tahun 1992 tentang Tenaga Kependidikan. Di

dalam PP ini perlindungan hukum bagi guru meliputi perlindungan untuk rasa aman, perlindungan

terhadap pemutusan hubungan kerja, dan perlindungan terhadap keselamatan dan kesehatan kerja.

Sejak lahirnya UU No. 14 Tahun 2005 dan PP No. 74 Tahun 2008, dimensi perlindungan guru

mendapatkan tidik tekan yang lebih kuat. Norma perlindungan hukum bagi guru tersebut di atas

kemudian diperbaharui, dipertegas, dan diperluas spektrumnya dengan diundangkannya UU No. 14

tahun 2005. Dalam UU ini, ranah perlindungan terhadap guru meliputi perlindungan hukum,

perlindungan profesi, serta perlindungan keselamatan dan kesehatan kerja. Termasuk juga di

dalamnya perlindungan atas Hak atas Kekayaan Intelektual atau HaKI.

Sepanjang berkaitan dengan hak guru atas beberapa dimensi perlindungan sebagaimana

dimaksudkan di atas, sampai sekarang belum ada rumusan komprehensif mengenai standar operasi

dan prosedurnya. Atas dasar itu, perlu dirumuskan standar yang memungkinkan terwujudnya


perlindungan hukum, perlindungan profesi, perlindungan keselamatan dan kesehatan kerja, serta

perlindungan atas Hak atas Kekayaan Intelektual atau HaKI bagi guru.

B. Definisi

1. Perlindungan bagi guru adalah usaha pemberian perlindungan hukum, perlindungan

profesi, dan perlindungan keselamatan dan kesehatan kerja, serta perlindungan HaKI yang

diberikan kepada guru, baik berstatus sebagai PNS maupun bukan PNS.

2. Perlindungan hukum adalah upaya melakukan perlindungan kepada guru dari tindak

kekerasan, ancaman, perlakuan diskriminatif, intimidasi atau perlindungan hukum atau

perlakuan tidak adil dari pihak peserta didik, orang tua peserta didik, masyarakat, birokrasi

atau pihak lain.

3. Perlindungan profesi adalah upaya memberi perlindungan yang mencakup perlindungan

terhadap PHK yang tidak sesuai dengan peraturan perundang-undangan, pemberian

imbalan yang tidak wajar, pembatasan dalam penyampaian pandangan, pelecehan

terhadap profesi dan pembatasan/pelarangan lain yang dapat menghambat guru dalam

melaksanakan tugas.

4. Perlindungan keselamatan dan kesehatan kerja (K3) kepada guru mencakup perlindungan

terhadap risiko gangguan keamanan kerja, kecelakaan kerja, kebakaran pada waktu kerja,

bencana alam, kesehatan lingkungan kerja, dan/atau risiko lain.

5. Perlindungan HaKI adalah pengakuan atas kekayaan intelektual sebagai karya atau prestasi

yang dicapai oleh guru dengan cara melegitimasinya sesuai dengan peraturan perundang-

undangan.

6. Perjanjian kerja adalah perjanjian yang dibuat dan disepakati bersama antara

penyelenggara dan/atau satuan pendidikan dengan guru.

7. Kesepakatan kerja bersama merupakan kesepakatan yang dibuat dan disepakati bersama

secara tripartit, yaitu penyelenggara dan/atau satuan pendidikan, guru, dan Dinas

Pendidikan atau Dinas Ketenagakerjaan pada wilayah administratif tempat guru bertugas.

8. Bantuan hukum adalah jasa hukum yang diberikan secara cuma-cuma dalam bentuk

konsultasi hukum oleh LKHB mitra, asosiasi atau organisasi profesi guru, dan pihak lain

kepada guru.

9. Advokasi adalah upaya-upaya yang dilakukan dalam rangka pemberian perlindungan

hukum, perlindungan profesi, perlindungan keselamatan dan kesehatan kerja, serta

perlindungan HaKI bagi guru. Advokasi umumnya dilakukan melalui kolaborasi beberapa

lembaga, organisasi, atau asosiasi yang memiliki kepedulian dan semangat kebersamaan

untuk mencapai suatu tujuan.

10. Mediasi adalah proses penyelesaian sengketa guru berdasarkan perundingan yang

melibatkan guru LKBH mitra, asosiasi atau organisasi profesi guru, dan pihak lain sebagai

mediator dan diterima oleh para pihak yang bersengketa untuk membantu mencari

penyelesaian yang dapat diterima oleh pihak-pihak yang bersengketa. Mediator tidak

mempunyai kewenangan membuat keputusan selama perundingan.


C. Perlindungan Atas Hak-hak Guru

Berlandaskan UUD 1945 dan UU No 9 tahun 1999 Pasal 3 ayat 2 tentang Hak Asasi Manusia (HAM),

bahwa setiap orang berhak atas pengakuan, jaminan, perlindungan dan perlakuan hukum yang adil

serta mendapat kepastian hukum dan perlakuan yang sama di depan hukum. Sesuai dengan politik

hukum UU tersebut, bahwa manusia sebagai mahluk ciptaan Tuhan Yang Maha Esa yang

mengemban tugas mengelola dan memelihara alam semesta dengan penuh ketakwaan dan tanggung

jawab untuk kesejahteraan umat manusia. Oleh pencipta-Nya, manusia dianugerahi hak asasi untuk

menjamin keberadaan harkat dan martabat, kemuliaan dirinya serta keharmonisan lingkungan.

Bahwa hak asasi manusia, termasuk hak-hak guru, merupakan hak dasar yang secara koderati

melekat pada diri manusia, bersifat universal dan langgeng. Oleh karena itu hak-hak manusia,

termasuk hak-hak guru harus dilindungi, dihormati, dipertahankan dan tidak boleh diabaikan,

dikurangi atau dirampas oleh siapapun. Bahwa bangsa Indonesia sebagai anggota Perserikatan

Bangsa-Bangsa (PBB) mengemban tanggung jawab moral dan hukum untuk menjunjung tinggi dan

melaksanakan deklarasi universal tentang hak asasi manusia yang ditetapkan oleh PBB serta berbagai

instrumen internasional lainnya mengenai HAM yang telah diterima oleh Indonesia. Di samping hak

asasi manusia juga dikenal kewajiban dasar manusia yang meliputi: (1) kepatuhan terhadap

perundang-undangan, (2) ikut serta dalam upaya pembelaan negara, (3) wajib menghormati hak-hak

asasi manusia, moral, etika dan tata tertib kehidupan bermasyarakat, berbangsa dan bernegara.

Selanjutnya, sebagai wujud tuntutan reformasi (demokrasi, desentralisasi, dan HAM), maka hak asasi

manusia dimasukkan dalam UUD 1945.

Salah satu hak guru adalah hak memperoleh perlindungan dalam melaksanakan tugas dan hak

atas kekayaan intelektual. Pada Pasal 39 UU Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, Bagian

7 tentang Perlindungan, disebutkan bahwa banyak pihak wajib memberikan perlindungan kepada

guru, berikut ranah perlindungannya seperti berikut ini.

1. Pemerintah, pemerintah daerah, masyarakat, organisasi profesi, dan/atau satuan pendidikan

wajib memberikan perlindungan terhadap guru dalam pelaksanaan tugas.

2. Perlindungan tersebut meliputi perlindungan hukum, perlindungan profesi dan perlindungan

keselamatan dan kesehatan kerja.

3. Perlindungan hukum mencakup perlindungan terhadap tindak kekerasan, ancaman, perlakuan

diskriminatif, diskriminatif, intimidasi atau perlakuan tidak adil dari pihak peserta didik, orang

tua peserta didik, masyarakat, birokrasi atau pihak lain.

4. Perlindungan profesi mencakup perlindungan terhadap PHK yang tidak sesuai dengan peraturan

perundang-undangan, pemberian imbalan yang tidak wajar, pembatasan dalam penyampaian

pandangan, pelecehan terhadap profesi dan pembatasan/pelarangan lain yang dapat

menghambat guru dalam melaksanakan tugas.

5. Perlindungan keselamatan dan kesehatan kerja mencakup perlindungan terhadap resiko

gangguan keamanan kerja, kecelakaan kerja, kebakaran pada waktu kerja, bencana alam,

kesehatan lingkungan kerja dan/atau resiko lain.

Berdasarkan amanat Pasal 39 UU Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen seperti

disebutkan di atas, dapat dikemukakan ranah perlindungan hukum bagi guru. Frasa perlindungan


hukum yang dimaksudkan di sini mencakup semua dimensi yang terkait dengan upaya mewujudkan

kepastian hukum, kesehatan, keamanan, dan kenyamanan bagi guru dalam menjalankan tugas-tugas

profesionalnya.

1. Perlindungan hukum

Semua guru harus dilindungi secara hukum dari segala anomali atau tindakan semena-mena dari

yang mungkin atau berpotensi menimpanya dari pihak-pihak yang tidak bertanggungjawab.

Perlindungan hukum dimaksud meliputi perlindungan yang muncul akibat tindakan dari peserta

didik, orang tua peserta didik, masyarakat, birokrasi atau pihak lain, berupa:

a. tindak kekerasan,

b. ancaman, baik fisik maupun psikologis

c. perlakuan diskriminatif,

d. intimidasi, dan

e. perlakuan tidak adil

2. Perlindungan profesi

Perlindungan profesi mencakup perlindungan terhadap pemutusan hukubungan kerja (PHK) yang

tidak sesuai dengan peraturan perundang-undangan, pemberian imbalan yang tidak wajar,

pembatasan dalam penyampaian pandangan, pelecehan terhadap profesi dan

pembatasan/pelarangan lain yang dapat menghambat guru dalam melaksanakan tugas. Secara

rinci, subranah perlindungan profesi dijelaskan berikut ini.

a. Penugasan guru pada satuan pendidikan harus sesuai dengan bidang keahlian, minat, dan

bakatnya.

b. Penetapan salah atau benarnya tindakan guru dalam menjalankan tugas-tugas profesional

dilakukan dengan mempertimbangkan pendapat Dewan Kehormatan Guru Indonesia.

c. Penempatan dan penugasan guru didasari atas perjanjian kerja atau kesepakatan kerja

bersama.

d. Pemberian sanksi pemutusan hubungan kerja bagi guru harus mengikuti prosedur

sebagaimana diatur dalam peraturan perundang-undangan atau perjanjian kerja atau

kesepakatan kerja bersama.

e. Penyelenggara atau kepala satuan pendidikan formal wajib melindungi guru dari praktik

pembayaran imbalan yang tidak wajar.

f. Setiap guru memiliki kebebasan akademik untuk menyampaikan pandangan.

g. Setiap guru memiliki kebebasan untuk:

mengungkapkan ekspresi,

mengembangkan kreatifitas, dan

melakukan inovasi baru yang memiliki nilai tambah tinggi dalam proses pendidikan dan

pembelajaran.

h. Setiap guru harus terbebas dari tindakan pelecehan atas profesinya dari peserta didik,

orang tua peserta didik, masyarakat, birokrasi, atau pihak lain.

i. Setiap guru yang bertugas di daerah konflik harus terbebas dari pelbagai ancaman, tekanan,

dan rasa tidak aman.

j. Kebebasan dalam memberikan penilaian kepada peserta didik, meliputi:

substansi,

prosedur,


instrumen penilaian, dan

keputusan akhir dalam penilaian.

k. Ikut menentukan kelulusan peserta didik, meliputi:

penetapan taraf penguasaan kompetensi,

standar kelulusan mata pelajaran atau mata pelatihan, dan

menentukan kelulusan ujian keterampilan atau kecakapan khusus.

l. Kebebasan untuk berserikat dalam organisasi atau asosiasi profesi, meliputi:

mengeluarkan pendapat secara lisan atau tulisan atas dasar keyakinan akademik,

memilih dan dipilih sebagai pengurus organisasi atau asosiasi profesi guru, dan

bersikap kritis dan obyektif terhadap organisasi profesi.

m. Kesempatan untuk berperan dalam penentuan kebijakan pendidikan formal, meliputi:

akses terhadap sumber informasi kebijakan,

partisipasi dalam pengambilan kebijakan pendidikan pada tingkat satuan pendidikan

formal, dan

memberikan masukan dalam penentuan kebijakan pada tingkat yang lebih tinggi atas

dasar pengalaman terpetik dari lapangan.

3. Perlindungan Kesehatan dan Keselamatan Kerja

Perlindungan keselamatan dan kesehatan kerja mencakup perlindungan terhadap resiko

gangguan keamanan kerja, kecelakaan kerja, kebakaran pada waktu kerja, bencana alam,

kesehatan lingkungan kerja, dan/atau resiko lain. Beberapa hal krusial yang terkait dengan

perlindungan keselamatan dan kesehatan kerja, termasuk rasa aman bagi guru dalam bertugas,

yaitu:

a. Hak memperoleh rasa aman dan jaminan keselamatan dalam melaksanakan tugas harus

mampu diwujudkan oleh pengelola satuan pendidikan formal, pemerintah dan pemerintah

daerah.

b. Rasa aman dalam melaksanakan tugas, meliputi jaminan dari ancaman psikis dan fisik dari

peserta didik, orang tua/wali peserta didik, atasan langsung, teman sejawat, dan masyarakat

luas.

c. Keselamatan dalam melaksanakan tugas, meliputi perlindungan terhadap:

resiko gangguan keamanan kerja,

resiko kecelakaan kerja,

resiko kebakaran pada waktu kerja,

resiko bencana alam, kesehatan lingkungan kerja, dan/atau

resiko lain sebagaimana diatur dalam peraturan perundang-undangan mengenai

ketenagakerjaan.

d. Terbebas dari tindakan resiko gangguan keamanan kerja dari peserta didik, orang tua peserta

didik, masyarakat, birokrasi, atau pihak lain.

e. Pemberian asuransi dan/atau jaminan pemulihan kesehatan yang ditimbulkan akibat:

kecelakaan kerja,

kebakaran pada waktu kerja,

bencana alam,

kesehatan lingkungan kerja, dan/atau


resiko lain.

f. Terbebas dari multiancaman, termasuk ancaman terhadap kesehatan kerja, akibat:

bahaya yang potensial,

kecelakaan akibat bahan kerja,

keluhan-keluhan sebagai dampak ancaman bahaya,

frekuensi penyakit yang muncul akibat kerja,

resiko atas alat kerja yang dipakai, dan

resiko yang muncul akibat lingkungan atau kondisi tempat kerja.

4. Perlindungan Hak Atas Kekayaan Intelektual

Pengakuan HaKI di Indonesia telah dilegitimasi oleh peraturan perundang-undangan, antara lain

Undang-Undang Merk, Undang-Undang Paten, dan Undang-Undang Hak Cipta. HaKI terdiri dari

dua kategori yaitu: Hak Cipta dan Hak Kekayaan Industri. Hak Kekayaan Industri meliputi Paten,

Merek, Desain Industri, Desain Tata Letak Sirkuit Terpadu, Rahasia Dagang dan Varietas

Tanaman. Bagi guru, perlindungan HaKI dapat mencakup:

a. hak cipta atas penulisan buku,

b. hak cipta atas makalah,

c. hak cipta atas karangan ilmiah,

d. hak cipta atas hasil penelitian,

e. hak cipta atas hasil penciptaan,

f. hak cipta atas hasil karya seni maupun penemuan dalam bidang ilmu pengetahuan, teknologi

dan seni, serta sejenisnya, dan;

g. hak paten atas hasil karya teknologi

Seringkali karya-karya guru terabaikan, dimana karya mereka itu seakan-akan menjadi

seakan-akan makhluk tak bertuan, atau paling tidak terdapat potensi untuk itu. Oleh karena itu,

dimasa depan pemahaman guru terhadap HaKI ini harus dipertajam.

D. Jenis-jenis Upaya Perlindungan Hukum bagi Guru

1. Konsultasi

Ketika menghadapi masalah dari sisi perlindungan hukum, perlindungan profesi, perlindungan

ketenagakerjaan, dan perlindungan HaKI, guru dapat berkonsultasi kepada pihak-pihak yang

kompeten. Konsultasi itu dapat dilakukan kepada konsultan hukum, penegak hukum, atau pihak-

pihak lain yang dapat membantu menyelesaikan persoalan yang dihadapi oleh guru tersebut.

Konsultasi merupakan tindakan yang bersifat personal antara suatu pihak tertentu yang

disebut dengan klien, dengan pihak lain yang merupakan konsultan, yang memberikan

pendapatnya kepada klien untuk memenuhi keperluan dan kebutuhan kliennya. Konsultan

hanya bersifat memberikan pendapat hukum, sebagaimana diminta oleh kliennya. Keputusan

mengenai penyelesaian sengketa tersebut akan diambil sendiri oleh para pihak meskipun

adakalanya pihak konsultan juga diberikan kesempatan untuk merumuskan bentuk-bentuk

penyelesaian sengketa yang dikehendaki oleh para pihak yang bersengketa tersebut.

Misalnya, seorang guru berkonsultasi dengan pengacara pada salah satu LKBH, penegak

hukum, orang yang ahli, penasehat hukum, dan sebagainya berkaitan dengan masalah

http://www.dgip.go.id/article/archive/9







pembayaran gaji yang tidak layak, keterlambatan pembayaran gaji, pemutusan hubungan kerja

secara sepihak, dan lain-lain. Pihak-pihak yang dimintai pendapat oleh guru ketika berkonsultasi

tidak memiliki kewenangan untuk menetapkan keputusan, melainkan sebatas memberi

pendapat atau saran, termasuk saran-saran atas bentuk-bentuk penyelesaian sengketa atau

perselisihan.

2. Mediasi


ketenagakerjaan, dan perlindungan HaKI dalam hubungannya dengan pihak lain, seperti

munculnya sengketa antara guru dengan penyelenggara atau satuan pendidikan, pihak-pihak lain

yang dimintai bantuan oleh guru seharusnya dapat membantu memediasinya.

Merujuk pada Pasal 6 ayat 3 Undang Undang Nomor 39 tahun 1999, atas kesepakatan

tertulis para pihak, sengketa atau perbedaan pendapat antara guru dengan

penyelenggara/satuan pendidikan dapat diselesaikan melalui baﾐtuaﾐさseoraﾐg atau lebih peﾐasehat ahliざﾏaupuﾐﾏelalui seoraﾐg ﾏediator. Kesepakataﾐ peﾐyelesaiaﾐ seﾐgketa atau perbedaan pendapat secara tertulis adalah final dan mengikat bagi para pihak untuk

dilaksanakan dengan iktikad baik. Kesepakatan tertulis antara guru dengan

penyelenggara/satuan pendidikan wajib didaftarkan di Pengadilan Negeri dalam waktu paling

lama 30 (tiga puluh) hari terhitung sejak penandatanganan, dan wajib dilakasanakan dalam

waktu lama 30 (tiga puluh) hari sejak pendaftaran. Mediator dapat dibedakan menjadi dua,

yaitu: (1) mediator yang ditunjuk secara bersama oleh para pihak, dan mediator yang ditujuk

oleh lembaga arbitrase atau lembaga alternatif penyelesaian sengketa yang ditunjuk oleh para

pihak.

3. Negosiasi dan Perdamaian



munculnya sengketa antara guru dengan penyelenggara atau satuan pendidikan,

penyelenggara/satuan pendidikan harus membuka peluang negosiasi kepada guru atau

kelompok guru.

Menurut Pasal 6 ayat 2 Undang-undang Nomor 30 tahun 1999, pada dasarya para pihak,

dalam hal ini penyelenggara/satuan pendidikan dan guru, berhak untuk menyelesaikan sendiri

sengket yang timbul di antara mereka. Kesepakatan mengenai penyelesaian tersebut selanjutnya

dituangkan dalam bentuk tertulis yang disetujui para pihak. Negosiasi mirip dengan perdamaian

yang diatur dalam Pasal 1851 sampai dengan Pasal 1864 KUH Perdata, dimana perdamaian itu

adalah suatu persetujuan dengan mana kedua belah pihak, dengan menyerahkan, menjanjikan

atau menahan suatu barang, mengakhiri suatu perkara yang sedang bergantung atau mencegah

timbulnya suatu perkara. Persetujuan harus dibuat secara tertulis dan tidak di bawah ancaman.

Namun demikian, dalam hal ini ada beberapa hal yang membedakan antara negosiasi dan

perdamaian. Pada negosiasi diberikan tenggang waktu penyelesaian paling lama 14 hari, dan

penyelesaian sengketa tersebut harus dilakukan dalam bentuk pertemuan langsung oleh dan di

antara para pihak yang bersengketa. Perbedaan lain adalah bahwa negosiasi merupakan salah

satu lembaga alternatif penyelesaian sengketa yang dilaksanakan di luar pengadilan, sedangkan


perdamaian dapat dilakukan baik sebelum proses persidangan maupun setelah sidang peradilan

dilaksanakan. Pelaksanaan perdamaian bisa di dalam atau di luar pengadilan.

4. Konsiliasi dan perdamaian



munculnya sengketa antara guru dengan penyelenggara atau satuan pendidikan,

penyelenggara/satuan pendidikan harus membuka peluang konsiliasi atau perdamaian.

Seperti pranata alternatif penyelesaian sengketa yang telah diuraikan di atas, konsiliasi pun

tidak dirumuskan secara jelas dalam Undang Undang Nomor 30 tahun 1999. Konsiliasi atau

perdamaian merupakan suatu bentuk alternatif penyelesaian sengketa di luar pengadilan atau

suatu tindakan atau proses untuk mencapai perdamaian di luar pengadilan. Untuk mencegah

dilaksanakan proses litigasi, dalam setiap tingkat peradilan yang sedang berjalan, baik di dalam

maupun di luar pengadilan, konsiliasi atau perdamaian tetap dapat dilakukan, dengan

pengecualian untuk hal-hal atau sengketa dimana telah diperoleh suatu putusan hakim yang

telah mempunyai kekuatan hukum tetap.

5. Advokasi Litigasi


ketenagakerjaan, dan perlindungan HaKI dalam hubungannya dengan pihak lain, misalnya ketika

terjadi sengketa antara guru dengan penyelenggara atau satuan pendidikan, pelbagai pihak yang

dimintai bantuan atau pembelaan oleh guru seharusnya dapat memberikan advokasi litigasi.

Banyak guru masih menganggap bahwa advokasi litigasi merupakan pekerjaan pembelaan

hukum (litigasi) yang dilakukan oleh pengacara dan hanya merupakan pekerjaan yang berkaitan

dengan praktik beracara di pengadilan. Pandangan ini kemudian melahirkan pengertian yang

sempit terhadap apa yang disebut sebagai advokasi. Seolah-olah, advokasi litigasi merupakan

urusan sekaligus monopoli dari organisasi yang berkaitan dengan ilmu dan praktik hukum

semata.

Pandangan semacam itu tidak selamanya keliru, tapi juga tidak sepenuhnya benar. Mungkin

pengertian advokasi menjadi sempit karena pengaruh yang cukup kuat dari padanan kata

advokasi itu dalam bahasa Belanda, yakni advocaat yang tak lain berarti pengacara hukum atau

pembela. Namun kalau kita mau mengacu pada kata advocate dalam pengertian bahasa Inggris,

maka pengertian advokasi akan menjadi lebih luas. Advocate bisa berarti menganjurkan,

memajukan (to promote), menyokong atau memelopori. Dengan kata lain, advokasi juga bisa

diartikaﾐﾏelakukaﾐけperubahaﾐげ seIara terorganisir dan sistematis.

6. Advokasi Nonlitigasi


ketenagakerjaan, dan perlindungan HaKI dalam hubungannya dengan pihak lain, misalnya ketika

terjadi sengketa antara guru dengan penyelenggara atau satuan pendidikan, pelbagai pihak yang

dimintai bantuan atau pembelaan oleh guru seharusnya dapat memberikan advokasi nonlitigasi.

Dengan demikian, disamping melalui litigasi, juga dikenal alternatif penyelesaian sengketa di

luar pengadilan yang lazim disebut nonlitigasi. Alternatif penyelesaian sengketa nonlitigasi adalah

suatu pranata penyelesaian sengketa di luar pengadilan atau dengan cara mengenyampingkan


penyelesaian secara litigasi di Pengadilan Negeri. Dewasa ini cara penyelesaian sengketa melalui

peradilan mendapat kritik yang cukup tajam, baik dari praktisi maupun teoritisi hukum. Peran

dan fungsi peradilan, dianggap mengalami beban yang terlampau padat (overloaded), lamban

dan buang waktu (waste of time), biaya mahal (very expensive) dan kurang tanggap

(unresponsive) terhadap kepentingan umum, atau dianggap terlalu formalistis (formalistic) dan

terlampau teknis (technically). Dalam Pasal (1) angka (10) Undang-Undang Nomor 30 Tahun

1999, disebutkan bahwa masyarakat dimungkinkan memakai alternatif lain dalam melakukan

penyelesaian sengketa. Alternatif tersebut dapat dilakukan dengan cara konsultasi, negosiasi,

mediasi, konsiliasi, atau penilaian ahli.

E. Asas Pelaksanaan

Pelaksanaan perlindungan hukum, perlindungan profesi, perlindungan K3, dan perlindungan HaKI

bagi guru dilakukan dengan menggunakan asas-asas sebagai berikut:

1. Asas unitaristik atau impersonal, yaitu tidak membedakan jenis, agama, latar budaya, tingkat

pendidikan, dan tingkat sosial ekonomi guru.

2. Asas aktif, dimana inisiatif melakukan upaya perlindungan dapat berasal dari guru atau

lembaga mitra, atau keduanya.

3. Asas manfaat, dimana pelaksanaan perlindungan hukum bagi guru memiliki manfaat bagi

peningkatan profesionalisme, harkat, martabat, dan kesejahteraan mereka, serta

sumbangsihnya bagi kemajuan pendidikan formal.

4. Asas nirlaba, dimana upaya bantuan dan perlindungan hukum bagi guru dilakukan dengan

menghindari kaidah-kaidah komersialisasi dari lembaga mitra atau pihak lain yang peduli.

5. Asas demokrasi, dimana upaya perlindungan hukum dan pemecahan masalah yang dihadapi

oleh guru dilakukan dengan pendekatan yang demokratis atau mengutamakan musyawarah

untuk mufakat.

6. Asas langsung, dimana pelaksanaan perlindungan hukum dan pemecahan masalah yang

dihadapi oleh guru terfokus pada pokok persoalan.

7. Asas multipendekatan, dimana upaya perlindungan hukum bagi guru dapat dilakukan dengan

pendekatan formal, informal, litigasi, nonlitigasi, dan lain-lain.

F. Penghargaan dan Kesejahteraan

Sebagai tenaga profesional, guru memiliki hak yang sama untuk mendapatkan penghargaan dan

kesejahteraan. Penghargaan diberikan kepada guru yang berprestasi, berprestasi luar biasa,

berdedikasi luar biasa, dan/atau bertugas di daerah khusus.

Penghargaan kepada guru dapat diberikan pada tingkat satuan pendidikan, desa/kelurahan,

kecamatan, kabupaten/kota, provinsi, nasional, dan/atau internasional. Penghargaan itu beragam

jenisnya, seperti satyalancana, tanda jasa, bintang jasa, kenaikan pangkat istimewa, finansial,

piagam, jabatan fungsional, jabatan struktural, bintang jasa pendidikan, dan/atau bentuk

penghargaan lain sesuai dengan peraturan perundang-undangan.


Pada sisi lain, peraturan perundang-undangan mengamanatkan bahwa pemerintah kabupaten

wajib menyediakan biaya pemakaman dan/atau biaya perjalanan untuk pemakaman guru yang gugur

di daerah khusus. Guru yang gugur dalam melaksanakan pendidikan dan pembelajaran di daerah

khusus, putera dan/atau puterinya berhak mendapatkan beasiswa sampai ke perguruan tinggi dari

Pemerintah dan Pemerintah Daerah.

Kesejahteraan guru menjadi perhatian khusus pemeritah, baik berupa gaji maupun

penghasilan lainnya. Guru memiliki hak atas gaji dan penghasilan lainya. Gaji adalah hak yang

diterima oleh guru atas pekerjaannya dari penyelenggara pendidikan atau satuan pendidikan dalam

bentuk finansial secara berkala sesuai dengan peraturan perundang-undangan. Di luar gaji pokok,

guru pun berhak atas tunjangan yang melekat pada gaji.

Gaji pokok dan tunjangan yang melekat pada gaji bagi guru yang diangkat oleh pemerintah dan

pemerintah daerah diberikan oleh pemerintah dan pemerintah daerah sesuai dengan peraturan

penggajian yang berlaku. Gaji pokok dan tunjangan yang melekat pada gaji bagi guru yang diangkat

oleh satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh masyarakat diberikan berdasarkan perjanjian

kerja dan/atau kesepakatan kerja bersama. Penghasilan adalah hak yang diterima oleh guru dalam

bentuk finansial sebagai imbalan melaksanakan tugas keprofesian yang ditetapkan dengan prinsip

penghargaan atas dasar prestasi dan mencerminkan martabat guru sebagai pendidik profesional.

Ringkasnya, guru yang memenuhi persyaratan sebagaimana diamanatkan dalam UU No. 14

Tahun 2005 dan PP No. 74 Tahun 2008, serta peraturan lain yang menjadi ikutannya, memiliki hak

atas aneka tunjangan dan kesejahteraan lainnya. Tunjangan dan kesejahteraan dimaksud mencakup

tunjangan profesi, tunjangan khusus, tunjangan fungsional, subsidi tunjangan fungsional, dan

maslahat tambahan. Khusus berkaitan dengan jenis-jenis penghargaan dan kesejahteraan guru

disajikan berikut ini.

1. Penghargaan Guru Berprestasi

Pemberian penghargaan kepada guru berprestasi dilakukan melalui proses pemilihan yang ketat

secara berjenjang, mulai dari tingkat satuan pendidikan, kecamatan dan/atau kabupaten/kota,

provinsi, maupun nasional. Pemilihan guru berprestasi dimaksudkan antara lain untuk

mendorong motivasi, dedikasi, loyalitas dan profesionalisme guru, yang diharapkan akan

berpengaruh positif pada kinerja dan prestasi kerjanya. Prestasi kerja tersebut akan terlihat

dari kualitas lulusan satuan pendidikan sebagai SDM yang berkualitas, produktif, dan

kompetitif.

Pemerintah memberikan perhatian yang sungguh-sungguh untuk memberdayakan guru,

terutama bagi mereka yang berprestasi. Seperti disebutkan di atas, Undang-Undang No. 14

Tahun 2005 mengamanatkan bahwa ざGuru yang berprestasi, berdedikasi luar biasa, dan/atau

bertugas di daerah khusus berhak memperoleh penghargaanざ.

Secara historis pemilihan guru berprestasi adalah pengembangan dari pemberian

predikat keteladanan kepada guru melalui pemilihan guru teladan yang berlangsung sejak tahun

1972 hingga tahun 1997. Selama kurun 1998-2001, pemilihan guru teladan dilaksanakan

hanya sampai tingkat provinsi. Setelah dilakukan evaluasi dan mendapatkan masukan-

masukan dari berbagai kalangan, baik guru maupun pengelola pendidikan tingkat

kabupaten/kota/provinsi, maka pemilihan guru teladan diusulkan untuk ditingkatkan kualitasnya

menjadi pemilihan guru berprestasi.


Frasa さguru berprestasiざ bermakna さprestasi dan keteladaﾐaﾐざ guru. Sebutan guru

berprestasi mengandung makna sebagai guru unggul/mumpuni dilihat dari kompetensi

pedagogik, kepribadian, sosial, dan profesional. Guru berprestasi merupakan guru yang

menghasilkan karya kreatif atau inovatif antara lain melalui: pembaruan (inovasi) dalam

pembelajaran atau bimbingan; penemuan teknologi tepat guna dalam bidang pendidikan;

penulisan buku fiksi/nonfiksi di bidang pendidikan atau sastra Indonesia dan sastra

daerah; penciptaan karya seni; atau karya atau prestasi di bidang olahraga. Mereka juga

merupakan guru yang secara langsung membimbing peserta didik hingga mencapai prestasi

di bidang intrakurikuler dan/atau ekstrakurikuler.

Pemilihan guru berprestasi dilaksanakan pertama kali pada tahun 2002.

Penyelenggaraan pemilihan guru berprestasi dilakukan secara bertingkat, dimulai dari tingkat

satuan pendidikan, kecamatan, kabupaten/kota, provinsi, dan tingkat nasional. Secara umum

pelaksanaan pemilihan guru berprestasi berjalan dengan lancar sesuai dengan kriteria yang

telah ditetapkan. Melalui pemilihan guru berprestasi ini telah terpilih guru terbaik untuk jenjang

Taman-Kanak, Sekolah Dasar, Sekolah Menengah Pertama, dan Sekolah Menengah Atas, atau

yang sederajat.

Sistem penilaian untuk menentukan peringkat guru berprestasi dilakukan secara ketat,

yaitu melalui uji tertulis, tes kepribadian, presentasi karya akademik, wawancara, dan

penilaian portofolio. Guru yang mampu mencapai prestasi terbaik melalui beberapa jenis teknik

penilaian inilah yang akan memperoleh predikat sebagai guru berprestasi tingkat nasional.

2. Penghargaan bagi Guru SD Berdedikasi di Daerah Khusus/Terpencil

Guru yang bertugas di daerah khusus, mendapat perhatian serius dari pemerintah. Oleh

karena itu, sejak beberapa tahun terakhir ini, pemberian penghargaan kepada mereka

dilakukan secara rutin baik pada peringatan Hari Pendidikan Nasional maupun pada

peringatan lainnya.

Tujuan penghargaan ini antara lain, pertama, mengangkat harkat dan martabat guru atas

dedikasi, prestasi, dan pengabdian profesionalitasnya sebagai pendidik bangsa dihormati dan

dihargai oleh masyarakat, pemerintah dan seluruh lapisan masyarakat Indonesia. Kedua,

memberikan motivasi pada guru untuk meningkatkan prestasi, pengabdian, loyalitas dan

dedikasi serta darma baktinya pada bangsa dan negara melalui pelaksanaan kompetensinya

secara profesional sesuai kualifikasi masing-masing.

Ketiga, meningkatkan kesetiaan dan loyalitas guru dalam melaksanakan

pekerjaan/jabatannya sebagai sebuah profesi, meskipun bekerja di daerah yang terpencil

atau terbelakang; daerah dengan kondisi masyarakat adat yang terpencil; daerah perbatasan

dengan negara lain; daerah yang mengalami bencana alam; bencana sosial; atau daerah yang

berada dalam keadaan darurat lain yang mengharuskan menjalani kehidupan secara prihatin.

Pemberian penghargaan kepada guru yang bertugas di Daerah Khusus/Terpencil

bukanlah merupakan suatu kegiatan yang bersifat seremoni belaka. Penghargaan ini secara

selektif dan kompetitif diberikan kepada d ua orang guru sekolah dasar (SD) Daerah Khusus

dari seluruh provinsi di Indonesia.

Masing-masing Dinas Pendidikan Provinsi diminta dan diharuskan menyeleksi dan

mengirimkan dua orang guru daerah khusus, terdiri dari satu laki-laki dan satu perempuan yang


berdedikasi tinggi untuk diberi penghargaan, baik yang berstatus sebagai guru pegawai negeri

sipil (Guru PNS) maupun guru bukan PNS. Untuk dapat menerima penghargaan, guru SD

berdedikasi yang bertugas di Daerah Khusus/Terpencil harus memenuhi kriteria umum dan

khusus. Kriteria umum dimaksud antara lain beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha

Esa; setia dan taat kepada Pancasila dan Undang-Undang Dasar 1945; memiliki

moralitas,kepribadian dan kelakuan yang terpuji; dapat dijadikan panutan oleh siswa, teman

sejawat dan masyarakat sekitarnya; dan mencintai tugas dan tanggungjawabnya.

Kriteria khusus bagi guru SD Daerah Khusus untuk memperoleh penghargaan

antara lain, pertama, dalam melaksanakan tugasnya senantiasa menunjukkan dedikasi

luar biasa, pengabdian, kecakapan, kejujuran, dan kedisiplinan serta mempunyai

komitmen yang tinggi dalam melaksanakan fungsi- fungsi profesionalnya dengan segala

keterbatasan yang ada di daerah terpencil. Kedua, tidak pernah dijatuhi hukuman disiplin

tingkat sedang atau tingkat berat berdasarkan peraturan perundang-undangan yang berlaku.

Ketiga, melaksanakan tugas sebagai guru di daerah khusus/terpencil sekurang-kurangnya

selama lima tahun secara terus menerus atau selama delapan tahun secara terputus-putus.

Keempat, berusia minimal 40 tahun dan belum pernah menerima penghargaan yang

sejenis di tingkat nasional. Kelima, responsif terhadap persoalan-persoalan yang aktual dalam

masyarakat. Keenam, dengan keahlian yang dimilikinya membantu dalam memecahkan masalah

sosial sehingga usahanya berupa sumbangan langsung bagi penanggulangan masalah-

masala tersebut.

Ketujuh, menunjukkan kepemimpinan dalam kepeloporan serta integritas

kepribadiannya dalam mengamalkan keahliannya dalam masyarakat. Kedelapan,

menyebarkan dan meneruskan ilmu dan keahlian yang dimilikinya kepada masyarakat dan

menunjukkan hasil nyata berupa kemajuan dalam masyarakat.

3. Penghargaan bagi Guru PLB/PK Berdedikasi

Penghargaan bagi guru Pendidikan Luar Biasa/Pendidikan Khusus (PLB/PK) berdedikasi

dilakukan sejak tahun 2004. Penghargaan ini diberikan kepada guru dengan maksud untuk

mendorong motivasi, dedikasi, loyalitas dan profesionalisme guru PLB/PK, yang diharapkan akan

berpengaruh positif pada kinerja dan prestasi kerjanya. Guru PLB/PK berdedikasi adalah guru

yang memiliki dedikasi dan kinerja melampaui target yang ditetapkan satuan Pendidikan

Khusus mencakup kompetensi pedagogik, kepribadian, sosial, dan profesional; dan/atau

menghasilkan karya kreatif atau inovatif yang diakui baik pada tingkat daerah, nasional

dan/atau internasional; dan/atau secara langsung membimbing peserta didik yang

berkebutuhan khusus sehingga mencapai prestasi di bidang intrakurikuler dan/atau

ekstrakurikuler.

Seleksi pemilihan guru berdedikasi tingkat nasional di laksanakan di Jakarta. Mereka

berasal dari seluruh provinsi di Indonesia. Pemilihan guru PLB/PK berdedikasi ini

dilaksanakan secara objektif, transparan, dan akuntabel. Pemberian penghargaan ini

diharapkan dapat mendorong guru PLB/PK dalam meningkatkan kemampuan profesional yang

diperlukan untuk membantu mempersiapkan SDM yang ﾏeﾏiliki さkelaiﾐaﾐざ tertentu untuk siap

menghadapi tantangan kehidupan masa depannya.

Dalam penetapan calon guru PLB/PK yang berdedikasi untuk diberi penghargaan, kriteria


dedikasi dan prestasi yang menonjol bersifat kualitatif. Kriteria tersebut dapat dijadikan acuan

atau pertimbangan dasar, sehingga guru PLB/PK berdedikasi yang terpilih untuk menerima

penghargaan benar-benar layak dan dapat dipertanggungjawabkan kepada masyarakat.

Kriteria dedikasi dan prestasi dimaksud meliputi pelaksanaan tugas, hasil

pelaksanaan tugas, dan sifat terpuji. Dimensi pelaksanaan tugas mencakup, pertama,

konsisten dalam membuat persiapan mengajar yang standar bagi anak berkebutuhan khusus.

Kedua, kecakapan dalam melaksanakan pembelajaran bagi anak berkebutuhan khusus. Ketiga,

keterampilan mengelola kelas sehingga tercipta suasana tertib. Keempat, kemampuan

melaksanakan komunikasi yang efektif di kelas. Kelima, konsisten dalam melaksanakan

evaluasi dan analisis hasil belajar peserta didik berkebutuhan khusus. Keenam, objektivitas

dalam memberikan nilai kepada peserta didik berkebutuhan khusus.

Dimensi kemampuan menunjukkan hasil pelaksanaan tugas secara baik mencakup,

pertama, penemuan metode/pendekatan yang inovatif, pengembangan/pengayaan materi

dan/atau alat peraga baru dalam khusus. Kedua, dampak sosial/ budaya/ ekonomi/

lingkungan terhadap proses belajar mengajar yang dirasakan atas penemuan

metode/pendekatan yang inovatif, pengembangan/pengayaan materi dan/atau alat peraga baru

dalam pembelajaranb agi anak berkebutuhan khusus. Ketiga, kemampuan memprakarsai suatu

kegiatan pendidikan bagi anak berkebutuhan khusus. Keempat, memiliki sifat inovatif dan

kreatif dalam memanfaatkan sumber/alat peraga yang ada di lingkungan setempat untuk

kelancaran kegiatan belajar mengajar bagi anak berkebutuhan khusus. Kelima, mampu

menghasilkan peserta didik yang terampil sesuai dengan tingkat kemampuan menurut jenis

kebutuhan peserta didik.

Dimensi memiliki sifat terpuji antara lain mencakup kemampuan menyampaikan

pendapat, secara lisan atau tertulis; kesediaan untuk mendengar/menghargai pendapat

orang lain; sopan santun dan susila; disiplin kerja; tanggung jawab dan komitmen terhadap

tugas; kerjasama; dan stabilitas emosi. Dimensi memiliki jiwa pendidik mencakup beberapa

hal. Pertama, menyayangi dan mengayomi peserta didik berkebutuhan khusus. Kedua,

memberikan bimbingan secara optimal kepada peserta didik berkebutuhan khusus. Ketiga,

mampu mendeteksi kelemahan belajar peserta didik berkebutuhan khusus.

Pemilihan guru berprestasi serta pemberian penghargaan kepada guru SD di Daerah

Khusus dan guru PLB/PK berdedikasi seperti disebutkan di atas merupakan agenda tahunan.

Namun demikian, meski sifatnya kegiatan tahunan, program ini bukanlah sebuah kegiatan yang

bersifat seremonial belaka. Pelembagaan program ini merupakan salah satu bukti kuatnya

perhatian pemerintah dan masyarakat terhadap profesi guru. Tentu saja, di masa datang,

kualitas dan kuantitas pemberian penghargaan kepada guru berprestasi dan berdedikasi senantiasa

perlu ditingkatkan.

4. Penghargaan Tanda Kehormatan Satyalancana Pendidikan

Sejalan dengan disahkannya Undang–Undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen,

guru berprestasi dan berdedikasi memiliki hak atas penghargaan sesuai dengan prestasi dan

dedikasinya. Penghargaan tersebut diberikan kepada guru pada satuan pendidikan atas

dasar pengabdian, kesetiaan pada lembaga, berjasa pada negara, maupun menciptakan karya

yang luar biasa.


Kriteria guru yang berhak menerima penghargaan Satyalancana Pendidikan,

meliputi persyaratan umum dan persyaratan khusus. Persyaratan umum antara lain warga

negara Indonesia; berakhlak dan berbudi pekerti baik; serta mempunyai nilai dalam DP3

amat baik untuk unsur kesetiaan dan sekurang-kurangnya bernilai baik untuk unsur lainnya.

Persyaratan khusus meliputi, pertama, diutamakan yang bertugas/pernah bertugas di

tempat terpencil atau tertinggal sekurang-kurangnya selama lima tahun terus menerus atau

selama delapan tahun terputus-putus. Kedua, diutamakan yang bertugas/pernah bertugas di

daerah perbatasan, konflik, dan bencana sekurang- kurangnya selama 3 tahun terus menerus

atau selama 6 tahun terputus-putus. Ketiga, diutamakan yang bertugas selain di daerah khusus

sekurang-kurangnya selama 8 tahun terus menerus dan bagi kepala sekolah sekurang-

kurangnya bertugas 2 tahun. Keempat, berprestasi dan/atau berdedikasi luar biasa dalam

melaksanakan tugas sekurang-kurangnya mendapat penghargaan tingkat nasional. Kelima,

berperan aktif dalam kegiatan organisasi/asosiasi profesi guru, kegiatan kemasyarakatan dan

pembangunan di berbagai sektor. Keenam, tidak pernah memiliki catatan pelanggaran atau

menerima sanksi sedang dan berat menurut peraturan perundang-undangan.

5. Penghargaan bagi Guru yang Berhasil dalam Pembelajaran

Tujuan lomba keberhasilan guru dalam pembelajaran atau lomba sejenis dapat memotivasi

guru untuk lebih meningkatkan profesionalismenya, khususnya dalam kemampuan

perancangan, penyajian, penilaian proses dan hasil pembelajaran atau proses bimbingan

kepada siswa; dan meningkatkan kebiasaan guru dalam mendokumentasikan hasil

kegiatan pengembangan profesinya secara baik dan benar. Lomba keberhasilan guru dalam

pembelajaran atau sejenisnya dilaksanakan melalui beberapa tahapan. Pertama, sosialisasi

melalui berbagai media, antara lain penyusunan dan penyebaran poster dan leaflet. Kedua,

penerimaan naskah. Ketiga, melakukan seleksi, baik seleksi administrasi maupun seleksi

terhadap materi yang ditulis.

Para finalis melaksanakan presentasi dan wawancara di hadapan dewan juri yang memiliki

keahlian di bidang masing-masing. Sejalan dengan itu, aktivitas yang dilakukan adalah sebagai

berikut: penyusunan pedoman lomba keberhasilan guru dalam pembelajaran atau sejenisnya

tingkat nasional; penilaian naskah lomba keberhasilan guru dalam pembelajaran atau

sejenisnya tingkat nasional; penilaian penentuan nominasi pemenang lomba keberhasilan

guru dalam pembelajaran atau sejenisnya tingkat nasional; penentuan pemenang lomba

keberhasilan guru dalam pembelajaran atau sejenisnya tingkat nasional; dan pemberian

penghargaan pemenang lomba tingkat nasional.

Hasil yang dicapai dalam lomba tersebut adalah terhimpunnya berbagai pengalaman guru

dalam merancang, menyajikan, dan menilai pembelajaran atau bimbingan dan konseling yang

secara nyata mampu meningkatkan proses dan hasil belajar siswa, sehingga dapat

dimanfaatkan oleh rekan guru yang memerlukan dicetak dalam bentuk buku yang berisi

model-model keberbasilan dalam pembelajaran sebagai publikasi.

6. Penghargaan Guru Pemenang Olimpiade

Era globalisasi menuntut SDM yang bermutu tinggi dan siap berkompetisi, baik pada tataran

nasional, regional, maupun internasional. Sejalan dengan itu, guru-guru bidang studi yang

termasuk dalam skema Olimpiade Sains Nasional (OSN) merupakan salah satu diterminan utama

peningkatan mutu proses dan hasil pembelajaran. Kegiatan OSN untuk Guru (ONS Guru)


merupakan salah satu wahana untuk meningkatkan mutu proses dan hasil pembelajaran mata

pelajaran yang tercakup dalam kerangka OSN.

Olimpiade Sains Nasional (OSN) untuk Guru merupakan wahana bagi guru

menumbuhkembangkan semangat kompetisi dan meningkatkan kompetensi profesional atau

akademik untuk memotivasi peningkatan kompetensinya dalam rangka mendorong mutu proses

dan luaran pendidikan. Tujuannya adalah (1) menumbuhkan budaya kompetitif yang sehat di

kalangan guru; (2) meningkatkan wawasan pengetahuan, motivasi, kompetensi,

profesionalisme, dan kerja keras untuk mengembangkan IPTEK; (3) membina dan

mengembangkan kesadaran ilmiah untu mempersiapkan generasi muda dalam menghadapi

masa kini dan yang akan datang; (4) mengangkat status guru sebagai penyandang profesi yang

terhormat, mulia, bermartabat, dan terlindungi; dan (5) membangun komitmen mutu guru dan

peningkatan mutu pendidikan dan pembelajaran secara lebih merata.

Kegiatan OSN Guru dilaksanakan secara berjenjang, mulai dari di tingkat kabupaten/kota,

tingkat provinsi, sampai dengan tingkat nasional. Hadiah dan penghargaan diberikan kepada

peserta OSN Guru sebagai motivasi untuk meningkatkan kegiatan pembelajaran dan kegiatan

pendidikan lainnya. Hadiah bagi para pemenang tingkat kabupaten/kota dan tingkat provinsi

pengaturannya diserahkan sepenuhnya kepada Pemerintah Daerah sesuai dengan kemampuan

masing-masing. Kepada pemenang di tingkat nasional diberi hadiah dan penghargaan dari

kementerian pendidikan.

7. Pembinaan dan Pemberdayaan Guru Berprestasi dan Guru Berdedikasi

Guru memiliki peran yang sangat penting dan strategis dalam membimbing peserta didik

ke arah kedewasaan, kematangan dan kemandirian, sehingga guru sering dikatakan

sebagai ujung tombak pendidikan. Untuk melaksanakan tugasnya, seorang guru tidak hanya

memiliki kemampuan teknis edukatif, tetapi juga harus memiliki kepribadian yang dapat

diandalkan sehingga menjadi sosok panutan bagi siswa, keluarga maupun masyarakat.

Selaras dengan kebijaksanaan pembangunan yang meletakkan pengembangan sumber

daya manusia sebagai prioritas pembangunan nasional, kedudukan dan peran guru semakin

bermakna strategis dalam mempersiapkan sumber daya manusia yang berkualitas dalam

menghadapi era global. Untuk itu, kemampuan profesional guru harus terus menerus

ditingkatkan.

Prestasi yang telah dicapai oleh para guru berprestasi perlu terus dijaga dan

dikembangkan, serta diimbaskan kepada guru lainnya. Oleh karena itu, sebagai tindak lanjut

dari pelaksanaan pemilihan guru berprestasi, perlu dilaksanakan pembinaan dan

pemberdayaannya agar pengetahuan dan wawasan mereka selalu berkembang sesuai dengan

kemajuan ipteks.

Program kerjasama peningkatan mutu pendidik antarnegara Asia, dalam hal ini dengan

The Japan Foundation, misalnya, merupakan kelanjutan program-program yang telah dilaksanakan

sebelumnya. Program kerjasama ini dilaksanakan untuk memberikan penghargaan kepada

guru berprestasi dengan memberikan pengalaman dan wawasan tentang penyelenggaraan

pendidikan dan budaya di negara maju seperti Jepang untuk dijadikan bahan pembanding dan

diimplementasikan di tempat tugas mereka.Kontinuitas pelaksanaan program kerjasama ini

sangat penting, karena sangat bermanfaat bagi para guru untuk meningkatkan


pengetahuannya dalam melaksanakan tugas profesionalnya.

8. Penghargaan Lainnya

Penghargaan lainnya untuk guru dilakukan melalui program kerjasama pendidikan antarnegara,

khususnya bagi mereka yang berprestasi. Kerjasama antarnegara ini dilakukan, baik di kawasan

Asia maupun di kawasan lainnya. Kerjasama antarnegara bertujuan untuk meningkatkan

pemahaman dan saling pengertian antaranggotanya.

Melalui kerjasama ini, guru-guru berprestasi yang terpilih diberi kesempatan untuk

mengikuti pelatihan singkat bidang keahlian atau teknologi pembelajaran, studi kebudayaan,

studi banding, dan sejenisnya. Kerjasama ini antara lain telah dilakukan dengan negara-negara

Asean, Jepang, Australia, dan lain-lain.

Penghargaan lainnya yang diberikan kepada guru adalah Anugerah Konstitusi tingkat

nasional bagi guru Pendidikan Kewarganegaraan (PKn) untuk semua jenis dan jenjang. Penerima

penghargaan ini adalah guru-guru PKn terbaik yang diseleksi secara berjenjang mulai dari tingkat

sekolah, kabupaten/kota, provinsi, sampai ke tingkat nasional.

G. Tunjangan Guru

Undang-Undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen mengamanatkan bahwa dalam

melaksanakan tugas keprofesian guru berhak memperoleh penghasilan di atas kebutuhan hidup

minimum dan jaminan kesejahteraan sosial. Penghasilan di atas kebutuhan hidup minimum

tersebut meliputi gaji pokok, tunjangan yang melekat pada gaji, serta penghasilan lain berupa

tunjangan profesi, tunjangan fungsional, tunjangan khusus, dan maslahat tambahan yang terkait

dengan tugasnya sebagai guru yang ditetapkan dengan prinsip penghargaan atas dasar prestasi.

Pemenuhan hak guru untuk memperoleh penghasilan didasari atas pertimbangan prestasi dan

pengakuan atas profesionalitasnya. Dengan demikian, penghasilan dimaksud merupakan hak yang

diterima oleh guru dalam bentuk finansial sebagai imbalan melaksanakan tugas keprofesian yang

ditetapkan dengan prinsip penghargaan atas dasar prestasi dan mencerminkan martabat guru sebagai

pendidik profesional.

Lahirnya Undang-Undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen merupakan tonggak

sejarah bagi peningkatan kesejahteraan guru di Indonesia. Menyusul lahirnya UU ini,

pemerintah telah mengatur beberapa sumber penghasilan guru selain gaji pokok, yaitu tunjangan

yang melekat pada gaji, serta penghasilan lain berupa tunjangan profesi, tunjangan fungsional, dan

tunjangan khusus.

1. Tunjangan Profesi

Guru profesional dituntut oleh undang-undang memiliki kualifikasi akademik tertentu dan

empat kompetensi yaitu pedagogik, kepribadian, sosial, dan profesional atau akademik.

Sertifikasi guru merupakan proses untuk memberikan sertifikat pendidik kepada mereka.

Sertifikat pendidik dimaksud merupakan pengakuan negara atas derajat keprofesionalan guru.

Seiring dengan proses sertifikasi inilah, pemerintah memberikan tunjangan profesi

kepada guru. Hal ini sesuai dengan Undang-Undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan

Dosen yang menamanatkan bahwa さPemerintah memberikan tunjangan profesi kepada guru


yang telah memiliki sertifikat pendidik yang diangkat oleh penyelenggara pendidikan dan/atau

satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh masyarakatざ.

Pemberian tunjangan profesi diharapkan akan mampu mendorong dan memotivasi guru

untuk terus meningkatkan kompetensi dan kinerja profesionalnya dalam melaksanakan tugas

di sekolah sebagai pendidik, pengajar, pembimbing, pengarah, pelatih, dan penilai peserta

didiknya.

Besarnya tunjangan profesi ini setara dengan satu kali gaji pokok guru yang diangkat oleh

satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh pemerintah atau pemerintah daerah pada

tingkat, masa kerja, dan kualifikasi yang sama. Guru yang sudah bersertifikat akan menerima

tunjangan profesinya jika guru yang bersangkutan mampu membuktikan kinerjanya yaitu

dengan mengajar 24 jam tatap muka per minggu dan persyaratan lainnya.

Guru akan menerima tunjangan profesi sampai yang bersangkutan berumur 60 tahun.

Usia ini adalah batas pensiun bagi PNS guru. Setelah berusia 60 tahun guru tetap berhak

mengajar di manapun, baik sebagai guru tidak tetap maupun guru tetap yayasan untuk sekolah

swasta, dan menyandang predikat guru bersertifikat, namun tidak berhak lagi atas

tunjangan profesi. Meski guru memiliki lebih dari satu sertifikat profesi pendidik, mereka hanya

berhak atas さsatuざ tunjangan profesi.

Tunjangan profesi diberikan kepada semua guru yang telah memiliki sertifikat pendidik dan

syarat lainnya, dengan cara pembayaran tertentu. Hal ini bermakna, bahwa guru bukan PNS pun

akan mendapat tunjangan yang setara dengan guru PNS dengan kualifikasi akademik, masa kerja,

serta kompetensi yang setara atau ekuivalen. Bagi guru bukan PNS, tunjangan profesi akan

dibayarkan setelah yang bersangkutan disesuaikan jenjang jabatan dan kepangkatannya melalui

impassing.Tunjangan profesi tersebut dialokasikan dalam anggaran pendapatan dan belanja

negara (APBN) dan/atau anggaran pendapatan dan belanja daerah (APBD) sebagaimana

diamanatkan dalam Pasal 16 ayat (3) Undang-Undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru

dan Dosen.

3. Tunjangan Fungsional

Undang-undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen Pasal 17 ayat (1)

mengamanatkan Pemerintah dan/atau Pemerintah Daerah memberikan tunjangan fungsional

kepada guru yang diangkat oleh satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh Pemerintah

dan pemerintah daerah. Pasal 17 ayat (2) mengamanatkan bahwa subsidi tunjangan fungsional

diberikan kepada guru yang bertugas di sekolah yang diselenggarakan oleh masyarakat.

Sehingga dalam pelaksanaannya, tunjangan fungsional dan subsidi tunjangan fungsional ini

dialokasikan dalam anggaran pendapatan dan belanja negara dan/atau anggaran pendapatan

dan belanja daerah (Pasal 17 ayat (3).

Besarnya tunjangan fungsional yang diberikan untuk guru PNS seharusnya sesuai

dengan jenjang jabatan fungsional yang dimiliki. Namun saat ini baru diberikan tunjangan

tenaga kependidikan berdasarkan pada golongan/ruang kepangkatan/jabatannya. Khusus

mengenai besarnya subsidi tunjangan fungsional bagi guru bukan PNS, agaknya memerlukan aturan tersendiri,

berikut persyaratannya.


4. Tunjangan Khusus

Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 41 Tahun 2009 tentang Tunjangan Profesi Guru

dan Dosen, Tunjangan Khusus Guru dan Dosen, serta Tunjangan Kehormatan Profesor

merupakan komitmen Pemerintah untuk terus mengupayakan peningkatan kesejahteraan

guru dan dosen, di samping peningkatan profesionalismenya. Sesuai dengan amanat

Undang-undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen Pasal 18, disebutkan bahwa

guru yang diangkat oleh Pemerintah atau Pemerintah Daerah dan ditugaskan di di daerah

khusus berhak memperoleh tunjangan khusus yang diberikan setara dengan satu kali gaji pokok

Pegawai Negeri Sipil yang bersangkutan.

Mengingat tunjangan khusus adalah tunjangan yang diberikan kepada guru di Daerah

Khusus, sasaran dari program ini adalah guru yang bertugas di daerah khusus. Berdasarkan

Undang-undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen yang dimaksudkan dengan

Daerah Khusus adalah daerah yang terpencil atau terbelakang, daerah dengan kondisi

masyarakat adat yang terpencil, daerah perbatasan dengan negara lain, daerah yang

mengalami bencana alam, bencana sosial, atau daerah yang berada dalam keadaan darurat

lain.

a. Daerah terpencil atau terbelakang adalah daerah dengan faktor geografis yang relatif sulit

dijangkau karena letaknya yang jauh di pedalaman, perbukitan/pegunungan, kepulauan,

pesisir, dan pulau-pulau terpencil; dan daerah dengan faktor geomorfologis lainnya yang

sulit dijangkau oleh jaringan transportasi maupun media komunikasi, dan tidak

memiliki sumberdaya alam.

b. Daerah dengan kondisi masyarakat adat yang terpencil adalah daerah yang mempunyai

tingkat pendidikan, pengetahuan, dan keterampilan yang relatif rendah serta tidak

dilibatkan dalam kelembagaan masyarakat adat dalam perencanaan dan pembangunan

yang mengakibatkan daerah belum berkembang.

c. Daerah perbatasan dengan negara lain adalahbagian dari wilayah negara yang terletak pada

sisi dalam sepanjang batas wilayah Indonesia dengan negara lain, dalam hal batas wilayah

negara di darat maupun di laut kawasan perbatasan berada di kecamatan; dan pulau kecil

terluar dengan luas area kurang atau sama dengan 2.000 km2 (dua ribu kilometer persegi)

yang memiliki titik-titik dasar koordinat geografis yang menghubungkan garis pangkal laut

kepulauan sesuai dengan hukum Internasional dan Nasional.

d. Daerah yang mengalami bencana alam yaitu daerah yang terletak di wilayah yang terkena

bencana alam (gempa, longsor, gunung api, banjir, dsb) yang berdampak negatif terhadap

layanan pendidikan dalam waktu tertentu.

e. Daerah yang mengalami bencana sosial dan konflik sosial dapat menyebabkan

terganggunya kegiatan pembangunan sosial dan ekonomi yang membahayakan

guru dalam melaksanakan tugas dan layanan pendidikan dalam waktu tertentu.

f. Daerah yang berada dalam keadaan darurat lain adalah daerah dalam keadaan yang

sukar/sulit yang tidak tersangka-sangka mengalami bahaya, kelaparan dan sebagainya yang

memerlukan penanggulangan dengan segera.

Tunjangan khusus yang besarnya setara dengan satu kali gaji pokok guru yang diangkat oleh


satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh Pemerintah atau pemerintah daerah pada

tingkat, masa kerja, dan kualifikasi yang sama.

Peﾐetapaﾐ Daerah Khusus iﾐi ruﾏit daﾐ teﾐtatif adaﾐya. “ebagai さkatup peﾐgaﾏaﾐざ sejak tahun 2007, pemerintah memberikan bantuan kesejateraan untuk guru

yang bertugas di Daerah Khusus atau Daerah Terpencil di 199 kabupaten di Indonesia. Sampai

tahun 2010 tunjangan tersebut mencapai Rp 1.350.000 per bulan.

Harapan yang ingin dicapai dari pemberian tunjangan khusus ini adalah selain

meningkatkan kesejahteraan guru sebagai kompensasi daerah yang ditempati sangat sulit, juga

memotivasi guru untuk tetap mengajar di sekolah tersebut. Pada sisi lain, pemberian tunjangan

ini bisa sebagai insentif bagi guru baru untuk bersedia mengajar di Daerah Khusus ini. Belum

terpenuhinya jumlah guru di daerah terpencil diharapkan juga semakin mudah dilakukan

dengan insentif tunjangan khusus ini.

5. Maslahat Tambahan

Salah satu komponen penghasilan yang diberikan kepada guru dalam rangka implementasi

Undang-Undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen adalah pemberian maslahat

tambahan yang terkait dengan tugasnya sebagai guru yang ditetapkan dengan prinsip

penghargaan atas dasar prestasi (Pasal 15 ayat 1). Maslahat tambahan merupakan tambahan

kesejahteraan yang diperoleh dalam bentuk tunjangan pendidikan, asuransi pendidikan,

beasiswa, dan penghargaan bagi guru, serta kemudahan untuk memperoleh pendidikan bagi

putra dan putri guru, pelayanan kesehatan, atau bentuk kesejahteraan lain, sebagaimana

dimaksud dalam Pasal 19 ayat (1) Undang-undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan

Dosen.

Maslahat tambahan merupakan tambahan kesejahteraan yang diperoleh guru dari

pemerintah dan/atau pemerintah daerah sebagaimana diamanatkan dalam Pasal 19 ayat (2),

dimana pemerintah dan/atau pemerintah daerah menjamin terwujudnya maslahat tambahan bagi

guru. Tujuan pemberian maslahat tambahan ini adalah untuk: (1) memberikan

penghargaan terhadap prestasi, dedikasi, dan keteladanan guru dalam melaksanakan tugas; (2)

memberikan penghargaan kepada guru sebelum purna tugas terhadap pengabdiannya dalam

dunia pendidikan; dan (3) memberikan kesempatan memperoleh pendidikan yang lebih

baik dan bermutu kepada putra/putri guru yang memiliki prestasi tinggi. Dengan demikian,

pemberian maslahat tambahan akan bermanfaat untuk: (i) mengangkat citra, harkat, dan

martabat profesi guru; (2) memberikan rasa hormat dan kebanggaan kepada penyandang

profesi guru; (3) merangsang guru untuk tetap memiliki komitmen yang konsisten terhadap

profesi guru hingga akhir masa bhakti; dan (4) meningkatnya motivasi guru dalam melaksanakan

tugas pokok dan fungsinya sebagai tenaga profesional.



1. Apa yang dimaksud dengan perlindungan hukum bagi guru, dan berikan contohnya?

2. Apa yang dimaksud dengan perlindungan profesi bagi guru, dan berikan contohnya?

3. Apa yang dimaksud dengan perlindungan K3 bagi guru, dan berikan contohnya?

4. Apa yang dimaksud dengan perlindungan HaKI bagi guru, dan berikan contohnya?

5. Sebutkan beberapa jenis penghargaan yang diberikan kepada guru!

6. Sebutkan beberara jenis tunjangan yang diterima oleh guru!

7. Apa yang dimaksud dengan pemberian kesejahteraan dan penghargaan kepada guru atas dasar

prestasi kerja?

8. Sebutkan beberapa alasan, mengapa guru yang bertugas di Daerah Khusus/Terpencil perlu

diberi tunjangan khusus?


BAB VI

ETIKA PROFESI

Topik ini berkaitan dengan etika profesi guru. Materi sajian terutama

berkaitan dengan esensi etika profesi guru dalam pelaksanaan proses

pendidikan dan pembelajaran secara profesional, baik di kelas, di luar

kelas, maupun di masyarakat. Peserta PLPG diminta mengikuti materi

pembelajaran secara individual, melaksanakan diskusi kelompok, menelaah

kasus, membaca regulasi yang terkait, menjawab soal latihan, dan

melakukan refleksi.

A. Profesi Guru sebagai Panggilan Jiwa

Sebelum era sekarang, telah lama profesi guru di Indonesia dipersepsi oleh masyarakat sebagai

さprofesi kelas duaざ. Idealnya, pilihaﾐ seseoraﾐg uﾐtuk ﾏeﾐjadi guru adalah さpaﾐggilaﾐ ji┘aざ uﾐtuk memberikan pengabdian pada sesama manusia dengan mendidik, mengajar, membimbing, dan

melatih, yang diwujudkan melalui proses belajar-mengajar serta pemberian bimbingan dan

pengarahan kepada siswa agar mencapai kedewasaan masing-masing. Dalam kenyataannya, menjadi

guru tidak cukup sekadar untuk memenuhi panggilan jiwa, tetapi juga memerlukan seperangkat

keterampilan dan kemampuan khusus.

Guru adalah profesi yang terhormat. Howard M. Vollmer dan Donald L. Mills (1966)

mengatakan bahwa profesi adalah sebuah jabatan yang memerlukan kemampuan intelektual khusus,

yang diperoleh melalui kegiatan belajar dan pelatihan yang bertujuan untuk menguasai keterampilan

atau keahlian dalam melayani atau memberikan advis pada orang lain, dengan memperoleh upah

atau gaji dalam jumlah tertentu.

Guru profesional memiliki arena khusus untuk berbagi minat, tujuan, dan nilai-nilai

profesional serta kemanusiaan mereka. Dengan sikap dan sifat semacam itu, guru profesional

memiliki kemampuan melakukan profesionalisasi secara terus-menerus, memotivasi-diri,

mendisiplinkan dan meregulasi diri, mengevaluasi-diri, kesadaran-diri, mengembangkan-diri,

berempati, menjalin hubungan yang efektif. Guru profesional adalah pembelajar sejati dan

menjunjung tinggi kode etik dalam bekerja. Menurut Danim (2010) secara akademik guru profesional

bercirikan seperti berikut ini.

1. Mumpuni kemampuan profesionalnya dan siap diuji atas kemampuannya itu.

2. Memiliki kemampuan berintegrasi antarguru daﾐ keloﾏpok laiﾐ yaﾐg さseprofesiざ deﾐgaﾐ mereka melalui kontrak dan aliansi sosial.

3. Melepaskan diri dari belenggu kekuasaan birokrasi, tanpa menghilangkan makna etika kerja dan

tata santun berhubunngan dengan atasannya.

4. Memiliki rencana dan program pribadi untuk meningkatkan kompetensi, dan gemar melibatkan

diri secara individual atau kelompok seminat untuk merangsang pertumbuhan diri.

5. Berani dan mampu memberikan masukan kepada semua pihak dalam rangka perbaikan mutu

pendidikan dan pembelajaran, termasuk dalam penyusunan kebijakan bidang pendidikan.

6. Siap bekerja secara tanpa diatur, karena sudah bisa mengatur dan mendisiplinkan dirinya.

7. Siap bekerja tanpa diseru atau diancam, karena sudah bisa memotivasi dan mengatur dirinya.


8. Secara rutin melakukan evaluasi-diri untuk mendapatkan umpan balik demi perbaikan-diri.

9. Memiliki empati yang kuat.

10. Mampu berkomunikasi secara efektif dengan siswa, kolega, komunitas sekolah, dan masyarakat.

11. Menunjung tinggi etika kerja dan kaidah-kaidah hubungan kerja.

12. Menunjung tinggi Kode Etik organisasi tempatnya bernaung.

13. Memiliki kesetiaan (loyalty) dan kepercayaan (trust), dalam makna tersebut mengakui

keterkaitannya dengan orang lain dan tidak mementingkan diri sendiri.

14. Adanya kebebasan diri dalam beraktualisasi melalui kegiatan lembaga-lembaga sosial dengan

berbagai ragam perspektif.

Dari sisi pandang lain, dapat dijelaskan bahwa suatu profesi mempunyai seperangkat elemen

inti yang membedakannya dengan pekerjaan lainnya. Seseorang penyandang profesi dapat disebut

profesional manakala elemen-elemen inti itu sudah menjadi bagian integral dari kehidupannya.

Danim (2010) merangkum beberapa hasil studi para ahli mengenai sifat-sifat atau karakteristik-

karakteristik profesi seperti berikut ini.

a. Kemampuan intelektual yang diperoleh melalui pendidikan. Pendidikan dimaksud adalah

jenjang pendidikan tinggi. Termasuk dalam kerangka ini, pelatihan-pelatihan khusus yang

berkaitan dengan keilmuan yang dimiliki oleh seorang penyandang profesi.

b. Memiliki pengetahuan spesialisasi. Pengetahuan spesialisasi adalah sebuah kekhususan

peﾐguasaaﾐ bidaﾐg keilﾏuaﾐ terteﾐtu. “iapa saja bisa ﾏeﾐjadi さguruざ, akaﾐ tetapi guru yaﾐg sesungguhnya memiliki spesialisasi bidang studi (subject matter) dan penguasaan metodologi

pembelajaran.

c. Memiliki pengetahuan praktis yang dapat digunakan langsung oleh orang lain atau klien.

Pengetahuan khusus itu bersifat aplikatif, dimana aplikasi didasari atas kerangka teori yang jelas

dan teruji. Makin spesialis seseorang, makin mendalam pengetahuannya di bidang itu, dan

makin akurat pula layanannya kepada klien. Dokter umum, misalnya, berbeda pengetahuan

teoritis dan pengalaman praktisnya dengan dokter spesialis. Seorang guru besar idealnya

berbeda pengetahuan teoritis dan praktisnya dibandingkan dengan dosen atau tenaga akademik

biasa.

d. Memiliki teknik kerja yang dapat dikomunikasikan atau communicable. Seorang guru harus

mampu berkomunikasi sebagai guru, dalam makna apa yang disampaikannya dapat dipahami

oleh peserta didik.

e. Memiliki kapasitas mengorganisasikan kerja secara mandiri atau self-organization. Istilah

mandiri di sini berarti kewenangan akademiknya melekat pada dirinya. Pekerjaan yang dia

lakukan dapat dikelola sendiri, tanpa bantuan orang lain, meski tidak berarti menafikan bantuan

atau mereduksi semangat kolegialitas.

f. Mementingkan kepentingan orang lain (altruism). Seorang guru harus siap memberikan layanan

kepada anak didiknya pada saat bantuan itu diperlukan, apakah di kelas, di lingkungan sekolah,

bahkan di luar sekolah. Di dunia kedokteran, seorang dokter harus siap memberikan bantuan,

baik dalam keadaan normal, emergensi, maupun kebetulan, bahkan saat dia sedang istirahat

sekalipun.

g. Memiliki kode etik. Kode etik ini merupakan norma-norma yang mengikat guru dalam bekerja.


h. Memiliki sanksi dan tanggungjawab komunita. Maﾐakala terjadi さﾏalpraktikざ, seoraﾐg guru harus siap menerima sanksi pidana, sanksi dari masyarakat, atau sanksi dari atasannya. Ketika

bekerja, guru harus memiliki tanggungjawab kepada komunita, terutama anak didiknya. Replika

tanggungjawab ini menjelma dalam bentuk disiplin mengajar, disiplin dalam melaksanakan

segala sesuatu yang berkaitan dengan tugas-tugas pembelajaran.

i. Mempunyai sistem upah. Sistem upah yang dimaksudkan di sini adalah standar gaji. Di dunia

kedokteran, sistem upah dapat pula diberi makna sebagai tarif yang ditetapkan dan harus

dibayar oleh orang-orang yang menerima jasa layanan darinya.

j. Budaya profesional. Budaya profesi, bisa berupa penggunaan simbol-simbol yang berbeda

dengan simbol-simbol untuk profesi lain.

B. Definisi

Berbicara mengenai Kode Etik Guru dan etika profesi guru dengan segala dimensinya tidak terlepas

dengan dimensi organisasi atau asosiasi profesi guru dan kewenangannya, Kode Etik Gutu itu sendiri,

Dewan Kehormatan Guru, pembinaan etika profesi guru, dan lain-lain. Oleh karena itu, beberapa

frasa yang terkait dengan ini perlu didefinisikan.

1. Organisasi atau asosiasi profesi guru adalah perkumpulan yang berbadan hukum yang didirikan

dan diurus oleh guru atau penyandang profesi sejenis untuk mengembangkan profesionalitas

anggotanya.

2. Kewenangan organisasi atau asosiasi profesi guru adalah kekuatan legal yang dimilikinya dalam

menetapkan dan menegakkan kode etik guru, melakukan pembinaan dan pengembangan

profesi guru, dan memajukan pendidikan nasional.

3. Kode Etik Guru adalah norma dan asas yang disepakati dan diterima oleh guru-guru Indonesia

sebagai pedoman sikap dan perilaku dalam melaksanakan tugas profesi sebagai pendidik,

anggota masyarakat, dan warga negara.

4. Dewan Kehormatan Guru adalah perangkat kelengkapan organisasi atau asosiasi profesi guru

yang dibentuk untuk menjalankan tugas dalam memberikan saran, pendapat, pertimbangan,

penilaian, penegakkan, dan pelanggaran disiplin organisasi dan etika profesi guru.

5. Pedoman sikap dan perilaku adalah nilai-nilai moral yang membedakan perilaku guru yang baik

dan buruk, yang boleh dan tidak boleh dilaksanakan selama menunaikan tugas-tugas

profesionalnya untuk mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan

mengevaluasi peserta didik, serta pergaulan sehari-hari di dalam dan di luar sekolah.

6. Pembinaan etika profesi adalah proses kerja yang dilakukan secara sistematis untuk

menciptakan kondisi agar guru berbuat sesuai dengan norma-norma yang dibolehkan dan

menghindari norma-norma yang dilarang dalam proses pendidikan dan pembelajaran di sekolah,

serta menjalani kehidupan di masyarakat.

C. Guru dan Keanggotaan Organisasi Profesi

Undang-undang No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen mengamanatkan bahwa guru wajib

menjadi anggota organisasi atau asosiasi profesi. Pembentukan organisasi atau asosiasi profesi


dimaksud dilakukan sesuai dengan peraturan perundang-undangan. Konsekuensi logis dari amanat

UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, bahwa guru wajib:

1. Menjadi anggota organisasi atau asosiasi profesi sesuai dengan peraturan perundang-undangan

2. Menjunjung tinggi nama dan kehormatan organisasi serta Kode Etik Guru dan Ikrar atau Janji

Guru yang ditetapkan oleh organisasi atau asosiasinya masing-masing.

3. Mematuhi Anggaran Dasar, Anggaran Rumah Tangga, serta peraturan-peraturan dan disiplin

yang ditetapkan oleh organisasi atau asosiasinya masing-masing.

4. Melaksanakan program organisasi atau asosiasi profesi guru secara aktif.

5. Memiliki nomor registrasi sebagai anggota organisasi atau asosiasi profesi guru dimana dia

terdaftar sebagai anggota.

6. Memiliki Kartu Anggota organisasi atau asosiasi profesi dimana dia terdaftar sebagai anggota.

7. Mematuhi peraturan dan disiplin organisasi atau asosiasi profesi dimana dia terdaftar sebagai

anggota.

8. Melaksanakan program, tugas, serta misi organisasi atau asosiasi profesi dimana dia terdaftar

sebagai anggota.

9. Guru yang belum menjadi anggota organisasi atau asosiasi profesi guru harus memilih organisasi

atau asosiasi profesi guru yang pembentukannya sesuai dengan peraturan perundang-

undangan.

D. Esensi Kode Etik dan Etika Profesi

Guru Indonesia harus menyadari bahwa jabatan guru adalah suatu profesi yang terhormat,

terlindungi, bermartabat, dan mulia. Karena itu, ketika bekerja mereka harus menjunjung tinggi etika

profesi. Mereka mengabdikan diri dan berbakti untuk mencerdaskan kehidupan bangsa dan

meningkatkan kualitas manusia Indonesia yang beriman, bertakwa, dan berakhlak mulia serta

menguasai ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni dalam mewujudkan masyarakat yang maju, adil,

makmur, dan beradab.

Guru Indonesia selalu tampil secara profesional dengan tugas utama mendidik, mengajar,

membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak

usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan pendidikan menengah. Mereka memiliki

kehandalan yang tinggi sebagai sumber daya utama untuk mewujudkan tujuan pendidikan nasional,

yaitu berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa

kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, serta menjadi

warga negara yang demokratis dan bertanggung jawab.

Penyandang profesu guru adalah insan yang layak ditiru dalam kehidupan bermasyarakat,

berbangsa dan bernegara, khususnya oleh peserta didik. Dalam melaksankan tugas, mereka harus

berpegaﾐg teguh pada priﾐsip さing ngarso sung tulodho, ing madya mangun karso, tut wuri

handayani”. Untuk itu, pihak-pihak yang berkepentingan selayaknya tidak mengabaikan peranan

guru dan profesinya, agar bangsa dan negara dapat tumbuh sejajar dengan dengan bangsa lain di

negara maju, baik pada masa sekarang maupun masa yang akan datang.

Dalam melaksanakan tugas profesinya, guru Indonesia menyadari sepenuhnya bahwa perlu

ditetapkan Kode Etik Guru Indonesia (KEGI) sebagai pedoman bersikap dan berperilaku yang

mengejewantah dalam bentuk nilai-nilai moral dan etika dalam jabatan guru sebagai pendidik


putera-puteri bangsa. KEGI yang tercermin dalam tindakan nyata itulah yang disebut etika profesi

atau menjalankan profesi secara beretika.

Di Indonesia, guru dan organisasi profesi guru bertanggungjawab atas pelaksanaan KEGI. Kode

Etik harus mengintegral pada perilaku guru. Disamping itu, guru dan organisasi guru berkewajiban

mensosialisasikan Kode Etik dimaksud kepada rekan sejawat, penyelenggara pendidikan, masyarakat,

dan pemerintah. Bagi guru, Kode Etik tidak boleh dilanggar, baik sengaja maupun tidak.

Dengan demikian, sebagai tenaga profesional, guru bekerja dipandu oleh Kode Etik. Kode Etik

profesi guru dirumuskan dan disepakati oleh organisasi atau asosiasi profesi guru. Kode Etik

dimaksud merupakan standar etika kerja bagi penyandang profesi guru. Di dalam UU No. 14 Tahun

2005 teﾐtaﾐg Guru daﾐ Doseﾐ disebutkaﾐ bah┘a さGuru ﾏeﾏbeﾐtuk orgaﾐisasi atau asosiasi profesi yaﾐg bersifat iﾐdepeﾐdeﾐ.ざ Orgaﾐisasi atau asosiasi profesi guru berfungsi untuk memajukan profesi,

meningkatkan kompetensi, karier, wawasan kependidikan, perlindungan profesi, kesejahteraan, dan

pengabdian kepada masyarakat.

Sejalan dengan itu UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen mengamanatkan bahwa

guru wajib menjadi anggota organisasi atau asosiasi profesi. Pembentukan organisasi atau asosiasi

profesi dimaksud dilakukan sesuai dengan peraturan perundang-undangan. Pada sisi lain UU No. 14

Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen mengamanatkan bahwa untuk menjaga dan meningkatkan

kehormatan dan martabat guru dalam pelaksanaan tugas keprofesian, organisasi atau asosiasi

profesi guru membentuk Kode Etik. Kode Etik dimaksud berisi norma dan etika yang mengikat

perilaku guru dalam pelaksanaan tugas keprofesian.

E. Rumusan Kode Etik Guru Indonesia

Ketika melaksanakan tugas profesinya, guru Indonesia harus menyadari sepenuhnya, bahwa Kode

Etik Guru (KEG), Kode Etik Guru Indonesia (KEGI), atau nama lain sesuai dengan yang disepakati oleh

organisasi atau asosiasi profesi guru, merupakan pedoman bersikap dan berperilaku yang

mengejewantah dalam bentuk nilai-nilai moral dan etika jabatan guru. Dengan demikian, guru harus

menyadari bahwa jabatan mereka merupakan suatu profesi yang terhormat, terlindungi,

bermartabat, dan mulia. Di sinilah esensi bahwa guru harus mampu memahami, menghayati,

mengamalkan, dan menegakkan Kode Etik Guru dalam menjalankan tugas-tugas profesional dan

menjalani kehidupan di masyarakat.

Ketaatasasan guru pada Kode Etik akan mendorong mereka berperilaku sesuai dengan norma-

norma yang dibolehkan dan menghindari norma-norma yang dilarang oleh etika profesi yang

ditetapkan oleh organisasi atau asosiasi profesinya selama menjalankan tugas-tugas profesional dan

kehidupan sebagai warga negara dan anggota masyarakat. Dengan demikian, aktualisasi diri guru

dalam melaksanakan proses pendidikan dan pembelajaran secara profesional, bermartabat, dan

beretika akan terwujud. Dampak ikutannya adalah, proses pendidikan dan pembelajaran yang

memenuhi kriteria edukatif berjalan secara efektif dan efisien di sekolah.

Kode Etik Guru dibuat oleh organisasi atau asosiasi profesi guru. Persatuan Guru Republik

Indonesia (PGRI), misalnya, telah membuat Kode Etik Guru yang disebut dengan Kode Etik Guru

Indonesia (KEGI). KEGI ini merupakan hasil Konferensi Pusat PGRI Nomor V/Konpus II/XIX/2006

tanggal 25 Maret 2006 di Jakarta yang disahkan pada Kongres XX PGRI No. 07/Kongres/XX/PGRI/2008

tanggal 3 Juli 2008 di Palembang. KEGI ini dapat menjadi Kode Etik tunggal bagi setiap orang yang


menyandang profesi guru di Indonesia atau menjadi referensi bagi organisasi atau asosiasi profesi

guru selain PGRI untuk merumuskan Kode Etik bagi anggotanya.

KEGI versi PGRI seperti disebutkan di atas telah diterbitkan Departemen Pendidikan Nasional

(sekarang Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan) bersama Pengurus Besar Persatuan Guru

Republik Indonesia (PB-PGRI) tahun 2008. Dalam kata pengantar penerbitan publikasi KEGI dari pihak

keﾏeﾐteriaﾐ disebutkaﾐ bah┘a さseﾏua guru di Iﾐdoﾐesia dapat memahami, menginternalisasi, dan

ﾏeﾐuﾐjukkaﾐ perilaku kesehariaﾐ sesuai deﾐgaﾐﾐorﾏa daﾐ etika yaﾐg tertuaﾐg dalaﾏ KEGI iﾐi.ざ Berikut ini disajikan substansi esensial dari KEGI yang ditetapkan oleh PGRI sebagaimana dimaksud.

Sangat mungkin beberapa organisasi atau asosiasi profesi guru selain PGRI telah memuat rumusan

Kode Etik Guru yang sudah disepakati. Kalau memang demikian, itu pun selayaknya menjadi acuan

guru dalam menjalankan tugas keprofesian.

1. Hubungan Guru dengan Peserta Didik

a. Guru berperilaku secara profesional dalam melaksanakan tugas mendidik, mengajar,

membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, serta mengevaluasi proses dan hasil

pembelajaran.

b. Guru membimbing peserta didik untuk memahami, menghayati, dan mengamalkan hak-hak

dan kewajibannya sebagai individu, warga sekolah, dan anggota masyarakat.

c. Guru mengakui bahwa setiap peserta didik memiliki karakteristik secara individual dan

masing-masingnya berhak atas layanan pembelajaran.

d. Guru menghimpun informasi tentang peserta didik dan menggunakannya untuk

kepentingan proses kependidikan.

e. Guru secara perseorangan atau bersama-sama secara terus-menerus harus berusaha

menciptakan, memelihara, dan mengembangkan suasana sekolah yang menyenangkan

sebagai lingkungan belajar yang efektif dan efisien bagi peserta didik.

f. Guru menjalin hubungan dengan peserta didik yang dilandasi rasa kasih sayang dan

menghindarkan diri dari tindak kekerasan fisik yang di luar batas kaidah pendidikan.

g. Guru berusaha secara manusiawi untuk mencegah setiap gangguan yang dapat

mempengaruhi perkembangan negatif bagi peserta didik.

h. Guru secara langsung mencurahkan usaha-usaha profesionalnya untuk membantu peserta

didik dalam mengembangkan keseluruhan kepribadiannya, termasuk kemampuannya

untuk berkarya.

i. Guru menjunjung tinggi harga diri, integritas, dan tidak sekali-kali merendahkan martabat

peserta didiknya.

j. Guru bertindak dan memandang semua tindakan peserta didiknya secara adil.

k. Guru berperilaku taat asas kepada hukum dan menjunjung tinggi kebutuhan dan hak-hak

peserta didiknya.

l. Guru terpanggil hati nurani dan moralnya untuk secara tekun dan penuh perhatian bagi

pertumbuhan dan perkembangan peserta didiknya.


m. Guru membuat usaha-usaha yang rasional untuk melindungi peserta didiknya dari kondisi-

kondisi yang menghambat proses belajar, menimbulkan gangguan kesehatan, dan

keamanan.

n. Guru tidak boleh membuka rahasia pribadi peserta didiknya untuk alasan-alasan yang tidak

ada kaitannya dengan kepentingan pendidikan, hukum, kesehatan, dan kemanusiaan.

o. Guru tidak boleh menggunakan hubungan dan tindakan profesionalnya kepada peserta

didik dengan cara-cara yang melanggar norma sosial, kebudayaan, moral, dan agama.

p. Guru tidak boleh menggunakan hubungan dan tindakan profesional dengan peserta

didiknya untuk memperoleh keuntungan-keuntungan pribadi.

2. Hubungan Guru dengan Orangtua/Wali Siswa

a. Guru berusaha membina hubungan kerjasama yang efektif dan efisien dengan orangtua/wali

siswa dalam melaksanakan proses pendidikan.

b. Guru memberikan informasi kepada orangtua/wali secara jujur dan objektif mengenai

perkembangan peserta didik.

c. Guru merahasiakan informasi setiap peserta didik kepada orang lain yang bukan

orangtua/walinya.

d. Guru memotivasi orangtua/wali siswa untuk beradaptasi dan berpartisipasi dalam

memajukan dan meningkatkan kualitas pendidikan.

e. Guru bekomunikasi secara baik dengan orangtua/wali siswa mengenai kondisi dan kemajuan

peserta didik dan proses kependidikan pada umumnya.

f. Guru menjunjung tinggi hak orangtua/wali siswa untuk berkonsultasi denganya berkaitan

dengan kesejahteraan, kemajuan, dan cita-cita anak atau anak-anak akan pendidikan.

g. Guru tidak boleh melakukan hubungan dan tindakan profesional dengan orangtua/wali siswa

untuk memperoleh keuntungan-keuntungan pribadi.

3. Hubungan Guru dengan Masyarakat

a. Guru menjalin komunikasi dan kerjasama yang harmonis, efektif, dan efisien dengan

masyarakat untuk memajukan dan mengembangkan pendidikan.

b. Guru mengakomodasikan aspirasi masyarakat dalam mengembangkan dan meningkatkan

kualitas pendidikan dan pembelajaran.

c. Guru peka terhadap perubahan-perubahan yang terjadi dalam masyarakat.

d. Guru bekerjasama secara arif dengan masyarakat untuk meningkatkan prestise dan martabat

profesinya.

e. Guru melakukan semua usaha untuk secara bersama-sama dengan masyarakat berperan

aktif dalam pendidikan dan meningkatkan kesejahteraan peserta didiknya.

f. Guru mememberikan pandangan profesional, menjunjung tinggi nilai-nilai agama, hukum,

moral, dan kemanusiaan dalam berhubungan dengan masyarakat.

g. Guru tidak boleh membocorkan rahasia sejawat dan peserta didiknya kepada masyarakat.


h. Guru tidak boleh menampilkan diri secara ekslusif dalam kehidupan bermasyarakat.

4. Hubungan Guru dengan Sekolah dan Rekan Sejawat

a. Guru memelihara dan meningkatkan kinerja, prestasi, dan reputasi sekolah.

b. Guru memotivasi diri dan rekan sejawat secara aktif dan kreatif dalam melaksanakan proses

pendidikan.

c. Guru menciptakan suasana sekolah yang kondusif.

d. Guru menciptakan suasana kekeluargaan di didalam dan luar sekolah.

e. Guru menghormati rekan sejawat.

f. Guru saling membimbing antarsesama rekan sejawat.

g. Guru menjunjung tinggi martabat profesionalisme dan hubungan kesejawatan dengan

standar dan kearifan profesional.

h. Guru dengan berbagai cara harus membantu rekan-rekan juniornya untuk tumbuh secara

profesional dan memilih jenis pelatihan yang relevan dengan tuntutan profesionalitasnya.

i. Guru menerima otoritas kolega seniornya untuk mengekspresikan pendapat-pendapat

profesional berkaitan dengan tugas-tugas pendidikan dan pembelajaran.

j. Guru membasiskan-diri pada nilai-nilai agama, moral, dan kemanusiaan dalam setiap

tindakan profesional dengan sejawat.

k. Guru memiliki beban moral untuk bersama-sama dengan sejawat meningkatkan keefektifan

pribadi sebagai guru dalam menjalankan tugas-tugas profesional pendidikan dan

pembelajaran.

l. Guru mengoreksi tindakan-tindakan sejawat yang menyimpang dari kaidah-kaidah agama,

moral, kemanusiaan, dan martabat profesionalnya.

m. Guru tidak boleh mengeluarkan pernyataan-pernyataan keliru berkaitan dengan kualifikasi

dan kompetensi sejawat atau calon sejawat.

n. Guru tidak boleh melakukan tindakan dan mengeluarkan pendapat yang akan merendahkan

marabat pribadi dan profesional sejawatnya.

o. Guru tidak boleh mengoreksi tindakan-tindakan profesional sejawatnya atas dasar pendapat

siswa atau masyarakat yang tidak dapat dipertanggungjawabkan kebenarannya.

p. Guru tidak boleh membuka rahasia pribadi sejawat kecuali untuk pertimbangan-

pertimbangan yang dapat dilegalkan secara hukum.

q. Guru tidak boleh menciptakan kondisi atau bertindak yang langsung atau tidak langsung akan

memunculkan konflik dengan sejawat.

5. Hubungan Guru dengan Profesi

a. Guru menjunjung tinggi jabatan guru sebagai sebuah profesi.

b. Guru berusaha mengembangkan dan memajukan disiplin ilmu pendidikan dan bidang studi

yang diajarkan.


c. Guru terus menerus meningkatkan kompetensinya.

d. Guru menunjung tinggi tindakan dan pertimbangan pribadi dalam menjalankan tugas-tugas

profesional dan bertanggungjawab atas konsekuensinya.

e. Guru menerima tugas-tugas sebagai suatu bentuk tanggungjawab, inisiatif individual, dan

integritas dalam tindakan-tindakan profesional lainnya.

f. Guru tidak boleh melakukan tindakan dan mengeluarkan pendapat yang akan merendahkan

martabat profesionalnya.

g. Guru tidak boleh menerima janji, pemberian, dan pujian yang dapat mempengaruhi

keputusan atau tindakan-tindakan profesionalnya.

h. Guru tidak boleh mengeluarkan pendapat dengan maksud menghindari tugas-tugas dan

tanggungjawab yang muncul akibat kebijakan baru di bidang pendidikan dan pembelajaran.

6. Hubungan Guru dengan Organisasi Profesi

a. Guru menjadi anggota organisasi profesi guru dan berperan serta secara aktif dalam

melaksanakan program-program organisasi bagi kepentingan kependidikan.

b. Guru memantapkan dan memajukan organisasi profesi guru yang memberikan manfaat bagi

kepentingan kependidikan.

c. Guru aktif mengembangkan organisasi profesi guru agar menjadi pusat informasi dan

komunikasi pendidikan untuk kepentingan guru dan masyarakat.

d. Guru menunjung tinggi tindakan dan pertimbangan pribadi dalam menjalankan tugas-tugas

organisasi profesi dan bertanggungjawab atas konsekuensinya.

e. Guru menerima tugas-tugas organisasi profesi sebagai suatu bentuk tanggungjawab, inisiatif

individual, dan integritas dalam tindakan-tindakan profesional lainnya.

f. Guru tidak boleh melakukan tindakan dan mengeluarkan pendapat yang dapat merendahkan

martabat dan eksistensi organisasi profesinya.

g. Guru tidak boleh mengeluarkan pendapat dan bersaksi palsu untuk memperoleh keuntungan

pribadi dari organisasi profesinya.

h. Guru tidak boleh menyatakan keluar dari keanggotaan sebagai organisasi profesi tanpa

alasan yang dapat dipertanggungjawabkan.

7. Hubungan Guru dengan Pemerintah

a. Guru memiliki komitmen kuat untuk melaksanakan program pembangunan bidang

pendidikan sebagaimana ditetapkan dalam UUD 1945, UU Tentang Sistem Pendidikan

Nasional, Undang-Undang Tentang Guru dan Dosen, dan ketentuan perundang-undangan

lainnya.

b. Guru membantu program pemerintah untuk mencerdaskan kehidupan yang berbudaya.

c. Guru berusaha menciptakan, memelihara dan meningkatkan rasa persatuan dan kesatuan

dalam kehidupan berbangsa dan bernegara berdasarkan Pancasila dan UUD 1945.

d. Guru tidak boleh menghindari kewajiban yang dibebankan oleh pemerintah atau satuan

pendidikan untuk kemajuan pendidikan dan pembelajaran.


e. Guru tidak boleh melakukan tindakan pribadi atau kedinasan yang berakibat pada kerugian

negara.

F. Pelanggaran dan Sanksi

Seperti telah dijelaskan sebelumnya, Kode Etik Guru merupakan pedoman sikap dan perilaku yang

bertujuan menempatkan guru sebagai profesi terhormat, mulia, dan bermartabat yang dilindungi

undang-undang. Kode Etik Guru, karenanya, berfungsi sebagai seperangkat prinsip dan norma moral

yang melandasi pelaksanaan tugas dan layanan profesional guru dalam hubungannya dengan peserta

didik, orangtua/wali siswa, sekolah dan rekan seprofesi, organisasi atau asosiasi profesi, dan

pemerintah sesuai dengan nilai-nilai agama, pendidikan, sosial, etika, dan kemanusiaan. Untuk

tujuan itu, Kode Eik Guru dikembangkan atas dasar nilai-nilai dasar sebagai sumber utamanya, yaitu:

(1) agama dan Pancasila; (2) kompetensi pedagogik, kepribadian, sosial, dan profesional; dan (3)

nilai jatidiri, harkat, dan martabat manusia yang meliputi perkembangan kesehatan jasmaniah.

emosional, intelektual, sosial, dan spiritual.

Pada sisi lain UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen mengamanatkan bahwa untuk

menjaga dan meningkatkan kehormatan dan martabat guru dalam pelaksanaan tugas keprofesian,

organisasi atau asosiasi profesi guru membentuk Kode Etik. Kode Etik dimaksud berisi norma dan

etika yang mengikat perilaku guru dalam pelaksanaan tugas keprofesian.

Setiap pelanggaran adalah perilaku menyimpang dan/atau tidak melaksanakana KEGI dan

ketentuan perundangan yang berlaku yang berkaitan dengan profesi guru. Guru yang melanggar KEGI

dikenakan sanksi sesuai dengan ketentuan peraturan yang berlaku pada organisasi profesi atau

menurut aturan negara.

Tentu saja, guru tidak secara serta-merta dapai disanksi karena tudingan melanggar Kode Etik

profesinya. Pemberian sanksi itu berdasarkan atas rekomendasi objektif. Pemberian rekomendasi

sanksi terhadap guru yang melakukan pelanggaran terhadap KEGI merupakan wewenang Dewan

Kehormatan Guru Indonesia (DKGI). Pemberian sanksi oleh DKGI sebagaimana harus objektif, tidak

diskriminatif, dan tidak bertentangan dengan anggaran dasar organisasi profesi serta peraturan

perundang-undangan.

Rekomendasi DKGI wajib dilaksanakan oleh organisasi profesi guru. Tentu saja, istilah wajib ini

normatif sifatnya. Sanksi dimaksud merupakan upaya pembinaan kepada guru yang melakukan

pelanggaran dan untuk menjaga harkat dan martabat profesi guru. Selain itu, siapapun yang

mengetahui telah terjadi pelanggaran KEGI wajib melapor kepada DKGI, organisasi profesi guru, atau

pejabat yang berwenang. Tentu saja, setiap pelanggar dapat melakukan pembelaan diri dengan/atau

tanpa bantuan organisasi profesi guru dan/atau penasehat hukum menurut jenis pelanggaran yang

dilakukan dihadapan DKGI.



1. Apa esensi etika profesi guru?

2. Sebutkan karakteristik utama profesi guru!

3. Mengapa guru harus memiliki komitmen terhadap Kode Etik?

4. Mengapa UU No. 14 Tahun 2005 mewajibkan guru menjadi anggota organisasi profesi?

5. Apa implikasi kewajiban menjadi anggota organisasi profesi bagi guru?

6. Apa peran DKGI dalam kerangka penegakan Kode Etik Guru?


REFLEKSI AKHIR

Materi sajian pada bagian ini berupa refleksi akhir Sajian materi ini

dimaksudkan sebagai penutup dan refleksi atas materi utama yang

disajikan pada bab-bab sebelumnya. Oleh karena kebijakan pembinaan

dan pengembangan guru senantiasa bermetamorfosis, peserta PLPG yang

sudah dinyatakan lulus sekalipun diharapkan tetap mengikuti

perkembangan kebijakan lanjutan.

Pendidikan nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta

peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa. Aktualitas

fungsi pendidikan memungkinkan berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang

beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif,

mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab.

Guru memegang peranan yang sangat strategis dalam kerangka menjalankan fungsi dan

mewujudkan tujuan pendidikan nasional sebagaimana disebutkan di atas. Peserta didik sekarang

merupakan manusia masa depan yang diharapkan mampu menguasai ilmu pengetahuan dan teknologi, terampil,

berwatak dan berkarakter kebangsaan, serta menjadi insan agamais.

Peran guru nyaris tidak bisa digantikan oleh yang lain, apalagi di dalam masyarakat yang

multikultural dan multidimensional, dimana peran teknologi untuk menggantikan tugas-tugas guru

masih sangat minim. Kalau pun teknologi pembelajaran tersedia mencukupi, peran guru yang

sesungguhnya tidak akan tergantikan. Sejarah pendidikan di Indonesia telah mencatatkan bahwa

profesi guru sebagai profesi yang disadari pentingnya dan diakui peran strategisnya bagi

pembangunan masa depan bangsa.

Pembinaan dan pengembangan profesi guru harus sejalan dengan kegiatan sejenis bagi tenaga

kependidikan pada umumnya. Dilihat dari sisi UU No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan

Nasional, profesi guru sesungguhnya termasuk dalam spektrum profesi kependidikan itu sendiri.

Frasa さteﾐaga kepeﾐdidikaﾐざ iﾐi saﾐgat dikeﾐal baik seIara akadeﾏik ﾏaupuﾐ regulasi.

Dari persepektif ketenagaan, frasa ini mencakup dua ranah, yaitu pendidik dan tenaga

kependidkan. Pendidik dan tenaga kependidikan (PTK) merupakan dua jeﾐis さprofesiざ atau pekerjaaﾐ yang saling mengisi. Pendidik, dalam hal ini guru, dengan derajat profesionalitas tingkat tinggi sekali

pun nyaris tidak berdaya dalam bekerja, tanpa dukungan tenaga kependidikan. Sebaliknya, tenaga

kependidikan yang profesional sekali pun tidak bisa berbuat banyak, tanpa dukungan pendidik atau

guru yang profesional sebagai aktor langsung di dalam dan di luar kelas, termasuk di laboratoium

sekolah.

Kareﾐaﾐya, ketika berbiIara ﾏeﾐgeﾐai さprofesi kepeﾐdidikaﾐざ, seﾏua oraﾐg akan melirik pada

esensi dan eksistensi PTK itu sendiri. Merujuk pada UU No. 20 Tahun 2003 tentang Sisdiknas, Tenaga

kependidikan adalah anggota masyarakat yang mengabdikan diri dan diangkat untuk menunjang

penyelenggaraan pendidikan, di mana di dalamnya termasuk pendidik. Pendidik adalah tenaga

kependidikan yang berkualifikasi sebagai guru, dosen, konselor, pamong belajar, widyaiswara, tutor,

instruktur, fasilitator, dan sebutan lain yang sesuai dengan kekhususannya, serta berpartisipasi dalam


menyelenggarakan pendidikan. Dengan lahirnya UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen,

guru yang tadinya masuk ke dalam さruﾏpuﾐ peﾐdidikざ, kiﾐi telah ﾏeﾏiliki defiﾐisi terseﾐdiri.

Secara lebih luas tenaga kependidikan yang dimaksudkan di sini adalah sebagaimana

termaktub UU No. 20 Tahun 2003 tentang Sisdiknas, yaitu: (1) tenaga kependidikan terdiri atas

tenaga pendidik, pengelola satuan pendidikan, penilik, pengawas, peneliti dan pengembang di bidang

pendidikan, pustakawan, laboran, teknisi sumber belajar, dan penguji; (2) tenaga pendidik terdiri atas

pembimbing, pengajar, dan pelatih; dan (3) pengelola satuan pendidikan terdiri atas kepala sekolah,

direktur, ketua, rektor, dan pimpinan satuan pendidikan luar sekolah. Termasuk dalam jenis tenaga

kependidikan adalah pengelola sistem pendidikan, seperti kepala kantor dinas pendidikan di tingkat

provinsi atau kabupaten/kota. Jika mau diperluas, tenaga kependidikan sesungguhnya termasuk

tenaga administratif bidang pendidikan, dimana mereka berfungsi sebagai subjek yang menjalankan

fungsi mendukung pelaksanaan pendidikan.

Dengan demikian, secara umum tenaga kependidikan itu dapat dibedakan menjadi empat

kategori yaitu: (1) tenaga pendidik, terdiri atas pembimbing, penguji, pengajar, dan pelatih; (2)

tenaga fungsional kependidikan, terdiri atas penilik, pengawas, peneliti dan pengembang di bidang

kependidikan, dan pustakawan; (3) tenaga teknis kependidikan, terdiri atas laboran dan teknisi

sumber belajar; (4) tenaga pengelola satuan pendidikan, terdiri atas kepala sekolah, direktur, ketua,

rektor, dan pimpinan satuan pendidikan luar sekolah; dan (5) tenaga lain yang mengurusi masalah-

masalah manajerial atau administratif kependidikan.

Dalam kaitannya dengan pembinaan dan pengembangan guru, telah muncul beberapa

harapan ke depan. Pertama, perhitungan guru melalui Sensus Data Guru sangat diperlukan

untuk merencanakan kebutuhan guru dan sebagai bahan pertimbangan kebijakan proyeksi

pemenuhan guru di masa mendatang. Hasil perhitungan dan rencana pemenuhan guru per

kabupaten/kota perlu diterbitkan secara berkala dalam bentuk buku yang dipublikasikan minimal

setiap tiga tahun.

Kedua, memperhitungkan keseimbangan antara penyediaan dan kebutuhan (supply and

demand) atau keseimbangan antara kebutuhan guru dan produksi guru. Hal ini dimaksudkan agar

tidak terjadi kelebihan guru dan rasio guru:murid dapat di pertahankan secara efektif dan optimal.

Pada kondisi riil di sekolah sebenarnya terjadi kelebihan guru sehingga guru-guru honor yang ada di

sekolah merasa teraniaya/ termarjinalisasi/tak terurus.

Ketiga, merealisasikan pemerataan guru yang efektif dan efisien di semua satuan pendidikan

di kecamatan, kabupaten/kota, dan provinsi. Apalagi jika Surat Keputusan Bersama (SKB) 5 Menteri

tentang Pemindahan Guru PNS yang masih dalam proses penyelesaian telah terbit, maka

berangsur-angsur akan terjadi pemerataan guru. Guru yang berlebih di satu kabupaten/kota

dipindahkan ke kabupaten/kota lainnya yang kekurangan. Keempat, menghitung dengan tepat dan

cermat kebutuhan fiskal negara terkait dengan agenda kesejahteraan guru yaitu pemberian

tunjangan profesi guru, tunjangnan khusus, maslahat tambahan, dan lain-lain.

Kelima, pengembangan karier guru pascasertifikasi. Berdasarkan Permenneg PAN dan RB

Nomor 16 Tahun 2009, ada empat aktivitas pengembangan karir guru pascasertifikasi guru, yaitu:

penilaian kinerja guru, peningkatan guru berkinerja rendah, pengembangan keprofesian guru

berkelanjutan, dan pengembangan karier guru.


Pada sisi lain, akhir-akhir ini makin kuat dorongan untuk melakukan kaji ulang atas sistem

pengelolaan guru, terutama berkaitan dengan penyediaan, rekruitmen, pengangkatan dan

penempatan, sistem distribusi, sertifikasi, peningkatan kualifikasi, penilaian kinerja, uji kompetensi,

penghargaan dan perlindungan, kesejahteraan, pembinaan karir, pengembangan keprofesian

berkelanjutan, serta pengelolaan guru di daerah khusus yang relevan dengan tuntutan kekinian dan

masa depan. Untuk tujuan itu, Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan menyusun masterplan

pembinaan dan pengembangan profesi guru. Beranjak dari isu-isu di atas, beberapa hal berikut ini

memerlukan perhatian dan priotitas utama.

1. Menindaklanjuti masterplan pembinaan dan pengembangan profesi guru.

2. Melaksanakan kesepakatan implementasi sistem manajemen guru secara komprehensif

berkaitan dengan:

a. Melakukan koordinasi dalam penyediaan guru dengan mempertimbangkan kebutuhan

satuan pendidikan.

b. Merekrut guru berdasarkan asesmen kebutuhan dan standar kompetensi yang telah

ditetapkan.

c. Mengangkat dan menempatkan guru berdasarkan kualifikasi akademik dan bidang

keahlian yang dimilikinya sesuai dengan kebutuhan satuan pendidikan.

d. Menata dan mendistribusikan guru antarsatuan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan

sebagai bagian dari kebijakan penataan guru secara nasional melalui aspek pendanaan

bidang pendidikan.

e. Memfasilitasi sertifikasi guru dengan menerapkan asas obyektifitas, transparan dan

akuntabel.

f. Memfasilitasi peningkatan kualifikasi akademik guru dengan menerapkan asas

obyektifitas, transparan dan akuntabel

g. Menerapkan sistem penilaian kinerja guru secara berkelanjutan sesuai dengan standar

yang ditetapkan.

h. Memberikan penghargaan bagi guru sesuai dengan prestasi dan dedikasinya dan

memberikan perlindungan hukum, profesi, ketenagakerjaan, dan hak atas kekayaan

intektual.

i. Meningkatkan kesejahteraan guru sesuai dengan kemampuan daerah.

j. Memfasilitasi pembinaan dan pengembangan keprofesian dan karir guru.

3. Menindaklanjuti regulasi mengenai guru kedalam peraturan daerah/peraturan gubernur/

peraturan bupati/peraturan walikota

Manajemen guru masa depan menuntut pertimbangan dan perumusan kebijakan yang

sistemik dan sistematik. Manajemen guru sebagaimana dimaksud terutama berkaitan dengan

penyediaan, rekruitmen, pengangkatan dan penempatan, sistem distribusi, sertifikasi, peningkatan

kualifikasi, penilaian kinerja, uji kompetensi, penghargaan dan perlindungan, kesejahteraan,

pembinaan karir, pengembangan keprofesian berkelanjutan, serta pengelolaan guru di daerah

khusus yang relevan dengan tuntutan kekinian dan masa depan.

Dalam kaitannya dengan substansi manajemen guru sebagaimana dijelaskan di muka,

beberapa hal perlu diberi catatan khusus. Perlu ditetapkan standar mahasiswa calon guru. Standar

dimaksud berupa kemampuan intelektual, kepribadian, minat, bakat, ciri-ciri fisik, dan sebagainya.

Penentuan standar ini ditetapkan oleh institusi penyedia calon guru dan/atau difilter melalui seleksi


calon peserta Pendidikan Profesi Guru (PPG). Dengan demikian, ke depan hanya seseorang dengan

karakteristik tertentulah yang akan direkruit sebagai calon guru.

Perencanaan kebutuhan guru harus dilakukan secara cermat dan komprehensif, sesuai dengan

karakteristik satuan pendidikan, bidang keahlian, dan sebaran sekolah. Dalam kaitannya dengan

rekruitmen calon guru, sudah seharusnya menjadi kebijakan nasional yang tersentralisasi. Demikian

juga pembinaan dan pengembangan keprofesian dan karirnya. Atas dasar itu, kiranya diperlukan

regulasi baru atau merevitalisasi manajemen guru yang mampu mensinergikan lembaga penyedia,

pengguna, dan pemberdayaannya.

Pada tataran menjalankan tugas keprofesian keseharian, guru Indonesia bertanggungjawab

mengantarkan peserta didiknya untuk mencapai kedewasaan sebagai calon pemimpin bangsa pada

semua bidang kehidupan. Dalam melaksanakan tugas profesinya itu, guru Indonesia mestinya

menyadari sepenuhnya bahwa perlu ditetapkan KEGI sebagai pedoman bersikap dan berperilaku

yang mengejewantah dalam bentuk nilai-nilai moral dan etika dalam jabatan guru sebagai pendidik

putera-puteri bangsa.

Untuk menegakkan Kode Etik itu, organisasi profesi guru membentuk Dewan kehormatan yang

keanggotaan serta mekanisme kerjanya diatur dalam anggaran dasar organisasi profesi guru. Dewan

Kehormatan Guru (DKG) dimaksud dibentuk untuk mengawasi pelaksanaan kode etik guru dan

memberikan rekomendasi pemberian sanksi atas pelanggaran kode etik oleh guru. Rekomendasi

dewan kehormatan profesi guru harus objektif, tidak diskriminatif, dan tidak bertentangan dengan

anggaran dasar organisasi profesi serta peraturan perundang-undangan.


ACUAN

Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional

Pendidikan.

Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 74 Tahun 2008 tentang Guru.

Peraturan Menteri Pemberdayaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi Nomor 16 Tahun 2009

tentang Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya.

Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 36 Tahun 2010 tentang Organisasi dan Tata Kerja

Kementerian Pendidikan Nasional.

Peraturan Bersama Mendiknas, Menneg PAN dan RB, Mendagri, Menkeu, dan Menag tentang

Penataan dan Pemerataan Guru Pegawai Negeri Sipil, tanggal 3 Oktober 2011

Peoduk hukum yang berkaitan dengan Penilaian Kinerja, Pengembangan Keprofesian Guru

Berkelanjutan, Sertifikasi Guru, dan Uji Kompetensi Guru

Sudarwan Danim, Profesionalisasi dan Kode Etik Guru, Bandung, Alfabeta, Bandung, 2010

Sudarwan Danim, Pengembangan Profesi Guru: Dari Induksi ke Profesional Madani, Media

Perhalindo, Jakarta, 2011.

Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional.

Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen.

Vollmer dan Mills, Professionalization, Jossey Bass, New York, 1982

DESAIN INDUK GERAKAN LITERASI SEKOLAH

DIREKTORAT JENDERAL PENDIDIKAN DASAR DAN MENENGAHKEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN

Cetakan 1: Maret 2016

Diterbitkan oleh:

Direktorat Jenderal

Pendidikan Dasar dan Menengah

Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan

Penyunting:

Pangesti Wiedarti, M.Appl.Ling., Ph.D.

Prof. Dr. Kisyani-Laksono

Penanggung Jawab:

Yudistira W. Widiasana, M.Si.

Sekretariat:

Satriyo Wibowo, M.A.

Katman, M.A.

Desain Sampul:

Wien Muldian, S.S.

Layout:

Kambali

Penyusun:

Pangesti Wiedarti, M.Appl.Ling., Ph.D. (081328175350)

Prof. Dr. Kisyani-Laksono (08123167348)

Pratiwi Retnaningdyah, Ph.D. (082140591164)

Soie Dewayani, Ph.D. (082117522572)

Wien Muldian, S.S. (0811889829)

Dr. Susanti Sufyadi (082119172202)

Dwi Renya Roosaria, S.H. (0818801304)

Dr. Dewi Utama Faizah (082298521251)

Sulastri, M.Si. (081310101524)

Nilam Rahmawan, S.Psi. (085777925527)

Endang Sadbudhy Rahayu, M.B.A. (085776147844)

R. Achmad Yusuf SA, M.Ed. (08129732414)

Billy Antoro, S.Pd. (081284096776)

Pelindung:

Hamid Muhammad, Ph.D

Pengarah:

Dr. Thamrin Kasman

Drs. Wowon Widaryat, M.Si.

Dr. Supriano, M.Ed.

Drs. Purwadi Sutanto, M.Si.

Drs. M. Mustaghirin Amin, M.B.A.Ir. Sri Renani Pantjastuti, M.P.A.

DESAIN INDUK

GERAKAN LITERASI SEKOLAH

Alamat:

Bagian Perencanaan dan Penganggaran

Sekretariat Direktorat Jenderal

Pendidikan Dasar dan Menengah

Gedung E lantai 5 Kompleks Kemendikbud

Jl. Jenderal Sudirman Senayan, Jakarta 10270

Telp./Faks : (021) 5725613

E-mail: [email protected]

ISBN: 978-602-1389-15-7

iDesain Induk Gerakan Literasi Sekolah

KATA SAMBUTAN

Keterampilan membaca berperan penting dalam kehidupan kita karena

pengetahuan diperoleh melalui membaca. Oleh karena itu, keterampilan ini harus

dikuasai peserta didik dengan baik sejak dini.

Dalam konteks internasional, pemahaman membaca tingkat sekolah dasar (kelas

IV) diuji oleh Asosiasi Internasional untuk Evaluasi Prestasi Pendidikan (IEA-the

International Association for the Evaluation of Educational Achievement) dalam

Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) yang dilakukan setiap

lima tahun (sejak tahun 2001). Selain itu, PIRLS berkolaborasi dengan Trends

in International Mathematics and Science Studies (TIMSS) menguji kemampuan

matematika dan sains peserta didik sejak tahun 2011. Pada tingkat sekolah

menengah (usia 15 tahun) pemahaman membaca peserta didik (selain matematika

dan sains) diuji oleh Organisasi untuk Kerja Sama dan Pembangunan Ekonomi

(OECD—Organization for Economic Cooperation and Development) dalam

Programme for International Student Assessment (PISA).

Uji literasi membaca mengukur aspek memahami, menggunakan, dan mereleksikan hasil membaca dalam bentuk tulisan. Dalam PIRLS 2011 International Results in

Reading, Indonesia menduduki peringkat ke-45 dari 48 negara peserta dengan skor

428 dari skor rata-rata 500 (IEA, 2012). Sementara itu, uji literasi membaca dalam

PISA 2009 menunjukkan peserta didik Indonesia berada pada peringkat ke-57

dengan skor 396 (skor rata-rata OECD 493), sedangkan PISA 2012 menunjukkan

peserta didik Indonesia berada pada peringkat ke-64 dengan skor 396 (skor rata-

rata OECD 496) (OECD, 2013). Sebanyak 65 negara berpartisipasi dalam PISA

2009 dan 2012. Data PIRLS dan PISA, khususnya dalam keterampilan memahami

bacaan, menunjukkan bahwa kompetensi peserta didik Indonesia tergolong

rendah.

Rendahnya keterampilan tersebut membuktikan bahwa proses pendidikan belum

mengembangkan kompetensi dan minat peserta didik terhadap pengetahuan.

Praktik pendidikan yang dilaksanakan di sekolah selama ini juga memperlihatkan

bahwa sekolah belum berfungsi sebagai organisasi pembelajaran yang menjadikan

semua warganya sebagai pembelajar sepanjang hayat.

iiDesain Induk Gerakan Literasi Sekolah

Untuk mengembangkan sekolah sebagai organisasi pembelajaran, Kementerian

Pendidikan dan Kebudayaan mengembangkan Gerakan Literasi Sekolah (GLS). GLS

adalah upaya menyeluruh yang melibatkan semua warga sekolah (guru, peserta

didik, orang tua/wali murid) dan masyarakat, sebagai bagian dari ekosistem

pendidikan.

GLS memperkuat gerakan penumbuhan budi pekerti sebagaimana dituangkan

dalam Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 23 Tahun 2015. Salah

satu kegiatan di dalam gerakan tersebut adalah “kegiatan 15 menit membaca

buku nonpelajaran sebelum waktu belajar dimulai”. Kegiatan ini dilaksanakan

untuk menumbuhkan minat baca peserta didik serta meningkatkan keterampilan

membaca agar pengetahuan dapat dikuasai secara lebih baik. Materi baca berisi

nilai-nilai budi pekerti, berupa kearifan lokal, nasional, dan global yang disampaikan

sesuai tahap perkembangan peserta didik.

Terobosan penting ini hendaknya melibatkan semua pemangku kepentingan di

bidang pendidikan, mulai dari tingkat pusat, provinsi, kabupaten/kota, hingga

satuan pendidikan. Pelibatan orang tua peserta didik dan masyarakat juga menjadi

komponen penting dalam GLS.

Desain Induk ini disusun guna memberi arahan strategis bagi kegiatan literasi

di lingkungan satuan pendidikan dasar dan menengah. Pelaksanaan GLS akan

melibatkan unit kerja terkait di Kemendikbud dan juga pihak-pihak lain yang

peduli terhadap pentingnya literasi. Kerja sama semua pemangku kepentingan di

bidang pendidikan sangat diperlukan untuk melaksanakan gerakan bersama yang

terintegrasi dan efektif.

Jakarta, Januari 2016

iiiDesain Induk Gerakan Literasi Sekolah

KATA SAMBUTAN i

DAFTAR ISI iii

DAFTAR TABEL iv

DAFTAR BAGAN v

BAB I PENDAHULUAN 1

A. Latar Belakang 1

B. Landasan Filosoi dan Landasan Hukum 4C. Tujuan 5

D. Sasaran 5

BAB II KONSEP DASAR 7

A. Literasi 7

B. Komponen Literasi 7

C. Literasi di Sekolah 8

D. Ihwal Literasi di Sekolah 10

BAB III PELAKSANAAN LITERASI DI SEKOLAH 17

A. Rancangan Program Literasi di Sekolah 17

B. Peran Pemangku Kepentingan 18

C. Tahapan Pengembangan Literasi di Sekolah 26

D. Strategi 30

E. Peningkatan Kapasitas 32

F. Target Pencapaian 33

BAB IV MONITORING DAN EVALUASI 39

A. Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan 39

B. Dinas Pendidikan Provinsi 40

C. Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota 40

D. Satuan Pendidikan 41

BAB V PENUTUP 43

GLOSARIUM 44

REFERENSI 45

LAMPIRAN 47

DAFTAR ISI

ivDesain Induk Gerakan Literasi Sekolah

DAFTAR TABEL

Tabel 2.1 Pihak yang berperan aktif dalam 10

pelaksanaan komponen literasi

Tabel 2.2 Ekosistem Sekolah yang Literat 14

Tabel 3.1 Fokus Kegiatan dalam Tahapan 29

Literasi Sekolah

Tabel 3.2 Ekosistem Sekolah yang Diharapkan 34

pada Setiap Jenjang Pendidikan

Tabel 3.3 Peta Kompetensi Literasi Sekolah 35

(Warsnop, 2000)

Tabel 3.4 Keterampilan Reseptif, Kegiatan, Jenis 36

Bacaaan, dan Sarana Prasarana

Pendukungnya

vDesain Induk Gerakan Literasi Sekolah

Bagan 3.1 Struktur Organisasi Kerja Sama di 17

Lingkungan Internal dan Eksternal

Kemendikbud

Bagan 3.2 Pemangku Kepentingan GLS Dikdas 19

Bagan 3.3 Pemangku Kepentingan GLS Dikmen 23

Bagan 3.4 Tahapan Pelaksanaan GLS 27

Bagan 3.5 Strategi Pelaksanaan Gerakan 31

Literasi Sekolah

DAFTAR BAGAN

viDesain Induk Gerakan Literasi Sekolah

1Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah

BAB IPENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Indonesia tercatat sebagai salah satu negara yang berhasil mengurangi

angka buta huruf. Data UNDP tahun 2014 mencatat bahwa tingkat kemelekhurufan

masyarakat Indonesia mencapai 92,8% untuk kelompok dewasa, dan 98,8%

untuk kategori remaja. Capaian ini sebenarnya menunjukkan bahwa Indonesia

telah melewati tahapan krisis literasi dalam pengertian kemelekhurufan. Meskipun

demikian, tantangan yang saat ini dihadapi adalah rendahnya minat baca.

Selain ketersediaan buku di seluruh Indonesia belum memadai, pemerintah juga

menghadapi rendahnya motivasi membaca di kalangan peserta didik. Hal ini

memprihatinkan karena di era teknologi informasi, peserta didik dituntut untuk

memiliki kemampuan membaca dalam pengertian memahami teks secara analitis,

kritis, dan relektif.Masyarakat global dituntut untuk dapat mengadaptasi kemajuan teknologi

dan keterbaruan/kekinian. Deklarasi Praha (Unesco, 2003) mencanangkan

pentingnya literasi informasi (information literacy), yaitu kemampuan untuk

mencari, memahami, mengevaluasi secara kritis, dan mengelola informasi menjadi

pengetahuan yang bermanfaat untuk pengembangan kehidupan pribadi dan

sosialnya.

Dalam era global ini, literasi informasi menjadi penting. Deklarasi Alexandria

pada tahun 2005 (sebagaimana dirilis dalam www.unesco.org) menjelaskan bahwa

literasi informasi adalah:

“kemampuan untuk melakukan manajemen pengetahuan dan

kemampuan untuk belajar terus-menerus. Literasi informasi merupakan

kemampuan untuk menyadari kebutuhan informasi dan saat informasi

diperlukan, mengidentiikasi dan menemukan lokasi informasi yang diperlukan, mengevaluasi informasi secara kritis, mengorganisasikan

dan mengintegrasikan informasi ke dalam pengetahuan yang sudah ada,

memanfaatkan serta mengkomunikasikannya secara efektif, legal, dan etis.”


Kebutuhan literasi di era global ini menuntut pemerintah untuk menyediakan

dan memfasilitasi sistem dan pelayanan pendidikan sesuai dengan UUD 1945,

Pasal 31, Ayat 3, “Pemerintah mengusahakan dan menyelenggarakan satu sistem

pendidikan nasional yang meningkatkan keimanan dan ketakwaan serta akhlak

mulia dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, yang diatur dengan undang-

undang. ” Ayat ini menegaskan bahwa program literasi juga mencakup upaya

mengembangkan potensi kemanusiaan yang mencakup kecerdasan intelektual,

emosi, bahasa, estetika, sosial, spiritual, dengan daya adaptasi terhadap

perkembangan arus teknologi dan informasi. Upaya ini sejalan dengan falsafah

yang dinyatakan oleh Ki Hadjar Dewantara, bahwa pendidikan harus melibatkan

semua komponen masyarakat (keluarga, pendidik profesional, pemerintah,

dll.) dalam membina, menginspirasi/memberi contoh, memberi semangat, dan

mendorong perkembangan anak.

Literasi tidak terpisahkan dari dunia pendidikan. Literasi menjadi sarana peserta

didik dalam mengenal, memahami, dan menerapkan ilmu yang didapatkannya

di bangku sekolah. Literasi juga terkait dengan kehidupan peserta didik, baik di

rumah maupun di lingkungan sekitarnya.

Sayangnya, hasil tes Progress International Reading Literacy Study (PIRLS)

tahun 2011 yang mengevaluasi kemampuan membaca peserta didik kelas IV

menempatkan Indonesia pada peringkat ke-45 dari 48 negara peserta dengan

skor 428, di bawah nilai rata-rata 500 (IEA, 2012). Sementara itu, survei yang

mengevaluasi kemampuan peserta didik berusia 15 tahun dilakukan oleh

Programme for International Student Assessment (PISA) yang mencakup membaca,

matematika, dan sains. Peserta didik Indonesia berpartisipasi dalam PISA 2009 dan

2012 yang keduanya diikuti oleh 65 negara peserta. Khusus dalam kemampuan

membaca, Indonesia yang semula pada PISA 2009 berada pada peringkat ke-57

dengan skor 396 (skor rata-rata OECD 493), ternyata pada PISA 2012 peringkatnya

menurun, yaitu berada di urutan ke-64 dengan skor 396 (skor rata-rata OECD 496)

(OECD, 2013). Data ini selaras dengan temuan UNESCO (2012) terkait kebiasaan

membaca masyarakat Indonesia, bahwa hanya satu dari 1.000 orang masyarakat

Indonesia yang membaca. Kondisi demikian ini jelas memprihatinkan karena

kemampuan dan keterampilan membaca merupakan dasar bagi pemerolehan

pengetahuan, keterampilan, dan pembentukan sikap peserta didik.

Permasalahan ini menegaskan bahwa pemerintah memerlukan strategi

khusus agar kemampuan membaca peserta didik dapat meningkat dengan

mengintegrasikan/menindaklanjuti program sekolah dengan kegiatan dalam

keluarga dan masyarakat. Hal ini untuk memastikan keberlanjutan intervensi

kegiatan literasi sekolah sebagai sebuah gerakan literasi sekolah (GLS) agar


dampaknya dapat dirasakan di masyarakat.

GLS dikembangkan berdasarkan sembilan agenda prioritas (Nawacita) yang

terkait dengan tugas dan fungsi Kemendikbud, khususnya Nawacita nomor 5, 6, 8,

dan 9. Butir Nawacita yang dimaksudkan adalah (5) meningkatkan kualitas hidup

manusia dan masyarakat Indonesia; (6) meningkatkan produktivitas rakyat dan

daya saing di pasar internasional sehingga bangsa Indonesia bisa maju dan bangkit

bersama bangsa-bangsa Asia lainnya; (8) melakukan revolusi karakter bangsa; (9)

memperteguh kebinekaan dan memperkuat restorasi sosial Indonesia.

Empat butir Nawacita tersebut terkait erat dengan komponen literasi

sebagai modal pembentukan sumber daya manusia yang berkualitas, produktif

dan berdaya saing, berkarakter, serta nasionalis. Untuk dapat mengembangkan

Nawacita, diperlukan pengembangan strategi pelaksanaan literasi di sekolah

yang berdampak menyeluruh dan sistemik. Dalam hal ini, sekolah: a)

sebaiknya tumbuh sebagai sebuah organisasi yang mengembangkan warganya

sebagai individu pembelajar; b) perlu memiliki struktur kepemimpinan

yang juga terkait dengan lembaga lain di atasnya, serta sumber daya yang

meliputi sumber daya manusia, keuangan, serta sarana dan prasarana; dan

c) memberikan layanan pendidikan dalam bentuk pembelajaran di dalam kelas

dan berbagai kegiatan lain di luar kelas yang menunjang pembelajaran dan tujuan

pendidikan.

Dengan memperhatikan karakteristik sekolah sebagai sebuah organisasi akan

mempermudah pelaksana program untuk mengidentiikasi sasaran agar perlakuan dapat diberikan secara menyeluruh (whole school approach).


B. Landasan Filosoi dan Landasan Hukum

1. Landasan Filosoi

Sumpah Pemuda butir ketiga (3) menyatakan, “menjunjung bahasa persatuan

bahasa Indonesia yang memiliki makna pengakuan terhadap keberadaan ratusan

bahasa daerah yang memiliki hak hidup dan peluang penggunaan bahasa asing

sesuai dengan keperluannya.”

a. Butir ini menegaskan pentingnya pembelajaran berbahasa dalam pendidikan

nasional.

b. Konvensi PBB tentang Hak Anak pada tahun 1989 tentang pentingnya

penggunaan bahasa ibu. Indonesia yang memiliki beragam suku bangsa,

khususnya mikrokultur-mikrokultur tertentu perlu difasilitasi dengan bahasa

ibu saat mereka memasuki pendidikan dasar kelas rendah (kelas I, II, III).

c. Konvensi PBB di Praha tahun 2003 tentang kecakapan literasi dasar dan

kecakapan perpustakaan yang efektif merupakan kunci bagi masyarakat

yang literat dalam menghadapi derasnya arus informasi teknologi. Lima

komponen yang esensial dari literasi informasi itu adalah basic literacy,

library literacy, media literacy, technology literacy, dan visual literacy.

2. Landasan Hukum

a. Undang-Undang Dasar 1945, Pasal 31, Ayat 3: “Pemerintah mengusahakan

dan menyelenggarakan satu sistem pendidikan nasional yang meningkatkan

keimanan dan ketakwaan serta akhlak mulia dalam rangka mencerdaskan

kehidupan bangsa, yang diatur dengan undang-undang.”

b. Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem


c. Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 43 Tahun 2007 tentang

Perpustakaan.

d. Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 24 tahun 2009 tentang Bendera,

Bahasa, dan Lambang Negara serta Lagu Kebangsaan.

e. Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 32 Tahun 2013 tentang

Perubahan Kedua atas Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 19

tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan.

f. Peraturan Pemerintah Nomor 24 tahun 2014 tentang Pelaksanaan UU

Nomor 43 Tahun 2007 tentang Perpustakaan.


g. Peraturan Menteri Dalam Negeri Nomor 40 Tahun 2007 tentang Pedoman

bagi Kepala Daerah dalam Pelestarian dan Pengembangan Bahasa Negara

dan Bahasa Daerah.

h. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 24 tahun 2007 tentang

Standar Sarana dan Prasarana untuk Sekolah Dasar/Madrasah Ibtidaiyah

(SD/MI), Sekolah Menengah Pertama (SMP/MTs), dan Sekolah Menengah

Atas/Madrasah Aliyah (SMA/MA).

i. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor

23 Tahun 2015 tentang Penumbuhan Budi Pekerti.

j. Rencana Strategis Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan 2015-2019.

C. Tujuan

1. Tujuan Umum

Menumbuhkembangkan budi pekerti peserta didik melalui pembudayaan

ekosistem literasi sekolah yang diwujudkan dalam Gerakan Literasi Sekolah agar

mereka menjadi pembelajar sepanjang hayat.

2. Tujuan Khusus

a. Menumbuhkembangkan budaya literasi di sekolah.

b. Meningkatkan kapasitas warga dan lingkungan sekolah agar literat.

c. Menjadikan sekolah sebagai taman belajar yang menyenangkan dan ramah

anak agar warga sekolah mampu mengelola pengetahuan.

d. Menjaga keberlanjutan pembelajaran dengan menghadirkan beragam buku

bacaan dan mewadahi berbagai strategi membaca.

D. Sasaran

Sasaran gerakan literasi sekolah adalah ekosistem sekolah pada jenjang

pendidikan dasar dan pendidikan menengah.


BAB IIKONSEP DASAR

A. Literasi

Kegiatan literasi selama ini identik dengan aktivitas membaca dan menulis.

Namun, Deklarasi Praha pada tahun 2003 menyebutkan bahwa literasi juga

mencakup bagaimana seseorang berkomunikasi dalam masyarakat. Literasi juga

bermakna praktik dan hubungan sosial yang terkait dengan pengetahuan, bahasa,

dan budaya (UNESCO, 2003).

Deklarasi UNESCO itu juga menyebutkan bahwa literasi informasi terkait

pula dengan kemampuan untuk mengidentiikasi, menentukan, menemukan, mengevaluasi, menciptakan secara efektif dan terorganisasi, menggunakan dan

mengomunikasikan informasi untuk mengatasi berbagai persoalan. Kemampuan-

kemampuan itu perlu dimiliki tiap individu sebagai syarat untuk berpartisipasi

dalam masyarakat informasi, dan itu bagian dari hak dasar manusia menyangkut

pembelajaran sepanjang hayat.

B. Gerakan Literasi Sekolah

GLS merupakan merupakan suatu usaha atau kegiatan yang bersifat

partisipatif dengan melibatkan warga sekolah (peserta didik, guru, kepala sekolah,

tenaga kependidikan, pengawas sekolah, Komite Sekolah, orang tua/wali murid

peserta didik), akademisi, penerbit, media massa, masyarakat (tokoh masyarakat

yang dapat merepresentasikan keteladanan, dunia usaha, dll.), dan pemangku

kepentingan di bawah koordinasi Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan

Menengah Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.

GLS adalah gerakan sosial dengan dukungan kolaboratif berbagai elemen.

Upaya yang ditempuh untuk mewujudkannya berupa pembiasaan membaca

peserta didik. Pembiasaan ini dilakukan dengan kegiatan 15 menit membaca (guru

membacakan buku dan warga sekolah membaca dalam hati, yang disesuaikan

dengan konteks atau target sekolah). Ketika pembiasaan membaca terbentuk,

selanjutnya akan diarahkan ke tahap pengembangan, dan pembelajaran (disertai

tagihan berdasarkan Kurikulum 2013). Variasi kegiatan dapat berupa perpaduan


pengembangan keterampilan reseptif maupun produktif.

Dalam pelaksanaannya, pada periode tertentu yang terjadwal, dilakukan

asesmen agar dampak keberadaan GLS dapat diketahui dan terus-menerus

dikembangkan.

GLS diharapkan mampu menggerakkan warga sekolah, pemangku

kepentingan, dan masyarakat untuk bersama-sama memiliki, melaksanakan, dan

menjadikan gerakan ini sebagai bagian penting dalam kehidupan.

C. Komponen Literasi

Literasi lebih dari sekadar membaca dan menulis, namun mencakup

keterampilan berpikir menggunakan sumber-sumber pengetahuan dalam bentuk

cetak, visual, digital, dan auditori. Di abad 21 ini, kemampuan ini disebut sebagai

literasi informasi.

Clay (2001) dan Ferguson (www.bibliotech.us/pdfs/InfoLit.pdf) menjabarkan

bahwa komponen literasi informasi terdiri atas literasi dini, literasi dasar, literasi

perpustakaan, literasi media, literasi teknologi, dan literasi visual. Dalam konteks

Indonesia, literasi dini diperlukan sebagai dasar pemerolehan berliterasi tahap

selanjutnya. Komponen literasi tersebut dijelaskan sebagai berikut:

1. Literasi Dini [Early Literacy (Clay, 2001)], yaitu kemampuan untuk menyimak,

memahami bahasa lisan, dan berkomunikasi melalui gambar dan lisan yang

dibentuk oleh pengalamannya berinteraksi dengan lingkungan sosialnya di

rumah. Pengalaman peserta didik dalam berkomunikasi dengan bahasa ibu

menjadi fondasi perkembangan literasi dasar.

2. Literasi Dasar (Basic Literacy), yaitu kemampuan untuk mendengarkan,

berbicara, membaca, menulis, dan menghitung (counting) berkaitan dengan

kemampuan analisis untuk memperhitungkan (calculating), mempersepsikan

informasi (perceiving), mengomunikasikan, serta menggambarkan informasi

(drawing) berdasarkan pemahaman dan pengambilan kesimpulan pribadi.

3. Literasi Perpustakaan (Library Literacy), antara lain, memberikan

pemahaman cara membedakan bacaan iksi dan noniksi, memanfaatkan koleksi referensi dan periodikal, memahami Dewey Decimal System

sebagai klasiikasi pengetahuan yang memudahkan dalam menggunakan perpustakaan, memahami penggunaan katalog dan pengindeksan,


hingga memiliki pengetahuan dalam memahami informasi ketika sedang

menyelesaikan sebuah tulisan, penelitian, pekerjaan, atau mengatasi

masalah.

4. Literasi Media (Media Literacy), yaitu kemampuan untuk mengetahui

berbagai bentuk media yang berbeda, seperti media cetak, media elektronik

(media radio, media televisi), media digital (media internet), dan memahami

tujuan penggunaannya.

5. Literasi Teknologi (Technology Literacy), yaitu kemampuan memahami

kelengkapan yang mengikuti teknologi seperti peranti keras (hardware),

peranti lunak (software), serta etika dan etiket dalam memanfaatkan

teknologi. Berikutnya, kemampuan dalam memahami teknologi untuk

mencetak, mempresentasikan, dan mengakses internet. Dalam praktiknya,

juga pemahaman menggunakan komputer (Computer Literacy) yang di

dalamnya mencakup menghidupkan dan mematikan komputer, menyimpan

dan mengelola data, serta mengoperasikan program perangkat lunak.

Sejalan dengan membanjirnya informasi karena perkembangan teknologi

saat ini, diperlukan pemahaman yang baik dalam mengelola informasi yang

dibutuhkan masyarakat.

6. Literasi Visual (Visual Literacy), adalah pemahaman tingkat lanjut antara

literasi media dan literasi teknologi, yang mengembangkan kemampuan

dan kebutuhan belajar dengan memanfaatkan materi visual dan audio-

visual secara kritis dan bermartabat. Tafsir terhadap materi visual yang

tidak terbendung, baik dalam bentuk cetak, auditori, maupun digital

(perpaduan ketiganya disebut teks multimodal), perlu dikelola dengan baik.

Bagaimanapun di dalamnya banyak manipulasi dan hiburan yang benar-

benar perlu disaring berdasarkan etika dan kepatutan.


Pihak yang berperan aktif dalam pelaksanaan komponen literasi dipaparkan

pada Tabel 2.1 berikut.

NO KOMPONEN LITERASI

PIHAK YANG BERPERAN AKTIF

1. Literasi usia dini Orang tua dan keluarga, guru/PAUD, pamong/pengasuh

2. Literasi dasar Pendidikan formal

3. Literasi perpustakaan Pendidikan formal

4. Literasi teknologi Pendidikan formal dan keluarga

5. Literasi media Pendidikan formal, keluarga, dan lingkungan sosial (tetangga/masyarakat sekitar)

6. Literasi visual Pendidikan formal, keluarga, dan lingkungan sosial (tetangga/masyarakat sekitar)

Literasi yang komprehensif dan saling terkait ini memampukan seseorang

untuk berkontribusi kepada masyarakatnya sesuai dengan kompetensi dan

perannya sebagai warga negara global (global citizen).

Dalam pendidikan formal, peran aktif para pemangku kepentingan, yaitu

kepala sekolah, guru sebagai pendidik, tenaga kependidikan, dan pustakawan

sangat berpengaruh untuk memfasilitasi pengembangan komponen literasi peserta

didik. Agar lingkungan literasi tercipta, diperlukan perubahan paradigma semua

pemangku kepentingan

Selain itu, diperlukan juga pendekatan cara belajar-mengajar yang

mengembangkan komponen-komponen literasi ini. Kesempatan peserta didik

terpajan dengan kelima komponen literasi akan menentukan kesiapan peserta

didik berinteraksi dengan literasi visual.

D. Ihwal Literasi di Sekolah

Mengacu pada metode pembelajaran Kurikulum 2013 yang menempatkan

peserta didik sebagai subjek pembelajaran dan guru sebagai fasilitator, kegiatan

literasi tidak lagi berfokus pada peserta didik semata. Guru, selain sebagai fasilitator,

juga menjadi subjek pembelajaran. Akses yang luas pada sumber informasi, baik

di dunia nyata maupun dunia maya dapat menjadikan peserta didik lebih tahu

daripada guru. Oleh sebab itu, kegiatan peserta dalam berliterasi semestinya

tidak lepas dari kontribusi guru, dan guru sebaiknya berupaya menjadi fasilitator

yang berkualitas. Guru dan pemangku kebijakan sekolah merupakan igur teladan


literasi di sekolah.

Dalam konteks sekolah, subjek dalam kegiatan literasi adalah peserta didik,

pendidik, tenaga kependidikan (pustakawan, pengawas), dan kepala sekolah.

Semua komponen warga sekolah ini berkolaborasi dalam Tim Literasi Sekolah (TLS)

di bawah koordinasi kepala sekolah dan dikuatkan dengan SK kepala sekolah. TLS

bertugas untuk membuat perencanaan, pelaksanaan, dan asesmen program. TLS

dapat memastikan terciptanya suasana akademik yang kondusif, yang mampu

membuat seluruh anggota komunitas sekolah antusias untuk belajar.

1. Prinsip-prinsip Literasi Sekolah

Menurut Beers (2009), praktik-praktik yang baik dalam gerakan literasi

sekolah menekankan prinsip-prinsip sebagai berikut.

a. Perkembangan literasi berjalan sesuai tahap perkembangan

yang dapat diprediksi.

Tahap perkembangan anak dalam belajar membaca dan menulis saling

beririsan antartahap perkembangan. Memahami tahap perkembangan

literasi peserta didik dapat membantu sekolah untuk memilih strategi

pembiasaan dan pembelajaran literasi yang tepat sesuai kebutuhan

perkembangan mereka.

b. Program literasi yang baik bersifat berimbang

Sekolah yang menerapkan program literasi berimbang menyadari bahwa

tiap peserta didik memiliki kebutuhan yang berbeda. Oleh karena itu,

strategi membaca dan jenis teks yang dibaca perlu divariasikan dan

disesuaikan dengan jenjang pendidikan. Program literasi yang bermakna

dapat dilakukan dengan memanfaatkan bahan bacaan kaya ragam teks,

seperti karya sastra untuk anak dan remaja.

c. Program literasi terintegrasi dengan kurikulum

Pembiasaan dan pembelajaran literasi di sekolah adalah tanggung jawab

semua guru di semua mata pelajaran sebab pembelajaran mata pelajaran

apapun membutuhkan bahasa, terutama membaca dan menulis. Dengan

demikian, pengembangan profesional guru dalam hal literasi perlu diberikan

kepada guru semua mata pelajaran.


d. Kegiatan membaca dan menulis dilakukan kapanpun

Misalnya, ‘menulis surat kepada presiden’ atau ‘membaca untuk ibu’

merupakan contoh-contoh kegiatan literasi yang bermakna.

e. Kegiatan literasi mengembangkan budaya lisan

Kelas berbasis literasi yang kuat diharapkan memunculkan berbagai kegiatan

lisan berupa diskusi tentang buku selama pembelajaran di kelas. Kegiatan

diskusi ini juga perlu membuka kemungkinan untuk perbedaan pendapat

agar kemampuan berpikir kritis dapat diasah. Peserta didik perlu belajar

untuk menyampaikan perasaan dan pendapatnya, saling mendengarkan,

dan menghormati perbedaan pandangan.

f. Kegiatan literasi perlu mengembangkan kesadaran terhadap

keberagaman

Warga sekolah perlu menghargai perbedaan melalui kegiatan literasi di

sekolah. Bahan bacaan untuk peserta didik perlu mereleksikan kekayaan budaya Indonesia agar mereka dapat terpajan pada pengalaman

multikultural.

2. Strategi Membangun Budaya Literasi Sekolah

Agar sekolah mampu menjadi garis depan dalam pengembangan budaya

literasi, Beers, dkk. (2009) dalam buku A Principal’s Guide to Literacy Instruction,

menyampaikan beberapa strategi untuk menciptakan budaya literasi yang positif

di sekolah.

a. Mengkondisikan lingkungan isik ramah literasi Lingkungan isik adalah hal pertama yang dilihat dan dirasakan warga

sekolah. Oleh karena itu, lingkungan isik perlu terlihat ramah dan kondusif untuk pembelajaran. Sekolah yang mendukung pengembangan budaya

literasi sebaiknya memajang karya peserta didik dipajang di seluruh area

sekolah, termasuk koridor, kantor kepala sekolah dan guru. Selain itu, karya-

karya peserta didik diganti secara rutin untuk memberikan kesempatan

kepada semua peserta didik. Selain itu, peserta didik dapat mengakses

buku dan bahan bacaan lain di Sudut Baca di semua kelas, kantor, dan

area lain di sekolah. Ruang pimpinan dengan pajangan karya peserta

didik akan memberikan kesan positif tentang komitmen sekolah terhadap


pengembangan budaya literasi.

b. Mengupayakan lingkungan sosial dan afektif sebagai model

komunikasi dan interaksi yang literat

Lingkungan sosial dan afektif dibangun melalui model komunikasi dan

interaksi seluruh komponen sekolah. Hal itu dapat dikembangkan dengan

pengakuan atas capaian peserta didik sepanjang tahun. Pemberian

penghargaan dapat dilakukan saat upacara bendera setiap minggu untuk

menghargai kemajuan peserta didik di semua aspek. Prestasi yang dihargai

bukan hanya akademik, tetapi juga sikap dan upaya peserta didik. Dengan

demikian, setiap peserta didik mempunyai kesempatan untuk memperoleh

penghargaan sekolah. Selain itu, literasi diharapkan dapat mewarnai semua

perayaan penting di sepanjang tahun pelajaran. Ini bisa direalisasikan

dalam bentuk festival buku, lomba poster, mendongeng, karnaval tokoh

buku cerita, dan sebagainya. Pimpinan sekolah selayaknya berperan aktif

dalam menggerakkan literasi, antara lain dengan membangun budaya

kolaboratif antarguru dan tenaga kependidikan. Dengan demikian, setiap

orang dapat terlibat sesuai kepakaran masing-masing. Peran orang tua

sebagai relawan gerakan literasi akan semakin memperkuat komitmen

sekolah dalam pengembangan budaya literasi.

c. Mengupayakan sekolah sebagai lingkungan akademik

yang literat

Lingkungan isik, sosial, dan afektif berkaitan erat dengan lingkungan akademik. Ini dapat dilihat dari perencanaan dan pelaksanaan gerakan

literasi di sekolah. Sekolah sebaiknya memberikan alokasi waktu yang cukup

banyak untuk pembelajaran literasi. Salah satunya dengan menjalankan

kegiatan membaca dalam hati dan guru membacakan buku dengan nyaring

selama 15 menit sebelum pelajaran berlangsung. Untuk menunjang

kemampuan guru dan staf, mereka perlu diberikan kesempatan untuk

mengikuti program pelatihan tenaga kependidikan untuk peningkatan

pemahaman tentang program literasi, pelaksanaan, dan keterlaksanaannya.


Tabel 2.2 di bawah ini mencantumkan beberapa parameter yang dapat

digunakan sekolah untuk membangun budaya literasi sekolah yang baik.

Tabel 2.2 Ekosistem Sekolah yang Literat

a. Lingkungan Fisik

1) Karya peserta didik dipajang di sepanjang lingkungan sekolah, termasuk koridor dan kantor (kepala sekolah, guru, administrasi, bimbingan konseling).

2) Karya peserta didik dirotasi secara berkala untuk memberi kesempatan yang seimbang kepada semua peserta didik.

3) Buku dan materi bacaan lain tersedia di pojok-pojok baca di semua ruang kelas.

4) Buku dan materi bacaan lain tersedia juga untuk peserta didik dan orang tua/pengunjung di kantor dan ruangan selain ruang kelas.

5) Kantor kepala sekolah memajang karya peserta didik dan buku bacaan untuk anak.

6) Kepala sekolah bersedia berdialog dengan warga sekolah.

b. Lingkungan Sosial dan Afektif

1) Penghargaan terhadap prestasi peserta didik (akademik dan nonakademik) diberikan secara rutin (tiap minggu/bulan). Upacara hari Senin merupakan salah satu kesempatan yang tepat untuk pemberian penghargaan mingguan.

2) Kepala sekolah terlibat aktif dalam pengembangan literasi.

3) Merayakan hari-hari besar dan nasional dengan nuansa literasi, misalnya merayakan Hari Kartini dengan membaca surat-suratnya.

4) Terdapat budaya kolaborasi antarguru dan staf, dengan mengakui kepakaran masing-masing.

5) Terdapat waktu yang memadai bagi staf untuk berkolaborasi dalam menjalankan program literasi dan hal-hal yang terkait dengan pelaksanaannya.

6) Staf sekolah dilibatkan dalam proses pengambilan keputusan, terutama dalam menjalankan program literasi.

c. Lingkungan Akademik

1) Terdapat TLS yang bertugas melakukan asesmen dan perencanaan. Bila diperlukan, ada pendampingan dari pihak eksternal.

2) Disediakan waktu khusus dan cukup banyak untuk pembelajaran dan pembiasaan literasi: membaca dalam hati (sustained silent reading), membacakan buku dengan nyaring (reading aloud), membaca bersama (shared reading), membaca terpandu (guided reading), diskusi buku, bedah buku, presentasi (show-and-tell presentation).

3) Waktu berkegiatan literasi dijaga agar tidak dikorbankan untuk kepentingan lain.

4) Disepakati waktu berkala untuk TLS membahas pelaksanaan gerakan literasi sekolah.

5) Buku iksi dan noniksi tersedia dalam jumlah cukup banyak di sekolah. Buku cerita iksi sama pentingnya dengan buku berbasis ilmu pengetahuan.


6 Ada beberapa buku yang wajib dibaca oleh warga sekolah.

7) (Ada kesempatan pengembangan profesional tentang literasi yang diberikan untuk staf, melalui kerja sama dengan institusi terkait (perguruan tinggi, dinas pendidikan, dinas perpustakaan, atau berbagi pengalaman dengan sekolah lain).

8) Seluruh warga sekolah antusias menjalankan program literasi, dengan tujuan membangun organisasi sekolah yang suka belajar.

(cf. Beers dkk., 2009).

Aspek-aspek tersebut adalah karakteristik penting dalam pengembangan

budaya literasi di sekolah. Dalam pelaksanaannya, sekolah dapat mengadaptasinya

sesuai dengan situasi dan kondisi sekolah. Guru dan pimpinan sekolah perlu bekerja

sama untuk mengimplementasikan strategi tersebut.


BAB IIIPELAKSANAAN LITERASI

DI SEKOLAH

A. Rancangan Program Literasi Sekolah

Kesuksesan program literasi sekolah membutuhkan partisipasi aktif semua

unit kerja di lingkungan internal Kemendikbud (Permendikbud Nomor 11 Tahun

2015) dan juga kolaborasi dengan lembaga di luar Kemendikbud. Pelaksanaan

program literasi di semua satuan pendidikan melibatkan semua pemangku

kepentingan, meliputi pemerintah provinsi dan pemerintah kabupaten/kota. Pada

lingkup internal Kemendikbud, kolaborasi literasi melibatkan, antara lain Badan

Bahasa, LPMP, Balitbang (Puskurbuk dan Puspendik), dan Pustekkom, sedangkan

pada lingkup eksternal Kemendikbud melibatkan, antara lain kementerian lain,

perguruan tinggi, Perpusnas, Perpusda, Ikapi, lembaga donor, dunia usaha dan

industri, dan lain-lain. Struktur organisasi kerja sama tersebut digambarkan pada

bagan berikut ini.

Bagan 3.1 Struktur Organisasi Kerja Sama di Lingkungan Internal dan Eksternal Kemendikbud


Di samping itu, kegiatan literasi sekolah membutuhkan partisipasi semua

pemangku kepentingan di tingkat pemerintahan, dari tingkat pemerintah pusat,

LPMP, dinas pendidikan provinsi, kabupaten/kota, dan satuan pendidikan di tingkat

sekolah. Di tingkat satuan pendidikan, yang menerima perlakuan (intervensi) adalah

kepala sekolah, pengawas, guru, TLS, dan masyarakat (termasuk dunia usaha dan

industri). Perlakuan yang akan diberikan kepada setiap unsur akan berbeda sesuai

dengan peran dan kapasitasnya dalam pendidikan terkait dengan kebijakan yang

berlaku. Dari unsur masyarakat dapat dilibatkan, antara lain, lembaga masyarakat

di bidang pendidikan, kebudayaan, perpustakaan masyarakat, taman bacaan

masyarakat, dan para tokoh masyarakat. Pelibatan dari dunia industri dapat berupa

program pendidikan yang merupakan implementasi dari Tanggung Jawab Sosial

Perusahaan (Corporate Social Responsibility). Kesuksesan program literasi sekolah

dapat dicapai apabila masing-masing pemangku kepentingan memiliki kapasitas

yang memadai untuk melaksanakan program literasi sesuai dengan perannya.

B. Peran Pemangku Kepentingan

1. Pemangku Kepentingan GLS Dikdas

Peran pemangku kepentingan GLS Dikdas dipaparkan pada Bagan 3.2

sebagai berikut.


Bagan 3.2 Pemangku Kepentingan GLS Dikdas


Kegiatan literasi dapat berjalan dengan optimal dengan kolaborasi antara

semua elemen pemerintah dan masyarakat. Lembaga pemerintah dan masya-

rakat memiliki peran sebagai berikut.

a. Kemendikbud

• Membuat kebijakan literasi. • Menjabarkan desain induk pelaksanaan GLS.• Menyusun panduan pelaksanaan, petunjuk teknis, dan semua dokumen

pendukung pelaksanaan GLS.

• Melaksanakan sosialisasi GLS kepada dinas pendidikan provinsi, kabupaten/kota, satuan pendidikan, dan masyarakat.

• Merancang dan melaksanakan pelatihan literasi untuk warga sekolah dan masyarakat.

• Melaksanakan monitoring dan evaluasi pelaksanaan GLS di tingkat provinsi, kabupaten/kota, dan satuan pendidikan.

• Membuat rencana tindak lanjut GLS berdasarkan hasil monitoring dan evaluasi pelaksanaan GLS.

b. LPMP

• Melaksanakan pemetaan awal data kebutuhan literasi sekolah GLS.• Berkoordinasi dengan Dinas Pendidikan Provinsi dan Kabupaten/Kota

untuk pelaksanaan GLS.

• Merencanakan dan melaksanakan pendampingan dan pelatihan kepada warga sekolah untuk meningkatkan kemampuan mereka dalam

memberikan pelayanan pendidikan terutama pelaksanaan pembelajaran

yang mampu meningkatkan kemampuan literasi peserta didik.

• Melaksanakan supervisi pelaksanaan GLS. • Melaksanakan pemetaan akhir data kebutuhan literasi sekolah dan GLS.• Melaporkan hasil pemetaan akhir ke Ditjen Dikdasmen Kemendikbud.• Melakukan monitoring dan evaluasi hasil pelaksanaan GLS di

satuanpendidikantingkat provinsi dan lingkungan dinas pendidikan

kabupaten/kota.

• Membuat rencana tindak lanjut berdasarkan hasil monitoring dan evaluasi pelaksanaan GLS.


c. Dinas Pendidikan Provinsi

• Melakukan kompilasi analisis kebutuhan dan mengkaji isu-isu strategis yang terkait dengan kemampuan literasi guru dan peserta didik di wilayah

masing-masing.

• Membuat kebijakan daerah untuk mendukung pelaksanaan GLS.• Melakukan sosialisasi konsep, program, dan kegiatan GLS kepada Dinas

Pendidikan Kabupaten/Kota di wilayah Provinsi masing-masing.

• Melakukan monitoring dan evaluasi hasil pelaksanaan GLS di tingkat provinsi dan lingkungan dinas pendidikan kabupaten/kota.


d. Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota

• Melakukan analisis kebutuhan dan mengkaji isu-isu strategis yang terkait dengan kemampuan literasi guru dan peserta didik di wilayah masing-

masing.

• Membuat kebijakan daerah untuk mendukung pelaksanaan GLS.• Melakukan sosialisasi konsep, program, dan kegiatan GLS di satuan

pendidikan di kabupaten/kota masing-masing.




• Memantau serta memastikan ketersediaan buku referensi dan buku pengayaan, dan sarana yang mendukung program GLS.

• Melakukan monitoring dan evaluasi hasil pelaksanaan GLS di tingkat kabupaten/kota, satuan pendidikan, dan masyarakat.


e. Satuan Pendidikan

• Mengidentiikasi kebutuhan sekolah dengan mengacu pada kondisi pemenuhan indikator Standar Pelayanan Minimal.

• Melaksanakan tahapan kegiatan GLS yang meliputi pembiasaan, pengembangan dan pembelajaran.

• Melaksanakan pelatihan guru untuk meningkatkan kemampuan guru dalam merencanakan dan melaksanakan pembelajaran yang mampu

meningkatkan kemampuan literasi peserta didik.


• Memanfaatkan sarana dan prasarana sekolah dengan maksimal untuk memfasilitasi pembelajaran.

• Mengelola perpustakaan sekolah dengan baik.• Menginventarisasi semua prasarana yang dimiliki sekolah (salah satunya

buku).

• Menciptakan ruang-ruang baca yang nyaman bagi warga sekolah.• Melaksanakan kegiatan 15 menit membaca sebelum pembelajaran bagi

seluruh warga sekolah.

• Mengawasi dan mewajibkan peserta didik membaca sejumlah buku sastra dan menyelesaikannya dalam kurun waktu tertentu.

• TLS mendukung dan terlibat aktif dalam kegiatan GLS. • Merencanakan dan melaksanakan kegiatan yang melibatkan orang tua

dan masyarakat untuk meningkatkan kesadaran mereka terhadap literasi

agar perlakuan yang diberikan kepada peserta didik di sekolah bisa

ditindaklanjuti di dalam keluarga dan di tengah masyarakat.

• Merencanakan dan atau bekerja sama dengan pihak lain yang melaksanakan berbagai kegiatan GLS.

• Melakukan monitoring dan evaluasi hasil pelaksanaan program dan kegiatan GLS yang dilaksanakan.


f. Masyarakat

• Ikut terlibat dan berpartisipasi dalam kegiatan GLS untuk meningkatkan kemampuan literasi warga sekolah.

• Menyelenggarakan gerakan publik, antara lain gerakan membacakan buku untuk anak, gerakan mengumpulkan buku anak dan menyalurkannya ke

taman-taman bacaan, dan gerakan untuk menghidupkan taman-taman

bacaan di ruang publik yang ramah anak.

2. Pemangku Kepentingan GLS Dikmen

Peran pemangku kepentingan GLS Dikmen dipaparkan pada Bagan 3.3

sebagai berikut.


Bagan 3.3 Pemangku Kepentingan GLS Dikmen


a. Kemendikbud

• Membuat kebijakan literasi. • Menjabarkan desain induk pelaksanaan GLS.• Menyusun panduan pelaksanaan, petunjuk teknis, dan semua dokumen

pendukung pelaksanaan GLS.

• Melaksanakan sosialisasi GLS kepada dinas pendidikan provinsi, kabupaten/kota, satuan pendidikan, dan masyarakat.

• Merancang dan melaksanakan pelatihan literasi untuk warga sekolah dan masyarakat.

• Melaksanakan monitoring dan evaluasi pelaksanaan GLS di tingkat provinsi, kabupaten/kota, dan satuan pendidikan.

• Membuat rencana tindak lanjut GLS berdasarkan hasil monitoring dan evaluasi pelaksanaan GLS.

b. LPMP

• Melaksanakan pemetaan awal data kebutuhan literasi sekolah GLS.• Berkoordinasi dengan Dinas Pendidikan Provinsi dan Kabupaten/Kota

untuk pelaksanaan GLS.




• Melaksanakan supervisi pelaksanaan GLS. • Melaksanakan pemetaan akhir data kebutuhan literasi sekolah dan GLS.• Melaporkan hasil pemetaan akhir ke Ditjen Dikdasmen Kemendikbud.• Melakukan monitoring dan evaluasi hasil pelaksanaan GLS di satuan

pendidikan tingkat provinsi dan lingkungan dinas pendidikan kabupaten/

kota.


c. Dinas Pendidikan Provinsi

• Melakukan kompilasi analisis kebutuhan dan mengkaji isu-isu strategis yang terkait dengan kemampuan literasi guru dan peserta didik di wilayah

masing-masing.

• Membuat kebijakan daerah untuk mendukung pelaksanaan GLS.• Melakukan sosialisasi konsep, program, dan kegiatan GLS di satuan

pendidikan di kabupaten/kota masing-masing.





• Memantau serta memastikan ketersediaan buku referensi dan buku pengayaan, dan sarana yang mendukung program GLS.

• Melakukan monitoring dan evaluasi hasil pelaksanaan GLS di tingkat provinsi dan satuan pendidikan menengah.


d. Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota

• Berkoordinasi dengan Dinas Pendidikan Provinsi untuk mendukung pelaksanaan GLS di tingkat satuan pendidikan menengah.

e. Satuan Pendidikan

• Mengidentiikasi kebutuhan sekolah dengan mengacu pada kondisi pemenuhan standar nasional pendidikan.

• Melaksanakan tahapan kegiatan GLS yang meliputi pembiasaan, pengembangan dan pembelajaran.

• Melaksanakan pelatihan guru untuk meningkatkan kemampuan guru dalam merencanakan dan melaksanakan pembelajaran yang mampu

meningkatkan kemampuan literasi peserta didik.

• Memanfaatkan sarana dan prasarana sekolah dengan maksimal untuk memfasilitasi pembelajaran.

• Mengelola perpustakaan sekolah dengan baik.• Menginventarisasi semua prasarana yang dimiliki sekolah (salah satunya

buku).

• Menciptakan ruang-ruang baca yang nyaman bagi warga sekolah.• Melaksanakan kegiatan 15 menit membaca sebelum pembelajaran bagi

seluruh warga sekolah.

• Mengawasi dan mewajibkan peserta didik membaca sejumlah buku sastra dan menyelesaikannya dalam kurun waktu tertentu.

• TLS mendukung dan terlibat aktif dalam kegiatan GLS. • Merencanakan dan melaksanakan kegiatan yang melibatkan orang tua

dan masyarakat untuk meningkatkan kesadaran mereka terhadap literasi

agar perlakuan yang diberikan kepada peserta didik di sekolah bisa

ditindaklanjuti di dalam keluarga dan di tengah masyarakat.


• Merencanakan dan atau bekerja sama dengan pihak lain yang melaksanakan berbagai kegiatan GLS.

• Melakukan monitoring dan evaluasi hasil pelaksanaan program dan kegiatan GLS yang dilaksanakan.


f. Masyarakat

• Ikut terlibat dan berpartisipasi dalam kegiatan GLS untuk meningkatkan kemampuan literasi warga sekolah.

• Menyelenggarakan gerakan publik, antara lain gerakan membacakan buku untuk anak, gerakan mengumpulkan buku anak dan menyalurkannya ke

taman-taman bacaan, dan gerakan untuk menghidupkan taman-taman

bacaan di ruang publik yang ramah anak.

C. Tahapan Pelaksanaan GLS

Program GLS dilaksanakan secara bertahap dengan mempertimbangkan

kesiapan sekolah di seluruh Indonesia. Kesiapan ini mencakup kesiapan kapasitas

sekolah (ketersediaan fasilitas, bahan bacaan, sarana, prasarana literasi), kesiapan

warga sekolah, dan kesiapan sistem pendukung lainnya (partisipasi publik,

dukungan kelembagaan, dan perangkat kebijakan yang relevan).

Untuk memastikan keberlangsungannya dalam jangka panjang, GLS dilaksana-

kan dengan peta seperti yang digambarkan pada Bagan 3.4 berikut.


Bagan 3.4 Tahapan Pelaksanaan GLS

TAHAPAN PELAKSANAAN GLS

1. Penumbuhan minat bacamelalui kegiatan 15 menit membaca(Permendikbud No. 23 Tahun 2015).

2. Meningkatkan kemampuan literasimelalui kegiatan menanggapi

buku pengayaan.

3. Meningkatkan kemampuan literasi disemua mata pelajaran: menggunakanbuku pengayaan dan strategimembaca di semua mata pelajaran.

PEMBIASAAN

PENGEMBANGAN

PEMBELAJARAN

1

2

3


1. Tahap ke-1: Pembiasaan kegiatan membaca yang

menyenangkan di ekosistem sekolah

Pembiasaan ini bertujuan untuk menumbuhkan minat terhadap bacaan dan

terhadap kegiatan membaca dalam diri warga sekolah. Penumbuhan minat

baca merupakan hal fundamental bagi pengembangan kemampuan literasi

peserta didik.

2. Tahap ke-2: Pengembangan minat baca untuk

meningkatkan kemampuan literasi

Kegiatan literasi pada tahap ini bertujuan mengembangkan kemampuan

memahami bacaan dan mengaitkannya dengan pengalaman pribadi,

berpikir kritis, dan mengolah kemampuan komunikasi secara kreatif melalui

kegiatan menanggapi bacaan pengayaan (Anderson & Krathwol, 2001).

3. Tahap ke-3: Pelaksanaan pembelajaran berbasis literasi

Kegiatan literasi pada tahap pembelajaran bertujuan mengembangkan

kemampuan memahami teks dan mengaitkannya dengan pengalaman

pribadi, berpikir kritis, dan mengolah kemampuan komunikasi secara

kreatif melalui kegiatan menanggapi teks buku bacaan pengayaan dan

buku pelajaran (cf. Anderson & Krathwol, 2001). Dalam tahap ini ada

tagihan yang sifatnya akademis (terkait dengan mata pelajaran). Kegiatan

membaca pada tahap ini untuk mendukung pelaksanaan Kurikulum 2013

yang mensyaratkan peserta didik membaca buku nonteks pelajaran yang

dapat berupa buku tentang pengetahuan umum, kegemaran, minat khusus,

atau teks multimodal, dan juga dapat dikaitkan dengan mata pelajaran

tertentu sebanyak 6 buku bagi siswa SD, 12 buku bagi siswa SMP, dan 18

buku bagi siswa SMA/SMK. Buku laporan kegiatan membaca pada tahap

pembelajaran ini disediakan oleh wali kelas.

Pada Tabel 3.1 berikut dipaparkan tahap dan kegiatan literasi sekolah.


Tabel 3.1 Fokus Kegiatan dalam Tahapan Literasi Sekolah

TAHAPAN KEGIATAN

PEMBIASAAN(belum ada tagihan)

1. Lima belas menit membaca setiap hari sebelum jam pelajaran melalui kegiatan membacakan buku dengan nyaring (read aloud) atau seluruh warga sekolah membaca dalam hati (sustained silent reading).

2. Membangun lingkungan isik sekolah yang kaya literasi, antara lain: (1) menyediakan perpustakaan sekolah, sudut baca, dan area baca yang nyaman; (2) pengembangan sarana lain (UKS, kantin, kebun sekolah); dan (3) penyediaan koleksi teks cetak, visual, digital, maupun multimodal yang mudah diakses oleh seluruh warga sekolah; (4) pembuatan bahan kaya teks (print-rich materials)

PENGEMBANGAN(ada tagihan sederhana untuk penilaian non-akademik)

1. Lima belas menit membaca setiap hari sebelum jam pelajaran melalui kegiatan membacakan buku dengan nyaring, membaca dalam hati, membaca bersama, dan/atau membaca terpandu diikuti kegiatan lain dengan tagihan non-akademik, contoh: membuat peta cerita (story map), menggunakan graphic organizers, bincang buku.

2. Mengembangkan lingkungan isik, sosial, afektif sekolah yang kaya literasi dan menciptakan ekosistem sekolah yang menghargai keterbukaan dan kegemaran terhadap pengetahuan dengan berbagai kegiatan, antara lain: (a) memberikan penghargaan kepada capaian perilaku positif, kepedulian sosial, dan semangat belajar peserta didik; penghargaan ini dapat dilakukan pada setiap upacara bendera Hari Senin dan/atau peringatan lain; (b) kegiatan-kegiatan akademik lain yang mendukung terciptanya budaya literasi di sekolah (belajar di kebun sekolah, belajar di lingkungan luar sekolah, wisata perpustakaan kota/daerah dan taman bacaan masyarakat, dll.)

3. Pengembangan kemampuan literasi melalui kegiatan di perpustakaan sekolah/perpustakaan kota/daerah atau taman bacaan masyarakat atau sudut baca kelas dengan berbagai kegiatan, antara lain: (a) membacakan buku dengan nyaring, membaca dalam hati membaca bersama (shared reading), membaca terpandu (guided reading), menonton ilm pendek, dan/atau membaca teks visual/digital (materi dari internet); (b) peserta didik merespon teks (cetak/visual/digital), iksi dan noniksi, melalui beberapa kegiatan sederhana seperti menggambar, membuat peta konsep, berdiskusi, dan berbincang tentang buku.


TAHAPAN KEGIATAN

PEMBELAJARAN(ada tagihan akademik)

1. Lima belas menit membaca setiap hari sebelum jam pelajaran melalui kegiatan membacakan buku dengan nyaring, membaca dalam hati, membaca bersama, dan/atau membaca terpandu diikuti kegiatan lain dengan tagihan non-akademik dan akademik.

2. Kegiatan literasi dalam pembelajaran, disesuaikan dengan tagihan akademik di kurikulum 2013.

3. Melaksanakan berbagai strategi untuk memahami teks dalam semua mata pelajaran (misalnya, dengan menggunakan graphic organizers).

4. Menggunakan lingkungan isik, sosial afektif, dan akademik disertai beragam bacaan (cetak, visual, auditori, digital) yang kaya literasi di luar buku teks pelajaran untuk memperkaya pengetahuan dalam mata pelajaran.

Dalam tahap pembelajaran, semua mata pelajaran sebaiknya menggunakan

ragam teks (cetak/visual/digital) yang tersedia dalam buku-buku pengayaan atau

informasi lain di luar buku pelajaran. Guru diharapkan bersikap kreatif dan proaktif

mencari referensi pembelajaran yang relevan.

D. Strategi

1. Strategi Umum

Peningkatan kapasitas di semua lini, mulai dari tingkat pusat, provinsi,

kabupaten/kota, hingga satuan pendidikan, dapat dilakukan melalui pelaksanaan

GLS di lingkungan satuan pendidikan dasar dan menengah mulai dari SD, SMP,

SMA, SMK, dan SLB (SDLB, SMPLB, SMALB) dengan strategi, antara lain:

a. menggulirkan dan menggelorakan gerakan literasi di sekolah;

b. menyiapkan kebijakan pimpinan dari pusat sampai daerah dengan program

GLS yang jelas, terukur, dan dapat dilaksanakan hingga ke tingkat satuan

pendidikan;

c. meningkatkan kapasitas sekolah untuk mengembangkan kemampuan

literasi warga sekolah, melalui:

1) sarana prasarana/lingkungan sekolah, perpustakaan, dan buku


2) sumber daya manusia (pengawas, kepala sekolah, guru, pustakawan,

komite sekolah)

d. menyemai gerakan literasi akar rumput;

e. meningkatkan kesadaran masyarakat akan pentingnya GLS;

f. memberikan apresiasi atas capaian literasi berupa pemberian penghar-

gaan literasi (Adiliterasi); dan

g. melaksanakan monitoring dan evaluasi untuk peningkatan berkelanjutan

bagi GLS.

2. Strategi Pelaksanaan

Strategi pelaksanaan dapat dipaparkan pada Bagan 3.5 berikut.

Bagan 3.5 Strategi Pelaksanaan Gerakan Literasi Sekolah

Kapasitas Warga Sekolah

Perencanaan dan Penganggaranyang Baik Berdasarkan

Analisis Kebutuhan

Idealnya Mencapai StandarNasional Pendidikan,Minimal Memenuhi Pelayanan Standar

Minimal

Pelatihan dan Pendampingan

1. Pelaksanaan Pembelajaran2. Pembiasaan3. Pengelolaan Sarana dan Prasarana

Pelatihan Kepsek

Pelatihan Guru

Sosialisasi Komite Sekolah

Pustakawan

Pelatihan TenagaKependidikan

Sosialisasi

Pel

aks

anaan G

LS

Kemendikbud, Dinas Pendidikan Provinsi,Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota

Kapasitas PemangkuKepentingan

Ketersediaan Sarana dan Prasarana

Tanggung JawabPemda dan Sekolah


Di tingkat sekolah, kesuksesan GLS ditentukan oleh adanya dukungan

pemerintah daerah dalam melakukan sosialisasi, meningkatnya peran dan

kapasitas warga sekolah (kepala sekolah, guru, tenaga kependidikan, pustakawan,

dan Komite Sekolah). Peningkatan kapasitas ini dapat dilakukan melalui pelatihan

dan pendampingan. Selain itu, keberlangsungan program GLS juga ditentukan

oleh ketersediaan sarana dan prasarana sekolah yang menunjang kegiatan GLS.

E. Peningkatan Kapasitas

Peningkatan kapasitas di semua lini dapat dilakukan melalui tiga pendekatan:

1. Sosialisasi

Sosialisasi dilakukan dengan tujuan agar program dan kebijakan GLS

tersampaikan ke publik secara masif dan efektif. Semua lapisan masyarakat

dapat dengan mudah mengakses informasi penting seputar kegiatan literasi.

Masyarakat perlu dilibatkan dalam kegiatan sosialisasi tersebut. Oleh karena itu,

kegiatan sosialisasi sebaiknya dikemas semenarik mungkin untuk memikat minat

masyarakat.

2. Lokakarya

Lokakarya diperlukan untuk menyamakan persepsi dan menentukan langkah

bersama dalam gerakan literasi. Forum ini mengundang sejumlah pihak terkait

dan berkompeten untuk membahas berbagai persoalan dari sudut pandang ilmiah

mengenai problematika literasi dan cara terbaik penanganannya. Lokakarya dapat

menghasilkan rekomendasi dan kesepakatan di bidang literasi yang mengikat

semua pihak untuk menjalankannya secara konsisten.

3. Pendampingan

Pendampingan adalah upaya untuk memastikan keberlangsungan program

literasi sekolah terus-menerus dilaksanakan. Pendampingan dilakukan melalui dua

cara, yaitu pendampingan teknis dan pendampingan operasional.

a) Pendampingan teknis berupa penguatan kapasitas guru dan tenaga

kependidikan melalui pelatihan-pelatihan dan semiloka, serta peningkatan

minat baca dan kemampuan literasi guru.


b) Pendampingan operasional diberikan dalam bentuk saran-saran kegiatan,

perbaikan program, pemecahan masalah, dan/atau petunjuk langsung

yang diberikan sebagai bagian dari kegiatan harian GLS. Pendampingan

operasional biasanya berupa kunjungan ke sekolah untuk melihat langsung

pelaksanaan GLS dan berdiskusi dengan kepala sekolah, pendidik, dan

tenaga kependidikan termasuk pustakawan.

Idealnya, pendampingan teknis dan pendampingan operasional diberikan

oleh orang yang sama. Hal ini bertujuan untuk memastikan agar materi-materi

yang diberikan dalam kegiatan pendampingan teknis dapat diimplementasikan

dalam kegiatan harian sekolah. Akan tetapi, seandainya hal ini tidak mungkin

dilakukan, pendampingan operasional dapat diberikan oleh pengawas, anggota

tim LPMP, atau anggota Satgas GLS.

4. Penyediaan Sarana dan Prasarana serta Pendanaan

Agar berjalan efektif dan komprehensif, gerakan literasi membutuhkan

dukungan sarana dan prasarana yang memadai. Dukungan ini dapat berupa

dokumen, infrastruktur, program, dan produk pendukung lainnya. Alokasi anggaran

yang memadai sangat penting untuk mendukung GLS.

Penyediaan sarana dan prasarana dapat berasal dari pemerintah pusat,

provinsi, kabupaten/kota, CSR, dan pemangku kepentingan lainnya. Adapun dana

pelaksanaan GLS dapat disediakan dari dana bantuan operasional sekolah (BOS).

F. Target Pencapaian

Program literasi sekolah diharapkan dapat menciptakan ekosistem sekolah

yang literat, yang akhirnya, menumbuhkan budi pekerti peserta didik. Ekosistem

sekolah yang literat mempunyai ciri-ciri sebagai berikut.

a) menyenangkan dan ramah anak, sehingga menumbuhkan semangat

warganya dalam belajar;

b) semua warganya menunjukkan empati, peduli, dan menghargai sesama;

c) menumbuhkan semangat ingin tahu dan cinta pengetahuan;

d) memampukan warganya untuk cakap berkomunikasi dan dapat berkon-

tribusi kepada lingkungan sosialnya; dan

e) mengakomodasi partisipasi seluruh warga dan lingkungan eksternal

sekolah.


Ekosistem sekolah yang diharapkan di setiap jenjang dipaparkan pada Tabel

3.2 berikut.

Tabel 3.2 Ekosistem Sekolah yang Diharapkan pada Setiap Jenjang Pendidikan

SD Ekosistem SD yang literat adalah kondisi yang menanamkan dasar-dasar sikap dan perilaku empati sosial dan cinta kepada pengetahuan.

SMP Ekosistem SMP yang literat adalah kondisi yang memungkinkan pengembangan sikap kritis, kreatif, perilaku empati sosial, dan cinta kepada pengetahuan.

SMA Ekosistem SMA yang literat adalah kondisi yang memungkinkan pengembangan sikap kritis, kreatif, inovatif, berjiwa wirausaha, perilaku empati sosial, dan cinta kepada pengetahuan.

SMK Ekosistem SMK yang literat adalah kondisi yang memungkinkan pengembangan sikap kritis, kreatif, inovatif, berjiwa wirausaha, perilaku empati sosial, cinta kepada pengetahuan, dan siap kerja.

SLB Ekosistem SLB yang literat adalah kondisi yang memungkinkan pengembangan sikap dan perilaku yang baik, berempati sosial, terampil, dan mandiri.

Kemampuan literasi ditumbuhkan secara berkesinambungan pada satuan

pendidikan SD, SMP, dan SMA/SMK, dan SLB. Perkembangan teknologi dan media

menuntut kemampuan literasi peserta didik yang terintegrasi, dengan fokus kepada

aspek kreativitas, kemampuan komunikasi, kemampuan berpikir kritis, dan satu

hal yang penting adalah kemampuan untuk menggunakan media secara aman

(media safety) seperti yang dipaparkan pada Tabel 3.3 berikut.


Tabel 3.3 Peta Kompetensi Literasi Sekolah (Warsnop, 2000)

Jenjang Komunikasi Berpikir Kritis Keamanan Media (Media Safety)

SD/SDLB kelas

rendah

Mengartikulasikan empati terhadap tokoh cerita

Memisahkan fakta dan iksi

Mampu menggunakan teknologi dengan bantuan/pendampingan orang dewasa

SD/SDLB kelas tinggi

Mempresentasikan cerita dengan efektif

Mengetahui jenis tulisan dalam media dan tujuannya

Mengetahui batasan unsur dan aturan kegiatan sesuai konten

SMP/ SMPLB

Bekerja dalam tim, mendiskusikan informasi dalam media

Menganalisis dan mengelola informasi dan memahami relevansinya

Memahami etika dalam menggunakan teknologi dan media sosial

SMA/ SMK/ SMALB

Mempresentasikan analisis dan mendiskusikannya

Menganalisis stereotip/ideologi dalam media

Memahami landasan etika dan hukum/aturan teknologi

Kompetensi berjenjang di atas dicapai melalui kegiatan yang relevan di

satuan pendidikan SD/SDLB, SMP/SMPLB, dan SMA/SMK/SMLB. Fokus kegiatan di

tiap-tiap jenjang perlu melibatkan aspek-aspek menyimak, berbicara, membaca,

dan menulis yang didukung oleh jenis bacaan dan sarana/prasarana yang sesuai

dengan kegiatan di setiap jenjang.

Keterampilan reseptif (menyimak dan membaca) disajikan pada Tabel 3.4

berikut ini. Adapun keterampilan produktif (berbicara dan menulis) tidak disajikan

karena bergantung pada target tiap sekolah.


Tabel 3.4 Keterampilan Reseptif, Kegiatan, Jenis Bacaaan, dan Sarana Prasarana Pendukungnya

Jenjang Menyimak Membaca Kegiatan Jenis Bacaan

Sarana & Prasarana

SD kelas rendah

Menyimak cerita untuk menumbuh-kan empati

Mengenali dan membuat inferensi, prediksi, terhadap gambar

Membacakan buku dengan nyaring, membaca dalam hati

Buku cerita bergambar, buku tanpa teks, buku dengan teks sederhana, baik iksi maupun noniksi

Sudut Buku Kelas, Perpustakaan, Area Baca

SD kelas tinggi

Menyimak (lebih lama) untuk memahami isi bacaan

Memahami isi bacaan dengan berbagai strategi (mengenali jenis teks, membuat inferensi, koneksi dengan pengalaman/ teks lain, dll)

Memba-cakan buku dengan nyaring, membaca dalam hati

Buku cerita bergambar, buku bergambar kaya teks, buku novel pemula, baik dalam bentuk cetak/digital/visual


SMP Menyimak untuk memahami makna implisit dari cerita/pen-dapat penulis

Memahami isi bacaan dengan berbagai strategi (mengenali jenis teks, membuat inferensi, koneksi dengan pengalaman/teks lain, dll.

Membacakan buku dengan nyaring, membaca senyap

Semua jenis teks cetak/visual/digital yang sesuai dengan peruntukan usia SMP



Jenjang Menyimak Membaca Kegiatan Jenis Bacaan

Sarana & Prasarana

SMA/SMK Menyimak cerita dan melakukan analisis kritis terhadap tujuan/ pendapat penulis

Mengembang- kan pemahaman terhadap bacaan menurut tujuan penulisan, konteks, dan ideologi dalam penulisannya

Memba-cakan buku dengan nyaring, membaca senyap

Semua jenis teks cetak/ visual/digital yang sesuai dengan peruntukan usia SMA/SMK



BAB IVMONITORING DAN EVALUASI

Pelaksanaan monitoring dan evaluasi dilaksanakan secara berjenjang

oleh semua pemangku kepentingan sesuai dengan perannya dalam strategi

pelaksanaan literasi pada tiap jenjang pendidikan. Selain itu, monitoring dan

evaluasi juga dilakukan oleh Lembaga Penjaminan Mutu Pendidikan (Peraturan

Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 14 Tahun 2015

tentang Organisasi dan Tata Kerja Pasal 2 dan Pasal 3).

Masing-masing pemangku kepentingan melaksanakan monitoring dan

evaluasi dengan jangkauan yang berbeda sebagai berikut:

A. Kementerian Pendidikan danKebudayaan

Melaksanakan monitoring dan evaluasi pelaksanaan program di tingkat

provinsi, kabupaten/kota, dan satuan pendidikan. Dalam struktur Kemendikbud,

unit yang melaksanakan monitoring dan evaluasi terkait GLS adalah Direktorat

Teknis dan Lembaga Penjaminan Mutu Pendidikan.

Hal yang dimonitor dan dievaluasi meliputi:

1. keefektifan sosialisasi di tingkat provinsi, kabupaten/kota, satuan pendidikan

dan masyarakat;

2. pemahaman dan dukungan pemangku kepentingan tingkat provinsi,

kabupaten/kota, satuan pendidikan dan masyarakat terhadap konsep GLS;

3. keefektifan kegiatan pelatihan guru terutama dampak pelatihan terhadap

kemampuan guru dalam merencanakan dan melaksanakan pembelajaran


Hasil pelaksanaan monitoring dan evaluasi akan dijadikan masukan untuk

memperbaiki pelaksanaan program di tahap berikutnya, terutama terkait dengan

desain induk pelaksanaan GLS pada tiap jenjang pendidikan, rencana, model, dan


pelaksanaan sosialisasi pada semua pemangku kepentingan dan pelatihan guru.

B. Dinas Pendidikan Provinsi

Melaksanakan monitoring dan evaluasi hasil pelaksanaan program dan

kegiatan literasi di tingkat provinsi dan di lingkungan dinas pendidikan kabupaten/

kota.

Hal yang dimonitor dan dievaluasi, meliputi:

1. apabila ada kebijakan daerah terkait GLS, maka perlu dilakukan monitoring

dan evaluasi terhadap implementasi kebijakan tersebut (terhadap program

dan kegiatan yang dijabarkan merujuk kebijakan tersebut);

2. dampak pelaksanaan sosialiasi kepada pemangku kepentingan tingkat

provinsi dan kepada dinas pendidikan kabupaten/kota di wilayahnya

masing-masing; dan

3. dampak pelaksanaan kegiatan-kegiatan terkait GLS di tingkat provinsi

terhadap kemampuan literasi warga sekolah.



pelaksanaan program dan kegiatan untuk mengimplementasikan kebijakan pusat

dan kebijakan daerah, pelaksanaan sosialisasi pemangku kepentingan tingkat

provinsi dan dinas pendidikan kabupaten/kota.

C. Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota


kegiatan GLS di tingkat kabupaten/kota, satuan pendidikan, dan masyarakat.

Hal yang dimonitor dan dievaluasi meliputi:

1. apabila ada kebijakan daerah terkait GLS, maka perlu dilakukan monitoring

dan evaluasi terhadap implementasi kebijakan tersebut (terhadap program

dan kegiatan yang dijabarkan merujuk kebijakan tersebut);

2. dampak pelaksanaan sosialisasi terhadap pemahaman dan dukungan

pemangku kepentingan tingkat kabupaten/kota, satuan pendidikan, dan


masyarakat;

3. efektivitas kegiatan pendampingan pelatihan guru terutama dampak

pelatihan terhadap kemampuan guru dalam merencanakan dan

melaksanakan pembelajaran yang mampu meningkatkan kemampuan

literasi peserta didik; dan

4. dilaksanakannya kegiatan 15 menit membaca setiap hari (dapat disesuaikan

dengan kondisi sekolah); terbentuknya TLS; dan dilaksanakannya kegiatan

untuk meningkatkan kesadaran orang tua peserta didik terhadap GLS.



pelaksanaan program dan kegiatan untuk mengimplementasikan kebijakan pusat

dan kebijakan daerah, pelaksanaan sosialisasi pemangku kepentingan tingkat

kabupaten/kota, satuan pendidikan, dan masyarakat.

D. Satuan Pendidikan


kegiatan literasi di sekolah masing-masing.

Hal yang dimonitoring dan dievaluasi meliputi:

1. pemenuhan indikator SPM Dikdas dan efektivitas upaya pemenuhan-

nya terutama ketersediaan 10 judul buku referensi dan 100 judul buku

pengayaan dan prasarana lain, serta pengelolaan dan pemanfaatannya;

2. keefektifan pelaksanaan pelatihan guru untuk meningkatkan kemampuan

guru dalam merencanakan dan melaksanakan pembelajaran yang mampu

meningkatkan kemampuan literasi peserta didik;

3. keefektifan dan dampak pemanfaatan sarana dan prasarana sekolah dengan

maksimal untuk memfasilitasi pembelajaran;

4. keefektifan dan dampak pengelolaan perpustakaan sekolah dengan baik

terhadap pembelajaran dan kemampuan literasi warga sekolah;

5. keefektifan dan dampak pelaksanaan inventarisasi semua prasarana yang

dimiliki sekolah (salah satunya buku) terhadap pelayanan sekolah;

6. keefektifan dan dampak adanya ruang-ruang baca terhadap kemampuan

literasi warga sekolah dan budaya sekolah;

7. keefektifan dan dampak pelaksanaan kegiatan 15 menit membaca sebelum


pembelajaran terhadap minat dan budaya baca warga sekolah;

8. keefektifan dan dampak pembentukan TLS dalam pelaksanaan berbagai

kegiatan GLS yang dilaksanakan sekolah;

9. keefektifan dan dampak pelaksanaan kegiatan yang melibatkan orang tua

dan masyarakat dengan melihat tindakan yang diberikan kepada peserta

didik oleh orang tua dan masyarakat untuk menindaklanjuti perlakuan yang

diterima peserta didik di sekolah; dan

10. keefektifan dan dampak pelaksanaan kegiatan yang dilakukan dengan pihak

lain terhadap kemampuan literasi warga sekolah.


BAB VPENUTUP

Desain Induk GLS ini diharapkan dapat memberikan fondasi dan arahan

konseptual untuk memahami bagaimana sebaiknya GLS dilaksanakan, mulai dari

tingkat pusat, provinsi, kabupaten/kota, hingga satuan pendidikan.

Desain induk ini diharapkan berkembang secara kreatif dan inovatif dari

tingkat pusat, provinsi, dan kabupaten/kota hingga masyarakat pegiat literasi.

Untuk mendukung desain induk ini dilengkapi dengan panduan praktis dalam

bentuk media: cetak, elektronik, dan digital (infograis, poster, dan videograis) untuk memandu guru, tenaga kependidikan, kepala sekolah, warga sekolah dan

pemangku kepentingan lainnya dalam melaksanakan kegiatan GLS.

Akhir kata, terbitnya Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah Pendidikan Dasar

dan Menengah ini diharapkan dapat memberikan informasi yang jelas kepada

semua pihak untuk berperan aktif dalam menyukseskan GLS.

Pertanyaan terkait pelaksanaan GLS dapat dikirimkan melalui e-mail:

[email protected]

Untuk keperluan diskusi melalui e-mail, dipersilakan bergabung dengan milis

GLS-Kemendikbud:

http://groups.yahoo.com/group/GLS-Kemendikbud


GLOSARIUM

Graphic Organizer: Peta konsep pemahaman dari bacaan yang disajikan dalam

bentuk diagram atau bagan.

Membaca bersama (shared reading): Pendidik membaca buku nyaring bersama-

sama dengan peserta didik dan meneruskannya dengan diskusi untuk

meningkatkan pemahaman mereka terhadap bacaan.

Membaca dalam hati (sustained silent reading): Membaca buku secara mandiri

tanpa bersuara.

Membacakan nyaring (read aloud): Pendidik membacakan buku kepada anak

dengan volume suara yang dapat didengar oleh peserta didik.

Membaca terpandu (guided reading): Pendidik membimbing peserta didik

membaca, baik secara individual ataupun dalam kelompok kecil, untuk

meningkatkan pemahaman mereka terhadap bacaan.

Peta cerita: Peta pemahaman terhadap struktur dan elemen-elemen cerita yang

disajikan dalam bentuk diagram atau bagan.


REFERENSI

Beers, C. S., Beers, J. W., & Smith, J. O. (2009). A Principal’s Guide to Literacy

Instruction. New York: Guilford Press.

Clay, M. M. (2001). Change Over Time in Children’s Literacy Development.

Portsmouth: Heinemann.

Ferguson, B. Information Literacy. A Primer for Teachers, Librarians, and other

Informed People. www.bibliotech.us/ pdfs/InfoLit.pdf

Kemendikbud. 2013. Permendikbud No.23 Tahun 2013 tentang Standar

Pelayanan Minimal Pendidikan Dasar.

Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Foy, P., & Drucker, K. T. (2012). PIRLS 2011

International Results in Reading.

http://doi.org/10.1097/01.tp.0000399132.51747.71

OECD. (2014). PISA 2012 Results in Focus. Programme for International Student

Assessment, 1–44.

http://doi.org/10.1787/9789264208070-en

Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 32 Tahun 2013 tentang

Perubahan Kedua atas Peraturan Pemerintah Republik Indonesia

Nomor 19 tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan.

Peraturan Pemerintah Nomor 24 tahun 2014 tentang Pelaksanaan UU Nomor 43

Tahun 2007 tentang Perpustakaan.

Peraturan Menteri Dalam Negeri Nomor 40 Tahun 2007 tentang Pedoman bagi

Kepala Daerah dalam Pelestarian dan Pengembangan Bahasa Negara

dan Bahasa Daerah.

Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 24 tahun 2007 tentang Standar

Sarana dan Prasarana untuk Sekolah Dasar/Madrasah Ibtidaiyah (SD/

MI), Sekolah Menengah Pertama (SMP/MTs), dan Sekolah Menengah

Atas/Madrasah Aliyah (SMA/MA).


Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 22

Tahun 2015 tentang Rencana Strategis Kementerian Pendidikan dan

Kebudayaan 2015-2019.

Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 23

Tahun 2015 tentang Penumbuhan Budi Pekerti.

Senge, Peter M. 1990. The Fifth Discipline: The Art & Practice of The Learning

Organization. New York: Currency Doubleday.

Warsnop, C. M. (2000). Media Literacy through Critical Thinking. Washington

State Center for Excellence in Media Literacy.

Undang-Undang Dasar 1945, Pasal 31, Ayat 3.

Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem


Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 43 Tahun 2007 tentang

Perpustakaan.

Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 24 tahun 2009 tentang Bendera,

Bahasa, dan Lambang Negara serta Lagu Kebangsaan.

Unesco. 2003. The Prague Declaration. “Towards an Information Literate

Society.”

Unesco. 2005. Beacons of The Information Society. “The Alexandria Proclamation

On Information Literacy and Lifelong Learning”.

Unesco. 2006. Literacy for Life. Education for All Global Monitoring Report.


LAMPIRAN

LAMPIRAN 1

PERATURAN

MENTERI PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN

REPUBLIK INDONESIA

NOMOR 23 TAHUN 2015

TENTANG

PENUMBUHAN BUDI PEKERTI

DENGAN RAHMAT TUHAN YANG MAHA ESA

MENTERI PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN REPUBLIK INDONESIA,

Menimbang : a. bahwa setiap sekolah seharusnya menjadi tempat yang

nyaman dan inspiratif bagi siswa, guru, dan/atau

tenaga kependidikan;

b. bahwa pembiasaan sikap dan perilaku positif di sekolah

adalah cerminan dari nilai-nilai Pancasila dan seharusnya

menjadi bagian proses belajar dan budaya

setiap sekolah;

c. bahwa pendidikan karakter seharusnya menjadi gerakan

bersama yang melibatkan pemerintah, pemerintah

daerah, masyarakat, dan/atau orang tua;

d. bahwa berdasarkan pertimbangan sebagaimana dimaksud

pada huruf a, huruf b, dan huruf c perlu menetapkan

Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan tentang

Penumbuhan Budi Pekerti;

Mengingat : 1. Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 Tentang Siste

Pendidikan Nasional (Lembaran Negara Republik

Indonesia Tahun 2003


Nomor 78, Tambahan Lembaran Negara Republik Indonesia

Nomor 4301);

2. Peraturan Pemerintah Nomor 17 Tahun 2010 tentang Pengelolaan

dan Penyelenggaraan Pendidikan (Lembaran Negara Republik

Indonesia Tahun 2010 Nomor 23, Tambahan Lembaran Negara

Republik Indonesia Nomor 5105) sebagaimana telah diubah

dengan Peraturan Pemerintah Nomor 66 Tahun 2010

(Lembaran Negara Republik Indonesia Tahun 2010 Nomor 112,

Tambahan Lembaran Negara Nomor 5157);

3. Peraturan Presiden Nomor 7 Tahun 2015 tentang Organisasi

Kementerian Negara;

4. Peraturan Presiden Nomor 14 Tahun 2015 tentang Kementerian

Pendidikan dan Kebudayaan;

5. Keputusan Presiden Nomor 121/P Tahun 2014 mengenai Pem-

bentukan Kabinet Indonesia Kerja Periode 2014-2019;

Pasal 2

PBP bertujuan untuk:

1. menjadikan sekolah sebagai taman belajar yang menyenangkan bagi siswa,

guru, dan tenaga kependidikan;

2. menumbuhkembangkan kebiasaan yang baik sebagai bentuk pendidikan karak-

ter sejak di keluarga, sekolah, dan masyarakat;

3. menjadikan pendidikan sebagai gerakan yang melibatkan pemerintah, peme-

rintah daerah,masyarakat, dan keluarga; dan/atau

4. menumbuh kembangkan lingkungan dan budaya belajar yang serasi antara

keluarga, sekolah, dan masyarakat.

Pasal 3

Pelaksana PBP adalah sebagai berikut:

a. siswa;

b. guru;

c. tenaga kependidikan;

d. orang tua/wali;

e. komite sekolah;

f. alumni; dan/atau

g. pihak-pihak yang terkait dengan kegiatan pembelajaran di sekolah.


Pasal 4

(1) PBP dilaksanakan sejak hari pertama masuk sekolah untuk jenjang sekolah

dasar atau sejak hari pertama masuk sekolah pada MOPDB untuk jenjang

sekolah menengah pertama, sekolahmenengah atas, sekolah menengah

kejuruan, dan sekolah pada jalur pendidikan khusus.

(2) PBP dilaksanakan melalui kegiatan pada MOPDB, pembiasaan, interaksi dan

komunikasi, serta kegiatan saat kelulusan sebagaimana tercantum dalam

Lampiran yang merupakan bagian tidak terpisahkan dari Peraturan Menteri ini.

(3) PBP dilaksanakan:

a. dalam bentuk kegiatan umum, harian, mingguan, bulanan, tengah tahunan,

dan/atau tahunan;

b. melalui interaksi dan komunikasi antara sekolah, keluarga, dan/atau masya-

rakat.

(4) Pelaksanaan PBP yang melibatkan pihak terkait di luar sekolah disesuaikan

dengan kondisi sekolah dan mengikuti Peraturan Menteri ini.

Pasal 5

(1) Pemantauan dan evaluasi kegiatan MOPDB dilaksanakan pada awal tahun

pelajaran baru olehpemerintah dan pemerintah daerah sesuai dengan

kewenangannya.

(2) Pemantauan dan evaluasi kegiatan pembiasaan serta interaksi dan komunikasi

di sekolah dilaksanakan paling sedikit 1 (satu) kali dalam 1 (satu) tahun oleh

pemerintah dan pemerintah daerah sesuai dengan kewenangannya.

(3) Pemantauan dan evaluasi kegiatan saat kelulusan dilaksanakan pada akhir

tahun pelajaran oleh pemerintah dan pemerintah daerah sesuai dengan

kewenangannya.

Pasal 6

Pembiayaan atas penyiapan PBP bersumber dari:

a. Anggaran Pendapatan dan Belanja Negara;

b. Anggaran Pendapatan dan Belanja Daerah; dan/atau

c. Sumber lain yang sah dan tidak mengikat.


Pasal 7

Penumbuhan Budi Pakerti pada satuan pendidikan anak usia dini dan pendidikan

masyarakat agar menyesuaikan dengan kondisi masing-masing.

Pasal 8

Pada saat Peraturan Menteri ini mulai berlaku, Peraturan Menteri Pendidikan dan

Kebudayaan Nomor 21Tahun 2015 tentang Gerakan Pembudayaan Karakter di

Sekolah dicabut dan dinyatakan tidak berlaku.

Pasal 9

Peraturan Menteri ini mulai berlaku pada tanggal diundangkan.

Agar setiap orang mengetahuinya, memerintahkan pengundangan Peraturan

Menteri ini dengan penempatannya dalam Berita Negara Republik Indonesia.


Ditetapkan di Jakarta

pada tanggal 13 Juli 2015


REPUBLIK INDONESIA,

TTD.

ANIES BASWEDAN

Diundangkan di Jakarta

pada tanggal 23 Juli 2015

MENTERI HUKUM DAN HAK ASASI MANUSIA

REPUBLIK INDONESIA;

TTD

YASONNA H. LAOLY

BERITA NEGARA REPUBLIK INDONESIA TAHUN 2015 NOMOR 1072

Salinan sesuai dengan aslinya,

Kepala Biro Hukum dan Organisasi

Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan,

TTD

Ani Nurdiani Azizah

NIP. 195812011986032001


SALINAN

LAMPIRAN

PERATURAN MENTERI PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN

REPUBLIKI NDONESIA

NOMOR 23 TAHUN 2015

TENTANG

PENUMBUHAN BUDI PEKERTI

A. Pengantar

Pembudayaan Budi Pekerti yang selanjutnya disingkat PBP adalah kegiatan

pembiasaan sikap dan perilaku positif di sekolah yang dimulai berjenjang dari mulai

sekolah dasar; untuk jenjang SMP,SMA/SMK, dan sekolah pada jalur pendidikan

khusus dimulai sejak dari masa orientasi peserta didik baru sampai dengan

kelulusan.

Dasar pelaksanaan PBP didasarkan pada pertimbangan bahwa masih

terabaikannya implementasi nilai-nilai dasar kemanusiaan yang berakar dari

Pancasila yang masih terbatas pada pemahaman nilai dalam tataran konseptual,

belum sampai mewujud menjadi nilai aktual dengan card yang menyenangkan di

lingkungan sekolah, keluarga, dan masyarakat.

Pelaksanaan PBP didasarkan pada nilai-nilai dasar kebangsaan dan

kemanusiaan yang meliputi pembiasaan untuk menumbuhkan:

a. internalisasi sikap moral dan spiritual, yaitu mampu menghayati hubungan

spiritual dengan Sang Pencipta yang diwujudkan dengan sikap moral untuk

menghormati sesama mahluk hidup dan alam sekitar;

b. keteguhan menjaga semangat kebangsaan dan kebhinnekaan untuk merekat-

kan persatuan bangsa, yaitu mampu terbuka terhadap perbedaan bahasa,

suku bangsa, agama, dan golongan, dipersatukan oleh keterhubungan untuk

mewujudkan tindakan bersama sebagai satu bangsa, satu tanah air dan

berbahasa bersama bahasa Indonesia;

c. interaksi sosial positif antara peserta didik dengan igur orang dewasa di lingkungan sekolah dan rumah, yaitu mampu dan mau menghormati guru,

kepala sekolah, tenaga kependidikan,warga masyarakat di lingkungan sekolah,

dan orang tua;

d. interaksi sosial positif antar peserta didik, yaitu kepedulian terhadap kondisi isik


dan psikologis antar teman sebaya, adik kelas, dan kakak kelas;

e. memelihara lingkungan sekolah, yaitu melakukan gotong-royong untuk menjaga

keamanan,ketertiban, kenyamanan, dan kebersihan lingkungan sekolah;

f. penghargaan terhadap keunikan potensi peserta didik untuk dikembangkan,

yaitu mendorong peserta didik gemar membaca dan mengembangkan minat

yang sesuai dengan potensi bakatnya untuk memperluas cakrawala kehidupan

di dalam mengembangkan dirinya sendiri;

g. penguatan peran orang tua dan unsur masyarakat yang terkait, yaitu melibatkan

peran aktif orang tua dan unsur masyarakat untuk ikut bertanggung jawab

mengawal kegiatan pembiasaan sikap dan perilaku positif di sekolah.

B. Metode Pelaksanaan

Metode pelaksanaan kegiatan PBP untuk semua jenjang pendidikan

disesuaikan dengan tahapan usia perkembangan peserta didik yang berjenjang

dari mulai sekolah dasar; untuk jenjang SMP,SMA/SMK, dan sekolah pada jalur

pendidikan khusus dimulai sejak dari masa orientasi peserta didik baru sampai

dengan kelulusan.

1) Sekolah Dasar

Metode pelaksanaan kegiatan PBP untuk jenjang pendidikan sekolah dasar

masih merupakan masa transisi dari masa bermain di pendidikan anak usia

dini (taman kanak-kanak akhir) memasuki situasi sekolah formal. Metode

pelaksanaan dilakukan dengan mengamati dan meniru perilaku positif guru dan

kepala sekolah sebagai contoh langsung di dalam membiasakan keteraturan

dan pengulangan. Guru berperan juga sebagai pendamping untuk mendorong

peserta didik belajar mandiri sekaligus memimpin teman dalam aktivitas

kelompok, yaitu: bermain, bernyanyi, menari, mendongeng, melakukan

simulasi, bermain peran di dalam kelompok.

2) Sekolah Menengah Pertama, Sekolah Menengah Atas/Kejuruan/Khusus

Metode pelaksanaan kegiatan PBP untuk jenjang SMP, SMA/SMK, dan sekolah

pada jalur pendidikan khusus dilakukan dengan kemandirian peserta didik

membiasakan keteraturan dan pengulangan, yang dimulai sejak dari masa

orientasi peserta didik baru, proses kegiatan ekstra kurikuler, intra kurikuler,

sampai dengan lulus.


C. Jenis Kegiatan

Jenis kegiatan PBP untuk semua jenjang pendidikan didasarkan pada tujuh

nilai-nilai dasar kemanusiaan yang tercantum pada poin A, yaitu jenis kegiatan

yang mengandung nilai-nilai internalisasi sikap moral dan spiritual; keteguhan

menjaga semangat kebangsaan dan kebhinnekaan untuk merekatkan persatuan

bangsa; memelihara lingkungan sekolah, yaitu melakukan gotong-royong untuk

menjaga keamanan, ketertiban, kenyamanan, dan kebersihan lingkungan sekolah;

interaksi sosial positif antar peserta didik; interaksi social positif antara peserta

didik dengan igur orang dewasa; penghargaan terhadap keunikan potensi peserta didik untuk dikembangkan; dan penguatan peran orang tua dan unsur masyarakat

yang terkait.

D. Cara Pelaksanaan

Seluruh pelaksanaan kegiatan PBP bersifat konstekstual, yaitu disesuaikan

dengan nilai-nilai muatan lokal daerah pada peserta didik sebagai upaya untuk

memperkuat nilai-nilai kemanusiaan. Seluruh pelaksanaan kegiatan PBP yang

melibatkan peserta didik dipimpin oleh seorang peserta didik secara bergantian

sebagai bagian dari penumbuhan karakter kepemimpinan.

E. Waktu Pelaksanaan Kegiatan

Waktu pelaksanaan kegiatan PBP dapat dilakukan berdasarkan aktivitas

harian, mingguan, bulanan, tengah tahunan, dan akhir tahun; dan penentuan

waktunya dapat disesuaikan dengan kebutuhan konteks lokal di daerah masing-

masing.


F. Kegiatan Gerakan Penumbuhan Budi Pekerti di Sekolah melalui pembiasaan-pembiasaan:

I. Menumbuhkembangkan Nilai-nilai Moral dan Spiritual

Mewujudkan nilai-nilai moral dalam perilaku sehari-hari. Nilai moral diajarkan

pada siswa, lalu guru dan siswa mempraktekkannya secara rutin hingga menjadi

kebiasaan dan akhirnya bisa membudaya.

Kegiatan wajib:

Guru dan peserta didik berdoa bersama sesuai dengan keyakinan masing-

masing, sebelum dan sesudah hari pembelajaran, dipimpin oleh seorang peserta

didik secara bergantian dibawah bimbingan guru.

Contoh-contoh pembiasaan baik yang dapat dilakukan oleh sekolah:

1. Contoh-contoh pembiasaan umum:

Membiasakan untuk menunaikan ibadah bersama sesuai agama dan

kepercayaannya baik dilakukan di sekolah maupun bersama masyarakat;

2. Contoh-contoh pembiasaan periodik:

Membiasakan perayaan Hari Besar Keagamaan dengan kegiatan yang

sederhanadan hikmat.

II. Menumbuhkembangkan Nilai-nilai Kebangsaan dan

Kebhinnekaan

Menumbuhkan rasa cinta tanah air dan menerima keberagaman sebagai

anugerah untuk bangsa Indonesia. Anugerah yang harus dirasakan dan disyukuri

sehingga manfaatnya bisa terasa dalam kehidupan sehari-hari.

Kegiatan wajib:

1. Melaksanakan upacara bendera setiap hari Senin dengan mengenakan seragam

atau pakaian yang sesuai dengan ketetapan sekolah.

2. Melaksanakan upacara bendera pada pembukaan MOPDB untuk jenjang SMP,


SMA/SMK,dan sekolah pada jalur pendidikan khusus yang setara SMP/SMA/

SMK dengan peserta didik bertugas sebagai komandan dan petugas upacara

serta kepala sekolah/wakil bertindak sebagai inspektur upacara.

3. Sesudah berdoa setiap memulai hari pembelajaran, guru dan peserta didik

menyanyikan lagu kebangsaan Indonesia Raya dan/atau satu lagu wajib

nasional atau satu lagu terkini yang menggambarkan semangat patriotisme

dan cinta tanah air.

4. Sebelum berdoa saat mengakhiri hari pembelajaran, guru dan peserta didik

menyanyikan.

5. Satu lagu daerah (lagu-lagu daerah seluruh Nusantara).



Mengenalkan beragam keunikan potensi daerah asal siswa melalui berbagai

mediadan kegiatan.


Membiasakan perayaan Hari Besar Nasional dengan mengkaji atau

mengenalkan pemikiran dan semangat yang melandasinya melalui berbagai

media dan kegiatan.

III. Mengembangkan Interaksi Positif Antara Peserta Didik dengan

Guru dan Orang tua

Pendidikan adalah tanggung jawab bersama antara sekolah, peserta didik dan

orang tua. Interaksi positif antara tiga pihak tersebut dibutuhkan untuk membangun

persepsi positif, saling pengertian dan saling dukung demi terwujudnya pendidikan

yang efektif.

Kegiatan wajib:

Sekolah mengadakan pertemuan dengan orang tua siswa pada setiap tahun

ajaran baru untuk mensosialisasikan: (a) visi; (b) aturan; (c) materi; dan (d)

rencana capaian belajar siswa agar orang tua turut mendukung keempat poin

tersebut.




• Memberi salam, senyum dan sapaan kepada setiap orang di komunitas sekolah.• Guru dan tenaga kependidikan datang lebih awal untuk menyambut kedatangan

peserta didik sesuai dengan tata nilai yang berlaku.


• Membiasakan peserta didik (dan keluarga) untuk berpamitan dengan orang tua/wali/penghuni rumah saat pergi dan lapor saat pulang, sesuai kebiasaan/

adat yang dibangun masing-masing keluarga.

• Secara bersama peserta didik mengucapkan salam hormat kepada guru se-belum pembelajaran dimulai, dipimpin oleh seorang peserta didik secara

bergantian.

IV. Mengembangkan Interaksi Positif Antar Peserta Didik

Peserta didik hadir di sekolah bukan hanya belajar akademik semata, tapi

juga belajar bersosialisasi. Interaksi positif antar peserta didik akan mewujudkan

pembelajaran dari rekan(peer learning) sekaligus membantu siswa untuk belajar

bersosialisasi.

Kegiatan wajib:

Membiasakan pertemuan di lingkungan sekolah dan/atau rumah untuk belajar

kelompok yang diketahui oleh guru dan/atau orang tua.



Gerakan kepedulian kepada sesama warga sekolah dengan menjenguk warga

sekolah yang sedang mengalami musibah, seperti sakit, kematian, dan lainnya.


Membiasakan siswa saling membantu bila ada siswa yang sedang mengalami

musibah atau kesusahan.


V. Merawat Diri dan Lingkungan Sekolah

Lingkungan sekolah akan mempengaruhi warga sekolah baik dari aspek

isik, emosi, maupun kesehatannya. Karena itu penting bagi warga sekolah untuk menjaga keamanan, kenyamanan, ketertiban, kebersihan dan kesehatan

lingkungan sekolah serta diri.

Kegiatan wajib:

Melakukan kerja bakti membersihkan lingkungan sekolah dengan membentuk

kelompok lintas kelas dan berbagi tugas sesuai usia dan kemampuan siswa.



• Membiasakan penggunaan sumber daya sekolah (air, listrik, telepon, dsb) secara eisien melalui berbagai kampanye kreatif dari dan oleh siswa.

• Menyelenggarakan kantin yang memenuhi standar kesehatan.• Membangun budaya peserta didik untuk selalu menjaga kebersihan di bangku

nya masing-masing sebagai bentuk tanggung jawab individu maupun kebersih-

an kelas dan lingkungan sekolah sebagai bentuk tanggung jawab bersama.


• Mengajarkan simulasi antri melalui baris sebelum masuk kelas, dan pada saat bergantian memakai fasilitas sekolah.

• Peserta didik melaksanakan piket kebersihan secara beregu dan bergantian regu.

• Menjaga dan merawat tanaman di lingkungan sekolah, bergilir antar kelas.• Melaksanakan kegiatan bank sampah bekerja sama dengan dinas kebersihan

setempat.

VI. Mengembangkan Potensi Diri Peserta Didik Secara Utuh

Setiap siswa mempunyai potensi yang beragam. Sekolah hendaknya

memfasilitasi secara optimal agar siswa bisa menemukenali dan mengembangkan

potensinya.


Kegiatan wajib:

1. Menggunakan 15 menit sebelum hari pembelajaran untuk membaca buku selain

buku mata pelajaran (setiap hari).

2. Seluruh warga sekolah (guru, tenaga kependidikan, siswa) memanfaatkan wak-

tu sebelum memulai hari pembelajaran pada hari-hari tertentu untuk kegiatan

olah isik seperti senam kesegaran jasmani, dilaksanakan secara berkala dan rutin, sekurang-kurangnya satu kali dalam seminggu.



• Peserta didik membiasakan diri untuk memiliki tabungan dalam berbagai bentuk (rekening bank, celengan, dan lainnya).

• Membangun budaya bertanya dan melatih peserta didik mengajukan perta-nyaan kritis dan membiasakan siswa mengangkat tangan sebagai isyarat akan

mengajukan pertanyaan;

• Membiasakan setiap peserta didik untuk selalu berlatih menjadi pemimpin dengan cara memberikan kesempatan pada setiap siswa tanpa kecuali, untuk

memimpin secara bergilir dalam kegiatan-kegiatan bersama/berkelompok;


Siswa melakukan kegiatan positif secara berkala sesuai dengan potensi

dirinya.

VII. Pelibatan Orang Tua dan Masyarakat di Sekolah

Pendidikan adalah tanggung jawab bersama. Karena itu, sekolah hendaknya

melibatkan orang tua dan masyarakat dalam proses belajar. Keterlibatan ini

diharapkan akan berbuah dukungan dalam berbagai bentuk dari orang tua dan

masyarakat.

Kegiatan wajib:

Mengadakan pameran karya siswa pada setiap akhir tahun ajaran dengan

mengundang orang tua dan masyarakat untuk memberi apresiasi pada siswa.

Contoh-contoh pembiasaan baik yang dapat dilakukan dan/atau didukung

oleh sekolah:



Orang tua membiasakan untuk menyediakan waktu 20 menit setiap

malam untuk bercengkerama dengan anak mengenai kegiatan di sekolah.


• Masyarakat bekerja sama dengan sekolah untuk mengakomodasi kegiatan ke-relawanan oleh peserta didik dalam memecahkan masalah-masalah yang ada

di lingkungan sekitar sekolah.

• Masyarakat dari berbagai profesi terlibat berbagi ilmu dan pengalaman kepada siswadi dalam sekolah.


REPUBLIK INDONESIA,

TTD.

ANIES BASWEDAN

Salinan sesuai dengan aslinya.

Kepala Biro Hukum dan Organisasi

Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan,

TTD.

Ani Nurdiani Azizah

NIP.195812011986032001


LAMPIRAN 2

Hasil PISA (Programme International Student Assesment) 2012

http://www.theguardian.com/news/datablog/2013/dec/03/pisa-results-country-

best-reading-maths-science

PISA Result 2012

Ranking Country name Maths, mean score PISA

2012

Reading, mean score PISA 2012

Science, mean score

in PISA 2012

0 OECD average 494 496 501

1 Shanghai-China 613 570 580

2 Singapore 573 542 551

3 Hong Kong-China 561 545 555

4 Taiwan 560 523 523

5 S.Korea 554 536 538

6 Macau-China 538 509 521

7 Japan 536 538 547

8 Liechtenstein 535 516 525

9 Switzerland 531 509 515

10 Netherlands 523 511 522

11 Estonia 521 516 541

12 Finland 519 524 545

13 Canada 518 523 525

14 Poland 518 518 526

15 Belgium 515 509 505

16 Germany 514 508 524

17 Vietnam 511 508 528

18 Austria 506 490 506

19 Australia 504 512 521

20 Ireland 501 523 522

21 Slovenia 501 481 514

22 Denmark 500 496 498

23 New Zealand 500 512 516

24 Czech Republic 499 493 508


PISA Result 2012


2012


Science, mean score

in PISA 2012

25 France 495 505 499

26 UK 494 499 514

27 Iceland 493 483 478

28 Latvia 491 489 502

29 Luxembourg 490 488 491

30 Norway 489 504 495

31 Portugal 487 488 489

32 Italy 485 490 494

33 Spain 484 488 496

34 Russian Federation 482 475 486

35 Slovak Republic 482 463 471

36 USA 481 498 497

37 Lithuania 479 477 496

38 Sweden 478 483 485

39 Hungary 477 488 494

40 Croatia 471 485 491

41 Israel 466 486 470

42 Greece 453 477 467

43 Serbia 449 446 445

44 Turkey 448 475 463

45 Romania 445 438 439

46 Cyprus 440 449 438

47 Bulgaria 439 436 446

48 UAE 434 442 448

49 Kazakhstan 432 393 425

50 Thailand 427 441 444

51 Chile 423 441 445

52 Malaysia 421 398 420

53 Mexico 413 424 415

54 Montenegro 410 422 410

55 Uruguay 409 411 416

56 Costa Rica 407 441 429

57 Albania 394 394 397


PISA Result 2012


2012


Science, mean score

in PISA 2012

58 Brazil 391 410 405

59 Argentina 388 396 406

60 Tunisia 388 404 398

61 Jordan 386 399 409

62 Colombia 376 403 399

63 Qatar 376 388 384

64 Indonesia 375 396 382

65 Peru 368 384 373

Cetak italic adalah negara-negara Asia yang menduduki peringkat atas,

sementara Indonesia berada di peringkat bawah.


LAMPIRAN 3

SATGAS GERAKAN LITERASI SEKOLAH KEMENDIKBUD

No Nama Institusi

1 Pangesti Wiedarti, M.Appl.Ling., Ph.D. (Ketua)

Prodi Sastra Indonesia, Fakultas Bahasa dan Seni, Universitas Negeri Yogyakarta

2 Wien Muldian, S.S. (Wakil Ketua) Biro Komunikasi dan Layanan Masyarakat Kemendikbud

3 Dr. Susanti Sufyadi(Sekretaris)

Direktorat Pembinaan Sekolah Dasar

Anggota

4 Dr. Dewi Utama Faizah Direktorat Pembinaan Sekolah Dasar

5 Dwi Renya Roosaria, S.H. Reading Bugs-Komunitas Read Aloud Indonesia

6 Prof. Dr. Kisyani-Laksono Prodi Sastra Indonesia, Fakutas Bahasa dan Seni, Universitas Negeri Surabaya

7 Pratiwi Retnaningdyah, Ph.D. Prodi Sastra Inggris, Fakultas Bhasa dan Seni, Universitas Negeri Surabaya

8 Soie Dewayani, Ph.D. Yayasan Litara Bandung

9 Lanny Anggraini, S.Pd., M.A. Direktorat Pembinaan Sekolah Dasar

10 Waluyo, S.S, M.A. Direktorat Pembinaan Sekolah Dasar

11 Dra. Mujiyem, M.M. Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Pertama

12 Dra. Ninik Purwaning Setyorini, M.A. Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Pertama

13 Sulastri, S.Pd., M.Si. Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Pertama

14 Umi Syarifah Hidayati, S.Pd. Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Pertama


No Nama Institusi

15 Drs. Sutrianto, M.Pd. Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Atas

16 Samsul Hadi, S.Si., M.A.Ed. Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Atas

17 Nilam Rahmawan, S.Psi. Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Atas

18 Drs. Heri Fitriono, M.A. Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Atas

19 Ir. Nur Widyani, M.M. Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Kejuruan

20 Mochamad Widiyanto, S.Pd., M.T. Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Kejuruan

21 Dra.Endang Sadbudhy Rahayu, M.B.A. Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Kejuruan

22 Hendro Kusumo, S.T., M.B.A. Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Kejuruan

23 Dra. Sri Wahyuningsih, M.Pd. Direktorat Pembinaan Pendidikan Khusus dan Layanan Khusus

24 R. Achmad Yusuf SA, S.E., M.Ed. Direktorat Pembinaan Pendidikan Khusus dan Layanan Khusus

25 Rika Rismayati, S.Sos. Direktorat Pembinaan Pendidikan Khusus dan Layanan Khusus

26 Dr. Yasep Setiakarnawijaya, M.Kes. Direktorat Pembinaan Pendidikan Khusus dan Layanan Khusus

27 Yudistira Wahyu Widiasana, M.Si. Sekretariat Ditjen Dikdasmen

28 Satriyo Wibowo, M.A. Sekretariat Ditjen Dikdasmen

29 Katman, M.A. Sekretariat Ditjen Dikdasmen

30 Billy Antoro, S.Pd. Sekretariat Ditjen Dikdasmen

4-1

BAB IV PENELITIAN TINDAKAN KELAS

1. Tujuan

Setelah selesai mempelajari materi ini, peserta dapat a. menjelaskan dasar hukum pelaksanaan PTK oleh guru. b. mengidentifikasi karakteristik penelitian tindakan kelas c. membedakan penelitian tindakan kelas dengan penelitian kelas d. menjelaskan manfaat penelitian tindakan kelas. e. menjelaskan keterbatasan dan persyaratan penelitian tindakan kelas f. menjelaskan cara-cara mengidentifikasi masalah g. merinci langkah-langkah untuk merencanakan perbaikan h. menjelaskan langkah-langkah melaksanakan PTK i. mendeskripsikan teknik untuk merekam dan menganalisis data j. menjelaskan langkah-langkah merencanakan tindak lanjut k. membuat proposal penelitian tindakan kelas l. menjelaskan sistematika sebuah laporan PTK. m. membedakan karya ilmiah penelitian dan nonpenelitian. n. merumuskan bagian-bagian tertentu dari sebuah artikel.

2. Uraian Materi

KONSEP DASAR PENELITIAN TINDAKAN KELAS

Salah satu ciri guru yang berhasil (efektif) adalah bersifat reflektif. Guru yang demikian selalu belajar dari pengalaman, sehingga dari hari ke hari kinerjanya menjadi semakin baik (Arends, 2002). Di dalam melakukan refleksi, guru harus memiliki kemandirian dan kemampuan menafsirkan serta memanfaatkan hasil-hasil pengalaman membelajarkan, kemajuan belajar mengajar, dan informasi lainnya bagi penyempurnaan perencanaan dan pelaksanaan kegiatan belajar mengajar secara berkesinambungan.. Di sinilah letak arti penting penelitian tindakan kelas bagi guru. Kemajuan dan perkembangan IPTEKS yang demikian pesat harus diantisipasi melalui penyiapan guru-guru yang memiliki kemampuan meneliti, sekaligus mampu memperbaiki proses pembelajarannya.

Beberapa alasan lain yang mendukung pentingnya penelitian tindakan kelas sebagai langkah yang tepat untuk memperbaiki atau meningkatkan mutu pendidikan, antara lain: (1) guru berada di garis depan dan terlibat langsung dalam proses tindakan perbaikan mutu pendidikan; (2) guru terlibat dalam pembentukan pengetahuan yang merupakan hasil penelitiannya, dan (3) melalui PTK guru menyelesaikan masalah, menemukan jawab atas masalahnya, dan dapat segera diterapkan untuk melakukan perbaikan.

1. Pengertian PTK

4-2

Berdasarkan berbagai sumber seperti Mettetal (2003); Kardi (2000), dan Nur (2001) Penelitian tindakan kelas (PTK) atau classroom action research (CAR) didefinisikan sebagai penelitian yang dilakukan oleh guru di dalam kelasnya sendiri melalui refleksi diri, dengan tujuan untuk memperbaiki kinerjanya sebagai guru, sehingga hasil belajar siswa menjadi meningkat. Dalam model penelitian ini, si peneliti (guru) bertindak sebagai pengamat (observer) sekaligus sebagai partisipan.

Dengan demikian PTK tidaklah sekedar penyelesaian masalah, melainkan juga terdapat misi perubahan dan peningkatan. PTK bukanlah penelitian yang dilakukan terhadap seseorang, melainkan penelitian yang dilakukan oleh praktisi terhadap kinerjanya untuk melakukan peningkatan dan perubahan terhadap apa yang sudah mereka lakukan. PTK bukanlah semata-mata menerapkan metode ilmiah di dalam pembelajaran atau sekedar menguji hipotesis, melainkan lebih memusatkan perhatian pada perubahan baik pada peneliti (guru) maupun pada situasi di mana mereka bekerja.

Dengan mengikuti alur berpikir itu, PTK menjadi penting bagi guru karena membantu mereka dalam hal: memahami lebih baik tentang pembelajarannya, mengembangkan keterampilan dan pengetahuan, sekaligus dapat melakukan tindakan untuk meningkatkan belajar siswanya. Saat seorang guru melaksanakan PTK berarti guru telah menjalankan misinya sebagai guru professional, yaitu (1) membelajarkan, (2) melakukan pengembangan profesi berupa penulisan karya ilmiah dari hasil PTK, sekaligus (3) melakukan ikhtiar untuk peningkatan mutu proses dan hasil pembelajaran sebagai bagian tanggungjawabnya. 2. Prinsip-Prinsip PTK

Prinsip-prinsip yang mendasari pelaksanaan PTK adalah sebagai berikut. a. PTK merupakan kegiatan nyata yang dilaksanakan di dalam situasi rutin. Oleh

karena itu peneliti PTK (guru) tidak perlu mengubah situasi rutin/alami yang terjadi. Jika PTK dilakukan di dalam situasi rutin hasil yang diperoleh dapat digunakan secara langsung oleh guru tersebut.

b. PTK dilakukan sebagai kesadaran diri untuk memperbaiki kinerja peneliti (guru) yang bersangkutan. Guru melakukan PTK karena menyadari adanya kekurangan di dalam kinerja dan karena itu ingin melakukan perbaikan.

c. Pelaksanaan PTK tidak boleh mengganggu komitmennya sebagai pengajar. Oleh karena itu, guru hendaknya memperhatikan tiga hal. Pertama, guru perlu menyadari bahwa dalam mencobakan sesuatu tindakan pembelajaran yang baru, selalu ada kemungkinan hasilnya tidak sesuai dengan yang dikehendaki. Kedua, siklus tindakan dilakukan dengan selaras dengan keterlaksanaan kurikulum secara keseluruhan, khususnya dari segi pembentukan kompetensi yang dicantumkan di dalam Standar Isi, yang sudah dioperasionalkan ke dalam bentuk silabus dan rencana pelaksanaan pembelajaran. Ketiga, penetapan siklus tindakan dalam PTK mengacu pada penguasaan kompetensi yang ditargetkan

4-3

pada tahap perencanaan. Jadi pedoman siklus PTK bukan ditentukan oleh ketercukupan data yang diperoleh peneliti, melainkan mengacu kepada seberapa jauh tindakan yang dilakukan itu sudah dapat memperbaiki kinerja yang menjadi alasan dilaksanakan PTK tadi.

d. PTK dapat dimulai dengan melakukan analisis SWOT, yang dilakukan dengan menganalisis kekuatan (S=Strength) dan kelemahan (W=Weaknesses) yang dimiliki, dan factor eksternal (dari luar) yaitu peluang atau kesempatan yang dapat diraih ( O=Opprtunity), maupun ancaman (T=Treath). Empat hal tersebut bisa dipandang dari sudut guru yang melaksanakan maupun siswa yang dikenai tindakan.

e. Metode pengumpulan data yang digunakan tidak menuntut waktu yang berlebihan dari guru sehingga berpeluang mengganggu proses pembelajaran. PTK sejauh mungkin menggunakan prosedur pengumpulan data yang dapat ditangani sendiri oleh guru dan ia tetap aktif berfungsi sebagai guru yang bertugas secara penuh. Oleh karena itu, perlu dikembangkan teknik-teknik perekaman yang cukup sederhana, namun dapat menghasilkan informasi yang cukup berarti dan dapat dipercaya.

f. Metode yang digunakan harus cukup reliabel, sehingga memungkinkan guru mengidentifikasi serta merumuskan hipotesis secara cukup meyakinkan, mengembangkan strategi yang dapat diterapkan pada situasi kelasnya, serta memperoleh data yang dapat digunakan untuk menguji hipotesis yang dikemukakannya. Oleh karena itu, meskipun pada dasarnya memperbolehkan kelonggaran, namun penerapan asas-asas dasar tetap harus dipertahankan.

g. Masalah penelitian yang dipilih guru seharusnya merupakan masalah yang cukup merisaukannya. Pendorong utama pelaksanaan PTK adalah komitmen profesional untuk memberikan layanan yang terbaik kepada siswa.

h. Dalam menyelenggarakan PTK, guru harus selalu bersikap konsisten, memiliki kepedulian tinggi terhadap prosedur etika yang berkaitan dengan pekerjaannya. Hal ini penting ditekankan karena selain melibatkan anak-anak manusia, PTK juga hadir dalam suatu konteks organisasional, sehingga penyelenggaraannya harus mengindahkan tata-krama kehidupan berorganisasi.

i. Meskipun kelas merupakan cakupan tanggung jawab seorang guru, namun dalam pelaksanaan PTK sejauh mungkin harus digunakan classroom-exceeding perspective, dalam arti permasalahan tidak dilihat terbatas dalam konteks kelas dan/atau mata pelajaran tertentu, melainkan dalam perspektif misi sekolah secara keseluruhan.

3. Karakteristik PTK

Karakteristik PTK dapat diidentifikasi, yaitu sebagai berikut. a. Self-reflective inquiry, PTK merupakan penelitian reflektif, karena dimulai dari refleksi diri yang dilakukan oleh guru. Untuk melakukan refleksi, guru berusaha bertanya kepada diri sendiri, misalnya dengan mengajukan pertanyaan berikut. (1) Apakah penjelasan saya terlampau cepat?

4-4

(2) Apakah saya sudah memberi contoh yang memadai? (3) Apakah saya sudah memberi kesempatan bertanya kepada siswa? (4) Apakah saya sudah memberi latihan yang memadai? (5) Apakah hasil latihan siswa sudah saya beri balikan? (6) Apakah bahasa yang saya gunakan dapat dipahami siswa? Dari pertanyaan-pertanyaan tersebut, guru akan dapat memperkirakan penyebab dari masalah yang dihadapi dan akan mencoba mencari jalan keluar untuk memperbaiki atau meningkatkan hasil belajar siswa. b. Penelitian tindakan kelas bertujuan untuk memperbaiki proses dan hasil pembelajaran secara beretahap dan bersiklus. Pola siklusnya adalah: perencanaan-

pelaksanaan-observasi-refleksi-revisi, yang dilanjutkan dengan perencanaan-pelaksanaan-observasi-refleksi (yang sudah direvisi) dan seterusnya secara berulang. 4. Perbedaan Penelitian Tindakan Kelas dan Penelitian Kelas

Penelitian tindakan kelas berbeda dengan penelitian kelas (classroom research). PTK termasuk salah satu jenis penelitian kelas karena penelitian tersebut dilakukan di dalam kelas. Penelitian kelas adalah penelitian yang dilakukan di dalam kelas, mencakup tidak hanya PTK, tetapi juga berbagai jenis penelitian yang dilakukan di dalam kelas, misalnya penelitian tentang bentuk interaksi siswa atau penelitian yang meneliti proporsi berbicara antara guru dan siswa saat pembelajaran berlangsung. Jelas dalam penelitian kelas seperti ini, kelas dijadikan sebagai obyek penelitian. Penelitian dilakukan oleh orang luar, yang mengumpulkan data. Sementara itu PTK dilakukan oleh guru sendiri untuk menyelesaikan masalah yang terjadi di kelas yang menjadi tugasnya. Perbedaan Penelitian Tindakan Kelas dan penelitian kelas ditunjukkan pada Tabel 1. Pada Tabel 2 ditunjukkan pula perbedaan PTK dengan penelitian formal atau penelitian pada umumnya yang biasa dilakukan oleh peneliti.

Tabel 1. Perbandingan PTK dan Penelitian Kelas

No. Aspek Penelitian Tindakan Kelas

Penelitian Kelas

1 Peneliti Guru Orang luar

2 Rencana penelitian

Oleh guru (mungkin dibantu orang luar)

Oleh peneliti

3 Munculnya masalah

Dirasakan oleh guru Dirasakan oleh orang luar/peneliti

4 Ciri utama Ada tindakan untuk perbaikan yang berulang

Belum tentu ada tindakan perbaikan

5 Peran guru Sebagai guru dan peneliti Sebagai guru (subyek penelitian)

6 Tempat penelitian Kelas Kelas

7 Proses Oleh guru sendiri atau Oleh peneliti

4-5

pengumpulan data

bantuan orang lain

8 Hasil penelitian Langsung dimanfaatkan oleh guru, dan dampaknya dapat dirasakan oleh siswa

Menjadi milik peneliti, belum tentu dimanfaatkan oleh guru

Tabel 2. Perbedaan Karakteristik PTK dan Penelitian Formal

No.

Dimensi Penelitian Tindakan Kelas Penelitian Formal

1 Motivasi Perbaikan Tindakan Kebenaran

2 Sumber masalah

Diagnosis status Induktif-deduktif

3 Tujuan Memperbaiki atau menyelesaikan masalah lokal

Mengembangkan, menguji teori, menghasilkan pengetahuan

4 Peneliti yang terlibat

Pelaku dari dalam (guru) memerlukan sedikit pelatihan untuk dapat melakukan

Orang luar yang berminat, memerlukan pelatihan yang intensif untuk dapat melakukan

5 Sampel Kasus khusus Sampel yang representatif

6 Metode Longgar tetapi berusaha obyektif-jujur-tidak memihak (impartiality)

Baku dengan obyektivitas dan ketidakberpihakan yang terintegrasi (build in objectivity and impartiality))

7 Penafsiran hasil Penelitian

Untuk memahami praktek melalui refleksi oleh praktisi

pendeskripsian, mengabstraksi, penyimpulan dan pembentukan teori oleh ilmuwan.

8 Hasil Akhir

Siswa belajar lebih baik (proses dan produk)

Pengetahuan, prosedur atau materi yang teruji

9. Generalisasi

Terbatas atau tidak dilakukan

Dilakukan secara luas pada populasi

Sumber : Fraenkel, 2011,p.595

5. Manfaat dan Keterbatasan PTK

Penelitian tindakan kelas mempunyai manfaat yang cukup besar, baik bagi guru, pembelajaran, maupun bagi sekolah. Manfaat PTK bagi guru antara lain sebagai berikut. a) PTK dapat dijadikan masukan untuk memperbaiki pembelajaran yang dikelolanya; b) Guru dapat berkembang secara profesional, karena dapat menunjukkan bahwa ia mampu menilai dan memperbaiki pembelajaran yang dikelolanya melalui PTK; c) PTK meningkatkan rasa percaya diri guru; d) PTK memungkinkan guru secara aktif mengembangkan pengetahuan dan keterampilan.

4-6

Manfaat bagi pembelajaran/siswa, PTK bermanfaat untuk meningkatkan proses dan hasil belajar siswa, di samping guru yang melaksanakan PTK dapat menjadi model bagi para siswa dalam bersikap kritis terhadap hasil belajarnya. Bagi sekolah, PTK membantu sekolah untuk berkembang karena adanya peningkatan/kemajuan pada diri guru dan proses pendidikan di sekolah tersebut.

Keterbatasan PTK terutama terletak pada validitasnya yang tidak mungkin melakukan generalisasi karena sasarannya hanya kelas dari guru yang berperan sebagai pengajar dan peneliti. PTK memerlukan berbagai kondisi agar dapat berlangsung dengan baik dan melembaga. Kondisi tersebut antara lain, dukungan semua personalia sekolah, iklim yang terbuka yang memberikan kebebasan kepada para guru untuk berinovasi, berdiskusi, berkolaborasi, dan saling mempercayai di antara personalia sekolah, dan juga saling persaya antara guru dengan siswa. Birokrasi yang terlampau ketat merupakan hambatan bagi PTK.

Latihan

Setelah mempelajari uraian dan contoh di atas, cobalah Anda kerjakan latihan berikut bersama teman-teman Anda! 1. Rumuskan pengertian penelitian tindakan kelas dengan kata-kata Anda

sendiri! 2. Coba identifikasi masalah yang sering Anda hadapi dalam mengelola

pembelajaran. Diskusikan dengan teman-teman Anda, bagaimana cara terbaik untuk memecahkan masalah tersebut, kemudian lakukan analisis apakah cara yang Anda temukan tersebut dapat disebut sebagai penelitian tindakan kelas? Berikan argumentasi, mengapa kelompok Anda berpendapat seperti itu?

3. Melakukan refleksi berarti memantulkan kembali pengalaman yang sudah Anda jalani, sehingga Anda dapat melihat kembali apa yang sudah terjadi. Menurut Anda, apa gunanya seorang guru melakukan refleksi?

4. Di antara karakteristik PTK yang telah diuraikan dalam kegiatan belajar ini, yang mana menurut Anda yang paling penting, yang benar-benar membedakannya dengan penelitian formal? Berikan alasan atas Jawaban Anda.

4-7

PERENCANAAN DAN PELAKSANAAN PTK

1. Perencanaan dan pelaksanaan PTK PTK dilaksanakan melalui proses pengkajian berdaur, yang terdiri atas 4 tahap, yaitu perencanaan, pelaksanaan tindakan, pengamatan, dan refleksi (Gambar 1). Hasil refleksi terhadap tindakan yang dilakukan akan digunakan kembali untuk merevisi rencana, jika ternyata tindakan yang dilakukan belum berhasil memperbaiki praktek atau belum berhasil menyelesaikan masalah yang menjadi kerisauan guru.

Gambar 1. Tahap-tahap dalam Pelaksanaan PTK

Setelah menetapkan focus penelitian, selanjutnya dilakukan perencanaan mengenai tindakan apa yang akan dilakukan untuk perbaikan. Rencana akan menjadi acuan dalam melaksanakan tindakan. Pelaksanaan tindakan adalah merupakan realisasi dari rencana yang telah dibuat. Tanpa tindakan, rencana hanya merupakan angan-angan yang tidak pernah menjadi kenyataan. Selanjutnya, agar tindakan yang dilakukan dapat diketahui kualitas dan keberhasilannya perlu dilakukan pengamatan. Berdasarkan pengamatan ini akan dapat ditentukan hal-hal yang harus segera diperbaiki agar tujuan yang telah dirumuskan dapat tercapai. Pengamatan dilakukan selama proses tindakan berlangsung. Langkah berikutnya adalah refleksi, yang dilakukan setelah tindakan berakhir. Pada tahap refleksi, peneliti: (1) merenungkan kembali apa yang telah dilakukan dan apa dampaknya bagi proses belajar siswa, (2) merenungkan alasan melakukan suatu tindakan dikaitkan dengan dampaknya,dan (3) mengidentifikasi kekuatan dan kelemahan dari tindakan yang dilakukan.

2. Mengidentifikasi Masalah Suatu rencana PTK diawali dengan adanya masalah yang dirasakan atau

disadari oleh guru. Guru merasa ada sesuatu yang tidak beres di dalam kelasnya, yang jika tidak segera diatasi akan berdampak bagi proses dan hasil belajar siswa. Masalah yang dirasakan guru pada tahap awal mungkin masih kabur, sehingga guru perlu merenungkan atau melakukan refleksi agar masalah tersebut menjadi semakin jelas. Setelah permasalahan-permasalahan diperoleh melalui proses identifikasi, selanjutnya guru melakukan analisis terhadap

4-8

masalah-masalah tersebut untuk menentukan urgensi penyelesaiannya. Dalam hubungan ini, akan ditemukan permasalahan yang sangat mendesak untuk diatasi, atau yang dapat ditunda penyelesaiannya tanpa mendatangkan kerugian yang besar. Hal-hal yang perlu diperhatikan dalam memilih permasalahan PTK adalah sebagai berikut: (1) permasalahan harus betul-betul dirasakan penting oleh guru sendiri dan siswanya, (2) masalah harus sesuai dengan kemampuan dan/atau kekuatan guru untuk mengatasinya, (3) permasalahan memiliki skala yang cukup kecil dan terbatas, (4) permasalahan PTK yang dipilih terkait dengan prioritas-prioritas yang ditetapkan dalam rencana pengembangan sekolah.

Agar mampu merasakan dan mengungkapkan adanya masalah seorang guru dituntut jujur pada diri sendiri dan melihat pembelajaran yang dikelolanya sebagai bagian penting dari pekerjaannya. Berbekal kejujuran dan kesadaran guru dapat mengajukan pertanyaan berikut pada diri sendiri. 1) Apa yang sedang terjadi di kelas saya? 2) Masalah apa yang ditimbulkan oleh kejadian itu? 3) Apa pengaruh masalah tersebut bagi kelas saya? 4) Apa yang akan terjadi jika masalah tersebut tidak segera diatasi? 5) Apa yang dapat saya lakukan untuk mengatasi masalah tersebut atau

memperbaiki situasi yang ada? Jika setelah menjawab pertanyaan tersebut guru sampai pada kesimpulan

bahwa ia memang menghadapi masalah dalam bidang tertentu, berarti ia sudah berhasil mengidentifikasi masalah. Langkah berikutnya adalah menganalisis dan merumuskan masalah.

3. Menganalisis dan Merumuskan Masalah Setelah masalah teridentifikasi, guru perlu melakukan analisis sehingga dapat

merumuskan masalah dengan jelas. Analisis dapat dilakukan dengan refleksi yaitu mengajukan pertanyaan kepada diri sendiri, mengkaji ulang berbagai dokumen seperti pekerjaan siswa, daftar hadir, atau daftar nilai, atau bahkan mungkin bahan pelajaran yang telah disiapkan. Semua ini tergantung pada jenis masalah yang teridentifikasi. Sebuah masalah pada umumnya dirumuskan dalam bentuk kalimat tanya, yang menggambarkan sesuatu yang ingin diselesaikan atau dicari jawabannya melalui penelitian tindakan kelas. Contoh rumusan masalah: Apakah pendekatan konseptual dapat meminimalisasi miskonsepsi siswa pada mata pelajaran IPA SD Klampis? Selanjutnya, masalah perlu dijabarkan atau dirinci secara operasional agar rencana perbaikannya dapat lebih terarah. Sebagai misal untuk masalah: Tugas dan bahan belajar yang bagaimana yang dapat meningkatkan motivasi siswa? dapat dijabarkan menjadi sejumlah pertanyaan sebagai berikut. a. Bagaimana frekuensi pemberian tugas yang dapat meningkatkan motivasi

siswa?; b. Bagaimana bentuk dan materi tugas yang memotivasi?; c. Bagaimana syarat bahan belajar yang menarik?;

4-9

d. Bagaimana kaitan materi bahan belajar dengan tugas yang diberikan?; Dengan terumuskannya masalah secara operasional, Anda sudah mulai

dapat membuat rencana perbaikan atau rencana PTK.

4. Merencanakan Perbaikan Berdasarkan masalah yang telah dirumuskan, guru perlu membuat

rencana tindakan atau yang sering disebut dengan rencana perbaikan. Langkah-langkah dalam menyusun rencana perbaikan adalah sebagai berikut. a. Rumuskan cara perbaikan yang akan ditempuh dalam bentuk hipotesis

tindakan. Hipotesis tindakan adalah dugaan guru tentang cara yang terbaik untuk

mengatasi masalah. Dugaan atau hipotesis ini dibuat berdasarkan kajian dari berbagai teori, kajian hasil penelitian yang pernah dilakukan dalam masalah yang serupa, diskusi dengan teman sejawat atau dengan pakar, serta refleksi pengalaman sendiri sebagai guru. Berdasarkan hasil kajian tersebut, guru menyusun berbagai alternatif tindakan. Contoh hipotesis tindakan: Penggunaan concept mapping dan penekanan operasi dasar dapat meningkatkan pemahaman konsep Matematika Siswa Kelas VI SDN Ketintang.

b. Analisis kelayakan hipotesis tindakan Setelah menetapkan alternatif hipotesis yang terbaik, hipotesis ini masih perlu

dikaji kelayakannya dikaitkan dengan kemungkinan pelaksanaannya. Kelayakan hipotesis tindakan didasarkan pada hal-hal berikut. 1) Kemampuan dan komitmen guru sebagai pelaksana. Guru harus bertanya

pada diri sendiri apakah ia cukup mampu melaksanakan rencana perbaikan tersebut dan apakah ia cukup tangguh untuk menyelesaikannya?

2) Kemampuan dan kondisi fisik siswa dalam mengikuti tindakan tersebut; Misalnya jika diputuskan untuk memberi tugas setiap minggu, apakah siswa cukup mampu menyelesaikannya.

3) Ketersediaan prasarana atau fasilitas yang diperlukan. Apakah sarana atau fasilitas yang diperlukan dalam perbaikan dapat diadakan oleh siswa, sekolah, ataukah oleh guru sendiri.

4) Iklim belajar dan iklim kerja di sekolah. Dalam hal ini, guru perlu mempertimbangkan apakah alternatif yang dipilihnya akan mendapat dukungan dari kepala sekolah dan personil lain di sekolah.

5. Melaksanakan PTK

Setelah meyakini bahwa hipotesis tindakan atau rencana perbaikan sudah layak, kini guru perlu mempersiapkan diri untuk pelaksanaan perbaikan. a. Menyiapkan Pelaksanaan

Ada beberapa langkah yang perlu disiapkan sebelum merealisasikan rencana tindakan kelas.

Membuat rencana pelaksanaan pembelajaran dalam bentuk skenario tindakan yang akan dilaksanakan. Skenario mencakup langkah-langkah

4-10

yang dilakukan oleh guru dan siswa dalam kegiatan tindakan atau perbaikan. Terkait dengan rencana pelaksanaan pembelajaran, guru tentu perlu menyiapkan berbagai bahan seperti tugas belajar yang dibuat sesuai dengan hipotesis yang dipilih, media pembelajaran, alat peraga, dan buku-buku yang relevan.

Menyiapkan fasilitas atau sarana pendukung yang diperlukan, misalnya gambar-gambar, meja tempat mengumpulkan tugas, atau sarana lain yang terkait.

Menyiapkan cara merekam dan menganalisis data yang berkaitan dengan proses dan hasil perbaikan. Dalam hal ini guru harus menetapkan apa yang harus direkam, bagaimana cara merekamnya dan kemudian bagaimana cara menganalisisnya. Agar dapat melakukan hal ini, guru harus menetapkan indikator keberhasilan. Jika indikator ini sudah ditetapkan, guru dapat menentukan cara merekam dan menganalisis data.

Jika perlu, untuk memantapkan keyakinan diri, guru perlu mensimulasikan pelaksanaan tindakan. Dalam hal ini, guru dapat bekerjasama dengan teman sejawat atau berkolaborasi dengan dosen LPTK.

b. Melaksanakan Tindakan Setelah persiapan selesai, kini tiba saatnya guru melaksanakan tindakan dalam kelas yang sebenarnya.

Pekerjaan utama guru adalah mengajar. Oleh karena itu, metode penelitian yang sedang dilaksanakan tidak boleh mengganggu komitmen guru dalam mengajar. Ini berarti, guru tidak boleh mengorbankan siswa demi penelitian yang sedang dilaksanakannya. Tambahan tugas guru sebagai peneliti harus disikapi sebagai tugas profesional yang semestinya memberi nilai tambah bagi guru dan pembelajaran yang dikelolanya.

Cara pengumpulan atau perekaman data jangan sampai terlalu menyita waktu pembelajaran di kelas. Esensi pelaksanaan PTK memang harus disertai dengan observasi, pengumpulan data, dan interpretasi yang dilakukan oleh guru.

Metode yang diterapkan haruslah reliabel atau handal, sehingga memungkinkan guru mengembangkan strategi pembelajaran yang sesuai dengan situasi kelasnya.

Masalah yang ditangani guru haruslah sesuai dengan kemampuan dan komitmen guru.

Sebagai peneliti, guru haruslah memperhatikan berbagai aturan dan etika yang terkait dengan tugas-tugasnya, seperti menyampaikan kepada kepala sekolah tentang rencana tindakan yang akan dilakukan, atau

4-11

menginformasikan kepada orang tua siswa jika selama pelaksanaan PTK, siswa diwajibkan melakukan sesuatu di luar kebiasaan rutin.

PTK harus mendapat dukungan dari seluruh masyarakat sekolah. c. Observasi dan Interpretasi

Pelaksanaan tindakan dan observasi/interpretasi berlangsung simultan. Artinya, data yang diamati saat pelaksaanaan tindakan tersebut langsung diinterpretasikan, tidak sekedar direkam. Jika guru memberi pujian kepada siswa, yang direkam bukan hanya jenis pujian yang diberikan, tetapi juga dampaknya bagi siswa yang mendapat pujian. Apa yang harus direkam dan bagaimana cara merekamnya harus ditentukan secara cermat terlebih dahulu.

Salah satu cara untuk merekam atau mengumpulkan data adalah dengan observasi atau pengamatan. Hopkins (1993) menyebutkan ada lima prinsip dasar atau karakteristik kunci observasi, yaitu:

Perencanaan Bersama Observasi yang baik diawali dengan perencanaan bersama antara

pengamat dengan yang diamati, dalam hal ini teman sejawat yang akan membantu mengamati dengan guru yang akan mengajar. Perencanaan bersama ini bertujuan untuk membangun rasa saling percaya dan menyepakati beberapa hal seperti fokus yang akan diamati, aturan yang akan diterapkan, berapa lama pengamatan akan berlangsung, bagaimana sikap pengamat kepada siswa, dan di mana pengamat akan duduk.

Fokus Fokus pengamatan sebaiknya sempit/spesifik. Fokus yang sempit atau

spesifik akan menghasilkan data yang sangat bermanfaat begi perkembangan profesional guru.

Membangun Kriteria Observasi akan sangat membantu guru, jika kriteria keberhasilan atau

sasaran yang ingin dicapai sudah disepakati sebelumnya.

Keterampilan Observasi Seorang pengamat yang baik memiliki minimal 3 keterampilan, yaitu: (1) dapat menahan diri untuk tidak terlalu cepat memutuskan dalam menginterpretasikan satu peristiwa; (2) dapat menciptakan suasana yang memberi dukungan dan menghindari terjadinya suasana yang menakutkan guru dan siswa; dan (3) menguasai berbagai teknik untuk menemukan peristiwa atau interaksi yang tepat untuk direkam, serta alat/instrumen perekam yang efektif untuk episode tertentu. Di dalam suatu observasi, hasil pengamatan berupa fakta atau deskripsi, bukan pendapat atau opini. Dilihat cara melakukan kegiatannya, ada empat jenis observasi yang dapat dipilih, yaitu: observasi terbuka, pengamat tidak menggunakan lembar observasi, melainkan hanya menggunakan kertas kosong untuk merekam proses pembelajaran yang diamati. Observasi terfokus secara khusus

4-12

ditujukan untuk mengamati aspek-aspek tertentu dari pembelajaran. Observasi terstruktur menggunakan instrumen observasi yang terstruktur dengan baik dan siap pakai, sehingga pengamat hanya tinggal membubuhkan tanda cek (V) pada tempat yang disediakan. Observasi

sistematik dilakukan lebih rinci dalam hal kategori data yang diamati.

Balikan (Feedback) Hasil observasi yang direkam secara cermat dan sistematis dapat dijadikan dasar untuk memberi balikan yang tepat. Syarat balikan yang baik: (i) diberikan segera setelah pengamatan, dalam berbagai bentuk misalnya diskusi; (ii) menunjukkan secara spesifik bagian mana yang perlu diperbaiki, bagian mana yang sudah baik untuk dipertahankan; (iii) balikan harus dapat memberi jalan keluar kepada orang yang diberi balikan tersebut.

d. Analisis Data Agar data yang telah dikumpulkan bermakna sebagai dasar untuk mengambil keputusan, data tersebut harus dianalisis atau diberi makna. Analisis data pada tahap ini agak berbeda dengan interpretasi yang dilakukan pada tahap observasi. Analisis data dilakukan setelah satu paket perbaikan selesai diimplementasikan secara keseluruhan. Jika perbaikan ini direncanakan untuk enam kali pembelajaran, maka analisis data dilakukan setelah pembelajaran tuntas dilaksanakan. Dengan demikian, pada setiap pembelajaran akan diadakan interpretasi yang dimanfaatkan untuk melakukan penyesuaian, dan pada akhir paket perbaikan diadakan analisis data secara keseluruhan untuk menghasilkan informasi yang dapat menjawab hipotesis perbaikan yang dirancang guru. Analisis data dapat dilakukan secara bertahap. Pada tahap pertama, data diseleksi, difokuskan, jika perlu ada yang direduksi karena itu tahap ini sering disebut sebagai reduksi data. Kemudian data diorganisaskan sesuai dengan hipotesis atau pertanyaan penelitian yang ingin dicari jawabannya. Tahap kedua, data yang sudah terorganisasi ini dideskripsikan sehingga bermakna, baik dalam bentuk narasi, grafik, maupun tabel. Akhirnya, berdasarkan paparan atau deskripsi yang telah dibuat ditarik kesimpulan dalam bentuk pernyataan atau formula singkat.

e. Refleksi Saat refleksi, guru mencoba merenungkan mengapa satu kejadian berlangsung dan mengapa hal seperti itu terjadi. Ia juga mencoba merenungkan mengapa satu usaha perbaikan berhasil dan mengapa yang lain gagal. Melalui refleksi, guru akan dapat menetapkan apa yang telah dicapai, serta apa yang belum dicapai, serta apa yang perlu diperbaiki lagi dalam pembelajaran berikutnya.

f. Perencanaan Tindak Lanjut Sebagaimana yang telah tersirat dalam tahap analisis data dan refleksi, hasil atau kesimpulan yang didapat pada analisis data, setelah melakukan refleksi digunakan untuk membuat rencana tindak lanjut. Jika ternyata tindakan

4-13

perbaikan belum berhasil menjawab masalah yang menjadi kerisauan guru, maka hasil analisis data dan refleksi digunakan untuk merencanakan kembali tindakan perbaikan, bahkan bila perlu dibuat rencana baru. Siklus PTK

berakhir, jika perbaikan sudah berhasil dilakukan. Jadi, suatu siklus dalam PTK sebenarnya tidak dapat ditentukan lebih dahulu berapa banyaknya.

(Kemmis dan Mc. Taggart dikutip Wardani dkk, 2004, p.4.9) 6. Cara Membuat Proposal

Proposal adalah suatu perencanaan yang sistematis untuk melaksanakan penelitian termasuk PTK. Di dalam proposal terdapat komponen dan langkah yang harus dilakukan dalam melaksanakan PTK. Selain itu, proposal juga memiliki kegunaan sebagai usulan untuk pengajuan dana kepada instansi atau sumber yang dapat mendanai penelitian. Proposal terdiri dari dua bagian, bagian pertama merupakan identitas proposal, sedangkan bagian kedua merupakan perencanaan penelitian yang berisi tentang desain penelitian, dan langkah-langkah pelaksanaan. Pembahasan proposal akan dibagi menjadi 3 langkah, yaitu mengenai format proposal, cara membuat proposal, dan cara menilai proposal (Tim Pelatih Proyek PGSM, 1999). a. Format Proposal

Pada umumnya format proposal penelitian, baik penelitian formal maupun PTK sudah baku. Salah satu format proposal yang ada saat ini adalah yang dikembangkan oleh Tim Pelatih Proyek PGSM sebagai berikut. Halaman Judul (kulit luar) Berisi judul PTK, nama peneliti dan lembaga, serta tahun proposal itu dibuat.

4-14

Halaman Pengesahan Berisi identitas peneliti dan penelitian yang akan dilakukan, yang ditandatangani oleh ketua peneliti dan ketua/kepala lembaga yang mengesahkan. Di perguruan tinggi yang mengesahkan proposal penelitian adalah Ketua Lembaga Penelitian dan Dekan. Kerangka Proposal 1. Judul Penelitian 2. Bidang Ilmu 3. Kategori Penelitian 4. Data Peneliti:

Nama lengkap dan gelar

Golongan/pangkat/NIP

Jabatan fungsional

Jurusan

Institusi 5. Susunan Tim Peneliti

Jumlah

Anggota 6. Lokasi Penelitian 7. Biaya Penelitian 8. Sumber Dana

b. Perencanaan PTK

Berdasarkan format proposal tersebut di atas, tugas peneliti selanjutnya adalah mengembangkan rancangan (desain) PTK. Rancangan tersebut adalah: 1) Judul

Judul PTK dinyatakan dengan jelas dan mencerminkan tujuan, yaitu mengandung maksud, kegiatan atau tindakan, dan penyelesaian masalah.

2) Latar Belakang Berisi informasi tentang pentingnya penelitian dilakukan, mengapa Anda tertarik dengan masalah ini? Apakah masalah tersebut merupakan masalah riil yang Anda hadapi sehari-hari? Apakah ada manfaatnya apabila diteliti dengan PTK? Untuk ini perlu didukung oleh kajian literatur atau hasil-hasil penelitian terdahulu yang pernah dilakukan baik oleh Anda sendiri maupun orang lain.

3) Permasalahan Masalah dalam PTK harus diangkat dari pengalaman sehari-hari. Anda perlu mengkaji masalah tersebut, melakukan analisis, dan jika perlu menanyakan kepada para siswa Anda tentang masalah tersebut. Setelah Anda yakin dengan masalah tersebut, rumuskan ke dalam bentuk kalimat yang jelas. Biasanya rumusan masalah dibuat dalam bentuk kalimat Tanya.

4-15

4) Cara Penyelesaian Masalah Penyelesaian masalah dilakukan setelah Anda melakukan analisis dan pengkajian terhadap masalah yang akan diteliti, sehingga ditemukan cara pemecahannya. Untuk menemukan cara pemecahan terhadap suatu masalah, Anda dapat melakukannya dengan mengacu pada pengalaman Anda selama ini, pengalaman teman Anda, mencari dalam buku literatur dan hasil penelitian, atau dengan berkonsultasi dan berdiskusi dengan teman sejawat atau para pakar. Cara penyelesaian masalah yang Anda tentukan atau pilih harus benar-benar “applicable”, yaitu benar-benar dapat dan mungkin Anda laksanakan dalam proses pembelajaran.

5) Tujuan dan manfaat PTK Berdasarkan masalah serta cara penyelesaiannya, Anda dapat merumuskan tujuan PTK. Rumuskan tujuan ini secara jelas dan terarah, sesuai dengan latar belakang masalah dan mengacu pada masalah dan cara penyelesaian masalah. Sebutkan pula manfaat dari PTK ini, yaitu nilai tambah atau dampak langsung atau pengiring terhadap kemampuan siswa Anda.

6) Kerangka Teoritis dan Hipotesis Dalam bagian ini, Anda diminta untuk memperdalam atau memperluas pengetahuan teoritis Anda berkaitan dengan masalah penelitian yang akan diteliti. Hal ini dapat dilakukan dengan mempelajari buku-buku dan hasil penelitian yang berkaitan dengan masalah tersebut. Kajian teoritis ini sangat berguna untuk memperkaya Anda dengan variabel yang berkaitan dengan masalah tersebut. Selain itu, Anda juga akan memperoleh masukan yang dapat membantu Anda dalam melaksanakan PTK, terutama dalam merumuskan hipotesis.

7) Rencana Penelitian Mencakup penataan penelitian, faktor-faktor yang diselidiki, rencana kegiatan (persiapan, implementasi, observasi dan interpretasi, analisis, dan refleksi), data dan cara pengumpulan data, dan teknik analisis data penelitian.

8) Jadwal Penelitian Jadwal penelitian berisi bentuk aktivitas terkait dengan penelitian dan rancangan waktu kapan dilaksanakan dan dalam jangka berapa lama. Untuk membuat jadwal penelitian Anda harus menginventarisasi jenis-jenis kegiatan yang akan dilakukan dimulai dari awal perencanaan, penyusunan proposal sampai dengan selesainya penulisan laporan. Jadwal PTK umumnya ndisusun dalam bentuk bar chart.

9) Rencana Anggaran Cantumkan anggaran yang akan digunakan dalam PTK Anda, terutama jika PTK ini dibiayai oleh sumber dana tertentu. Rencana biaya meliputi kegiatan sebagai berikut: persiapan, pelaksanaan, dan penyusunan laporan. Pada tiap-tiap tahapan diuraikan jenis-jenis pengeluaran yang

4-16

dilakukan serta berapa banyak alokasi dana yang disediakan untuk tiap-tiap kegiatan.

Latihan Setelah mengkaji dengan cermat semua uraian untuk memantapkan pemahaman Anda, kerjakan latihan berikut.

1. Langkah-langkah PTK merupakan satu siklus yang berulang sampai tujuan perbaikan yang dirancang dapat terwujud. Coba gambarkan siklus tersebut dengan cara Anda sendiri dan jelaskan kapan siklus tersebut dapat berakhir.

2. Tahap observasi dan interpretasi merupakan satu tahap yang dilaksanakan bersamaan dengan pelaksanaan tindakan. Coba diskusikan dengan teman Anda mengapa kedua tahap tersebut harus dilakukan bersamaan dan mengapa observasi harus disertai dengan interpretasi.

3. Agar observasi dapat dimanfaat secara efektif, berbagai prinsip dan aturan harus diikuti. Pilih tiga aturan yang menurut Anda paling penting dan jelaskan mengapa aturan tersebut harus diikuti.

4. Analisis data akan membantu guru melakukan refleksi. Beri alasan yang mendukung pendapat tersebut disertai sebuah contoh.

5. Apa yang dikerjakan guru berdasarkan hasil analisis data dan refleksi? Jelaskan jawaban Anda dengan contoh.

Tugas: Susunlah sebuah proposal PTK untuk menyelesaikan masalah yang Anda hadapi di sekolah Anda masing-masing. Gunakan format proposal PTK seperti yang sudah dijelaskan di dalam modul ini.

PENULISAN KARYA ILMIAH

Di dalam modul ini, karya tulis ilmiah yang akan dibahas terdiri dari dua macam, yaitu laporan hasil penelitian khususnya laporan penelitian tindakan kelas dan artikel ilmiah yang ditulis berdasarkan hasil penelitian dan nonpenelitian. 1. Laporan Penelitian Tindakan Kelas.

Laporan PTK merupakan pernyataan formal tentang hasil penelitian, atau hal apa saja yang memerlukan informasi yang pasti, yang dibuat oleh seseorang atau badan yang diperintahkan atau diharuskan untuk melakukan hal itu. Ada beberapa jenis laporan misalnya rapor sekolah, laporan hasil praktikum, dan hasil tes laboratorium. Sedangkan laporan PTK termasuk jenis laporan lebih tinggi penyajiannya. Tujuan menulis laporan secara sederhana adalah untuk mencatat, memberitahukan, dan merekomendasikan hasil penelitian. Dalam penelitian, laporan merupakan laporan hasil penelitian yang berupa temuan baru dalam bentuk teori, konsep, metode, dan prosedur, atau permasalahan yang perlu dicarikan cara pemecahannya. Namun untuk mengimplementasikannya memerlukan waktu yang

4-17

cukup panjang. Hasil penelitian formal dipublikasikan melalui seminar, pengkajian ulang, analisis kebijakan, pendiseminasian dan sebagainya, yang memerlukan waktu cukup lama, sehingga pada saat dilakukan implementasi, temuan tersebut sudah kedaluwarsa dan tidak sesuai lagi.

Laporan PTK perlu dibuat oleh para peneliti untuk beberapa kepentingan antara lain sebagai berikut.

a) Sebagai dokumen penelitian, dan dapat dimanfaatkan oleh guru atau dosen untuk diajukan sebagai bahan kenaikan pangkat/pengembangan karir.

b) Sebagai sumber bagi peneliti lain atau peneliti yang sama dalam memperoleh inspirasi untuk melakukan penelitian lainnya.

c) Sebagai bahan agar orang atau peneliti lain dapat memberikan kritik dan saran terhadap penelitian yang dilakukan.

d) Sebagai acuan dan perbandingan bagi peneliti untuk mengambil tindakan dalam menangani masalah yang serupa atau sama.

Sistematika laporan merupakan bagian yang sangat mendasar dalam sebuah laporan, karena akan merupakan kerangka berpikir yang dapat memberikan arah penulisan, sehingga memudahkan anda dalam menulis laporan. Sistematika atau struktur ini harus sudah anda persiapkan sebelum penelitian dilakukan, yaitu pada saat anda menulis proposal. Setelah PTK selesai dilakukan, anda mulai melihat kembali struktur tersebut untuk dilakukan perbaikan dan penyempurnaan sesuai dengan pengalaman anda dalam melakukan PTK, serta data informasi yang sudah dikumpulkan dan dianalisis. Pada dasarnya, laporan PTK hampir sama dengan laporan jenis penelitian lainnya. Meskipun begitu, setiap institusi bisa saja menetapkan format tersendiri yang bisa berbeda dengan format dari institusi lain. Format yang ditetapkan oleh Lembaga Penelitian Unesa, misalnya, bisa berbeda dari format yang digunakan oleh Ditjendikti atau Universitas Terbuka. Apabila PTK yang anda lakukan memperoleh pendanaan dari institusi tertentu, maka sistematika laporan juga perlu disesuaikan dengan format yang telah ditentukan oleh pihak pemberi dana penelitian. Namun bila dibandingkan satu sama lain, sebenarnya setiap format menyepakati beberapa komponen yang dianggap perlu dicantumkan dan dijelaskan. Sistematika laporan PTK di bawah ini merupakan modifikasi dari berbagai sumber: Halaman Judul

Judul laporan PTK yang baik mencerminkan ketaatan pada rambu-rambu seperti: gambaran upaya yang dilakukan untuk perbaikan pembelajaran, tindakan yang diambil untuk merealisasikan upaya perbaikan pembelajaran, dan setting penelitian. Judul sebaiknya tidak lebih dari 15 kata.

Lembar Pengesahan Gunakan model lembar pengesahan yang ditetapkan oleh institusi terkait. Kata Pengantar Abstrak

Abstrak sebaiknya ditulis tidak lebih dari satu halaman. Komponen ini merupakan intisari penelitian, yang memuat permasalahan, tujuan, prosedur

4-18

pelaksanaan penelitian/tindakan, hasil dan pembahasan, serta simpulan dan saran.

Daftar Isi Bab I Pendahuluan

Bab ini memuat unsur latar belakang masalah, data awal tentang permasalahan pentingnya masalah diselesaikan, identifikasi masalah, analisis dan rumusan masalah, tujuan dan manfaat penelitian, serta definisi istilah bila dianggap perlu. Urutan penyajian bisa disusun sebagai berikut: A. Latar Belakang Masalah (data awal dalam mengidentifikasi masalah,

analisis masalah, dan pentingnya masalah untuk diselesaikan) B. Rumusan Masalah C. Tujuan Penelitian D. Manfaat Penelitian E. Definisi Operasional (bila perlu)

Bab II Kajian Pustaka

Kajian Pustaka menguraikan teori terkait dan temuan penelitian yang relevan yang memberi arah ke pelaksanaan PTK dan usaha peneliti membangun argumen teoritik bahwa dengan tindakan tertentu dimungkinkan dapat meningkatkan mutu proses dan hasil pendidikan dan pembelajaran, bukan untuk membuktikan teori. Bab ini diakhiri dengan pertanyaan penelitian dan atau hipotesis. Urutan penyajian yang bisa digunakan adalah sebagai berikut A. Kajian Teoritis B. Penelitian-penelitian yang relevan (bila ada) C. Kajian Hasil Diskusi (dengan teman sejawat, pakar pendidikan, peneliti) D. Hasil Refleksi Pengalaman Sendiri sebagai Guru E. Perumusan Hipotesis Tindakan

Bab III Pelaksanaan Tindakan dan Observasi

Bab ini berisi unsur-unsur seperti deskripsi lokasi, waktu, mata pelajaran, karakteristik siswa di sekolah sebagai subjek penelitian. Selain itu, bab ini juga menyajikan gambaran tiap siklus: rancangan, pelaksanaan, cara pemantauan beserta jenis instrumen, usaha validasi hipotesis dan cara refleksi. Tindakan yang dilakukan bersifat rasional dan feasible serta collaborative. Urutan penyajian bisa disusun sebagai berikut: A. Subjek Penelitian (Lokasi, waktu, mata pelajaran, kelas, dan karakteristik

siswa) B. Deskripsi per Siklus (rencana, pelaksanaan, pengamatan/pengumpulan

data/instrument, refleksi) Bab IV Hasil Penelitian dan Pembahasan

Bab IV menyajikan uraian tiap-tiap siklus dengan data lengkap, mulai dari perencanaan, pelaksanaan pengamatan dan refleksi yang berisi penjelasan tentang aspek keberhasilan dan kelemahan yang terjadi. Perlu ditambahkan

4-19

hal yang mendasar yaitu hasil perubahan (kemajuan) pada diri siswa, lingkungan, guru sendiri, motivasi dan aktivitas belajar, situasi kelas, hasil belajar. Kemukakan grafik dan tabel secara optimal, hasil analisis data yang menunjukkan perubahan yang terjadi disertai pembahasan secara sistematik dan jelas. A. Deskripsi per siklus (data tentang rencana, pengamatan, refleksi),

keberhasilan dan kegagalan, lengkap dengan data) B. Pembahasan dari tiap siklus

Bab V Simpulan dan Saran A. Simpulan B. Saran

Daftar Pustaka Lampiran 2. Artikel Ilmiah Kegiatan menyusun karya ilmiah, baik berupa laporan hasil penelitian maupun makalah nonpenelitian, merupakan kegiatan yang erat kaitannya dengan aktivitas ilmiah.

Beberapa kualifikasi yang diperlukan untuk dapat menulis karya ilmiah dengan baik antara lain adalah: a. Pengetahuan dasar tentang penulisan karya ilmiah, baik yang berkenaan dengan

teknik penulisan maupun yang berkenaan dengan notasi ilmiah. Di samping itu, keterampilan menggunakan bahasa tulis dengan baik dan benar sesuai dengan kaidah-kaidah yang berlaku

b. Memiliki wawasan yang luas mengenai bidang kajian keilmuan c. Pengetahuan dasar mengenai metode penelitian.

Artikel ilmiah adalah karya tulis yang dirancang untuk dimuat dalam jurnal atau buku kumpulan artikel yang ditulis dengan tata cara ilmiah dengan mengikuti pedoman atau konvensi yang telah disepakati atau ditetapkan. Artikel ilmiah bisa diangkat dari hasil penelitian lapang, hasil pemikiran dan kajian pustaka, atau hasil pengembangan proyek. Dari segi sistematika penulisan dan isi suatu artikel dapat dikelompokkan menjadi dua macam, yaitu artikel hasil penelitian dan artikel nonpenelitian. Secara umum, isi artikel hasil penelitian meliputi: judul artikel, nama penulis, abstrak dan kata kunci, pendahuluan, metode, hasil dan pembahasan, kesimpulan dan saran, serta daftar rujukan. Sedangkan artikel nonpenelitian berisi judul, nama penulis, abstrak dan kata kunci, pendahuluan, bagian inti, penutup, dan daftar rujukan. Isi artikel penelitian diuraikan sebagai berikut: 1. Judul

Judul artikel berfungsi sebagai label yang menginformasikan inti isi yang terkandung dalam artikel secara ringkas. Pemilihan kata sebaiknya dilakukan dengan cermat agar selain aspek ketepatan, daya tarik judul bagi pembaca juga dipertimbangkan. Judul artikel sebaiknya tidak lebih dari 15 kata.

2. Nama Penulis

4-20

Nama penulis artikel ditulis tanpa gelar, baik gelar akademik maupun gelar lainnya. Nama lembaga tempat penulis bekerja biasanya ditulis di bawah nama penulis, namun boleh juga dituliskan sebagai catatan kaki di halaman pertama. Apabila penulis lebih dari dua orang, maka nama penulis utama saja yang dicantumkan di bawah judul, sedangkan nama penulis lainnya dituliskan dalam catatan kaki.

3. Abstrak dan Kata Kunci Abstrak dan kata kunci (key words) berisi pernyataan yang mencerminkan ide-ide atau isu-isu penting di dalam artikel. Untuk artikel hasil penelitian, prosedur penelitian (untuk penelitian kualitatif termasuk deskripsi tentang subjek yang diteliti), dan ringkasan hasil penelitian, tekanan diberikan pada hasil penelitian. Sedangkan untuk artikel nonpenelitian, abstrak berisi ringkasan isi artikel yang dituangkan secara padat, bukan komentar atau pengantar dari penyunting. Panjang abstrak 50-75 kata, dan ditulis dalam satu paragraf. Kata kunci adalah kata pokok yang menggambarkan daerah masalah yang dibahas dalam artikel atau istilah-istilah yang merupakan dasar pemikiran gagasan dalam karangan asli berupa kata tunggal atau gabungan kata. Jumlah kata kunci antara 3-5 kata. Perlu diingat bahwa kata kunci tidak diambil dari kata-kata yang sudah ada di dalam judul artikel. Kata kunci sangat bermanfaat bagi pihak lain yang menggunakan mesin penelusuran pustaka melalui jaringan internet untuk menemukan karya seseorang yang sudah dipublikasikan secara online.

4. Pendahuluan Pendahuluan tidak diberi judul, ditulis langsung setelah abstrak dan kata kunci. Bagian ini menyajikan kajian pustaka yang berisi paling sedikit tiga gagasan: (1) latar belakang masalah atau rasional penelitian, (2) masalah dan wawasan rencana pemecahan masalah, (3) rumusan tujuan penelitian (dan harapan tentang manfaat hasil penelitian). Sebagai kajian pustaka, bagian ini harus disertai rujukan yang dapat dijamin otoritas keilmuan penulisnya. Kajian pustaka disajikan secara ringkas, padat dan mengarah tepat pada masalah yang diteliti. Aspek yang dibahas dapat mencakup landasan teoretis, segi historis, atau segi lainnya yang dianggap penting. Latar belakang atau rasional hendaknya dirumuskan sedemikian rupa, sehingga mengarahkan pembaca ke rumusan penelitian yang dilengkapi dengan rencana pemecahan masalah dan akhirnya ke rumusan tujuan. Apabila anda menulis artikel nonpenelitian, maka bagian pendahuluan berisi uraian yang mengantarkan pembaca pada topik utama yang akan dibahas. Bagian ini menguraikan hal-hal yang mampu menarik pembaca sehingga mereka tertarik untuk mengikuti bagian selanjutnya. Selain itu, bagian ini juga diakhiri dengan rumusan singkat tentang hal-hal yang akan dibahas.

5. Bagian Inti Bagian ini berisi 3 (tiga) hal pokok, yaitu metode, hasil, dan pembahasan. Pada bagian metode disajikan bagaimana penelitian dilaksanakan. Uraian disajikan dalam beberapa paragraf tanpa atau dengan subbagian. Yang disajikan pada

4-21

bagian ini hanyalah hal yang pokok saja. Isi yang disajikan berupa siapa sumber datanya (subjek atau populasi dan sampel), bagaimana data dikumpulkan (instrumen dan rancangan penelitian), dan bagaimana data dianalisis (teknik analisis data). Apabila di dalam pelaksanaan penelitian ada alat dan bahan yang digunakan, maka spesifikasinya perlu disebutkan. Untuk penelitian kualitatif, uraian mengenai kehadiran peneliti, subjek penelitian dan informan, beserta cara memperoleh data penelitian, lokasi dan lama penelitian, serta uraian tentang pengecekan keabsahan hasil penelitian (triangulasi) juga perlu dicantumkan. Bagian hasil adalah bagian utama artikel ilmiah. Bagian ini menyajikan hasil analisis data. Yang dilaporkan dalam bagian ini adalah hasil analisis saja, sedangkan proses analisis data misalnya perhitungan statistik, tidak perlu disajikan. Proses pengujian hipotesis, ternasuk pembandingan antara koefisien hasil perhitungan statistik dengan koefisien tabel, tidak perlu disajikan. Yang dilaporkan hanyalah hasil analisis dan hasil pengujian data. Hasil analisis dapat disajikan dalam bentuk grafik atau tabel untuk memperjelas penyajian hasil secara verbal, yang kemudian dibahas. Bagian terpenting dari artikel hasil penelitian adalah pembahasan. Dalam pembahasan disajikan: (1) jawaban masalah penelitian atau bagaimana tujuan penelitian dicapai, (2) penafsiran temuan penelitian, (3) pengintegrasian temuan penelitian ke dalam kumpulan penelitian yang telah mapan, dan (4) menyusun teori baru atau memodifikasi teori yang telah ada sebelumnya. Jawaban atas masalah penelitian hendaknya disajikan secara eksplisit. Penafsiran terhadap hasil penelitian dilakukan dengan menggunakan logika dan teori-teori yang ada. Pengintegrasian temuan penelitian ke dalam kumpulan yang ada dilakukan dengan membandingkan temuan itu dengan temuan penelitian yang telah ada atau dengan teori yang ada, atau dengan kenyataan yang ada di lapangan. Pembandingan harus disertai rujukan. Jika penelitian ini menelaah teori (penelitian dasar), teori yang lama dapat dikonfirmasi atau ditolak sebagian atau seluruhnya. Penolakan sebagian dari teori harus disertai dengan modifikasi teori, dan penolakan terhadap seluruh teori harus disertai rumusan teori yang baru. Untuk penelitian kualitatif, bagian ini dapat pula memuat ide-ide peneliti, keterkaitan antara kategori-kategori dan dimensi-dimensi serta posisi temuan atau penelitian terhadap temuan dan teori sebelumnya. Untuk artikel nonpenelitian, bagian inti ini dapat sangat bervariasi bergantung pada topik yang dibahas. Yang perlu diperhatikan dalam bagian ini adalah pengorganisasian isi yang dapat berupa fakta, konsep, prosedur, atau prinsip. Isi yang berbeda memerlukan penataan dengan urutan yang berbeda pula.

6. Penutup Istilah penutup digunakan sebagai judul bagian akhir dari sebuah artikel nonpenelitian jika isinya berupa catatan akhir atau yang sejenisnya. Namun apabila bagian akhir berisi kesimpulan hasil pembahasan sebelumnya, maka istilah yang dipakai adalah kesimpulan. Pada bagian akhir ini dapat juga ditambahkan saran atau rekomendasi.

4-22

Untuk artikel hasil penelitian, bagian penutup berisi kesimpulan dan saran yang memaparkan ringkasan dari uraian yang disajikan pada bagian hasil dan pembahasan. Kesimpulan diberikan dalam bentuk uraian verbal, bukan numerikal. Saran disusun berdasarkan kesimpulan yang telah dibuat. Saran dapat mengacu pada tindakan praktis, atau pengembangan teoretis, atau penelitian lanjutan.

7. Daftar Rujukan/Pustaka Daftar rujukan berisi daftar dokumen yang dirujuk dalam penyusunan artikel. Semua bahan pustaka yang dirujuk yang disebutkan dalam batang tubuh artikel harus disajikan dalam daftar rujukan dengan urutan alfabetis. Gaya selingkung dalam menyusun daftar pustaka bisa bervariasi, bergantung pada disiplin ilmu yang menjadi payung artikel ilmiah anda atau jurnal yang akan memuat artikel anda. Bidang Pendidikan atau Psikologi sering menggunakan format APA (American Psychological Association), sedangkan disiplin ilmu Sejarah menggunakan Turabian Style atau Chicago Manual, dan bidang Bahasa dan Sastra menggunakan MLA (Modern Language Association). Apapun gaya yang anda gunakan, pastikan bahwa gaya penulisan anda konsisten dan sesuai dengan format yang ditetapkan oleh jurnal/media yang akan menampung tulisan anda. Untuk itu, anda perlu mencermati lebih dahulu format seperti apa yang harus anda ikuti sebelum mulai menulis/menyunting artikel ilmiah anda. Secara umum, yang dicantumkan dalam rujukan (berupa buku) adalah: nama pengarang, tahun penerbitan, judul, kota tempat penerbitan, dan nama penerbitnya.

Latihan

1. Bedakan artikel hasil penelitian dengan artikel nonpenelitian dari dimensi isi artikel.

2. Bagian terpenting dari artikel hasil penelitian adalah pembahasan. Apa saja yang seharusnya disajikan dalam pembahasan?

3. Berdasarkan prosedur pemecahan masalah, ada dua jenis makalah ilmiah, apa sajakah? Buatlah perbedaan antara keduanya.

4. Bagaimana aturan yang harus diikuti dalam menyusun Daftar Pustaka? 5. Jelaskan sistematika sebuah laporan PTK. 6. Diberikan informasi tentang hasil penelitian/kasus pembelajaran, peserta

dapat merumuskan bagian-bagian tertentu dari sebuah artikel.

SUMBER BELAJAR PENUNJANG PLPG 2016

MATERI PEDAGOGIK

BAB I

PENDAHULUAN

Prof. Dr. Sunardi, M.Sc

Dr. Imam Sujadi, M.Si


DIREKTORAT JENDERAL GURU DAN TENAGA KEPENDIDIKAN

2016

1

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Menurut Undang-undang nomor 14 tahun 2005 tentang guru dan dosen disebutkan

bahwa guru adalah pendidik profesional dengan tugas utama mendidik, mengajar,

membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada

pendidikan anak usia dini, jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan pendidikan

menengah. Gurulah yang menjadi ujung tombak pendidikan, sebab guru secara

langsung berupaya mempengaruhi, membina dan mengembangkan kemampuan

siswa agar menjadi manusia yang cerdas, terampil, dan bermoral tinggi. Guru

dituntut untuk memiliki kemampuan yang diperlukan sebagai pendidik dan pengajar.

Sebagai pengajar guru dituntut harus menguasai bahan ajar yang diajarkan dan

terampil dalam mengajarkannya. Cara mengajar seorang guru akan tercermin dalam

proses mengajar belajar.

Dalam proses mengajar belajar, penguasaan materi pelajaran dan cara

menyampaikannya merupakan syarat yang sangat essensial. Oleh karena itu proses

mengajar belajar harus diupayakan sebaik mungkin dan perlu mendapat perhatian

yang serius. Penguasaan guru terhadap materi pelajaran dan pengelolaan kelas

sangatlah penting, namun demikian belum cukup untuk menghasilkan pembelajaran

yang optimal. Komponen lain dalam pembelajaran yang sangat penting dikusai oleh

guru adalah tentang pemahaman mereka tentang karakteristik siswa yang diajarnya,

penguasaan terhadap teori-teori belajar agar dapat mengarahkan peserta didik

berpartisipasi secara intelektual dalam belajar, sehingga belajar menjadi bermakna

bagi siswa. Guru juga harus mampu merencanakan pembelajaran, memilih media

pembelajaran yang tepat, melaksanakan proses dan melakukan penilaian. Guru juga

perlu mengerti bagaimana seharusnya melakukan refleksi pembelajaran sehingga

guru dapat melakukan perbaikan terhadap proses pembelajaran yang telah

dilakukan.

2

B. Tujuan

Tujuan penyusunan bahan ajar kompetensi pedagogik ini adalah membantu guru

calon peserta PLPG mendapatkan sumber belajar untuk menambah wawasan para

guru tentang: (1) kompetensi guru dalam melaksanakan pembelajaran, (2)

karakteristik siswa dan teori-teori belajar (3) pengelolaan kegiatan pembelajaran agar

lebih profesional di bidangnya sesuai dengan kurikulum yang berlaku, dan (4)

bagaimana melakukan refleksi terhadap pembelajaran yang dilakukan agar dapat

memperbaiki proses pembelajaran yang telah dilakukan.

C. Peta Kompetensi

Peta kompetensi pedagogik yang harus dikuasai guru sesuai dengan permendikbud

No16 tahun 2007 adalah sebagai berikut.

Standar Kompetensi Pedagogik Guru Mata Pelajaran di

SD/MI, SMP/MTs, SMA/MA, dan SMK/MAK

No. KOMPETENSI INTI GURU KOMPETENSI GURU MATA PELAJARAN

1. Menguasai karakteristik

peserta didik dari aspek

fisik, moral, spiritual, sosial,

kultural, emosional, dan

intelektual.

1.1 Memahami karakteristik peserta didik yang berkaitan

dengan aspek fisik, intelektual, sosial-emosional,

moral, spiritual, dan latar belakang sosial-budaya.

1.2 Mengidentifikasi potensi peserta didik dalam mata


1.3 Mengidentifikasi bekal-ajar awal peserta didik dalam

mata pelajaran yang diampu.

1.4 Mengidentifikasi kesulitan belajar peserta didik

dalam mata pelajaran yang diampu.

3

2. Menguasai teori belajar

dan prinsip-prinsip

pembelajaran

yang mendidik.

2.1 Memahami berbagai teori belajar dan prinsip-prinsip

pembelajaran yang mendidik terkait dengan mata


2.2 Menerapkan berbagai pendekatan, strategi, metode,

dan teknik pembelajaran yang mendidik secara kreatif

dalam mata pelajaran yang diampu.

3. Mengembangkan

kurikulum yang terkait

dengan mata


3.1 Memahami prinsip-prinsip pengembangan

kurikulum.

3.2 Menentukan tujuan pembelajaran yang diampu.

3.3 Menentukan pengalaman belajar yang sesuai untuk

mencapai tujuan pembelajaran yang diampu.

3.4 Memilih materi pembelajaran yang diampu yang

terkait dengan pengalaman belajar dan tujuan

pembelajaran.

3.5 Menata materi pembelajaran secara benar sesuai

dengan pendekatan yang dipilih dan karakteristik

peserta didik.

3.6 Mengembangkan indikator dan instrumen penilaian.

4. Menyelenggarakan

pembelajaran yang

mendidik.

4.1 Memahami prinsip-prinsip perancangan

pembelajaran yang mendidik.

4.2 Mengembangkan komponen-komponen rancangan

pembelajaran.

4.3 Menyusun rancangan pembelajaran yang lengkap,

baik untuk kegiatan di dalam kelas, laboratorium,

maupun lapangan.

4

4.4 Melaksanakan pembelajaran yang mendidik di kelas,

di laboratorium, dan di lapangan dengan

memperhatikan standar keamanan yang

dipersyaratkan.

4.5 Menggunakan media pembelajaran dan sumber

belajar yang relevan dengan karakteristik peserta

didik dan mata pelajaran yang diampu untuk

mencapai tujuan pembelajaran secara utuh.

4.6 Mengambil keputusan transaksional dalam

pembelajaran yang diampu sesuai dengan situasi

yang berkembang.

5

.

Memanfaatkan teknologi

informasi dan komunikasi

Untuk kepentingan

pembelajaran.

5.1 Memanfaatkan teknologi informasi dan

komunikasi dalam pembelajaran yang diampu.

6

.

Memfasilitasi

pengembangan potensi

peserta didik untuk

mengaktualisasikan

berbagai potensi yang

dimiliki.

6.1 Menyediakan berbagai kegiatan pembelajaran

untuk mendorong peserta didik mencapai prestasi

secara optimal.

6.2 Menyediakan berbagai kegiatan pembelajaran

untuk mengaktualisasikan potensi peserta didik,

termasuk kreativitasnya.

7

.

Berkomunikasi secara

efektif, empatik, dan

santun dengan peserta

didik.

7.1 Memahami berbagai strategi berkomunikasi yang

efektif, empatik, dan santun, secara lisan, tulisan,

dan/atau bentuk lain.

7.2 Berkomunikasi secara efektif, empatik, dan santun

dengan peserta didik dengan bahasa yang khas dalam

interaksi kegiatan/permainan yang mendidik yang

terbangun secara siklikal dari (a) penyiapan kondisi

psikologis peserta didik untuk ambil bagian dalam

permainan melalui bujukan dan contoh, (b) ajakan

kepada peserta didik untuk ambil bagian, (c) respons

peserta didik terhadap ajakan guru, dan (d) reaksi

5

8

.

Menyelenggarakan

penilaian dan evaluasi

proses dan hasil belajar.

8.1 Memahami prinsip-prinsip penilaian dan evaluasi

proses dan hasil belajar sesuai dengan karakteristik

mata pelajaran yang diampu.

8.2 Menentukan aspek-aspek proses dan hasil belajar

yang penting untuk dinilai dan dievaluasi sesuai

dengan karakteristik mata pelajaran yang diampu.

8.3 Menentukan prosedur penilaian dan evaluasi

proses dan hasil belajar.

8.4 Mengembangkan instrumen penilaian dan

evaluasi proses dan hasil belajar.

8.5 Mengadministrasikan penilaian proses dan hasil

belajar secara berkesinambungan dengan

mengunakan berbagai instrumen.

8.6 Menganalisis hasil penilaian proses dan hasil belajar

untuk berbagai tujuan.

8.7 Melakukan evaluasi proses dan hasil belajar.

9

.

Memanfaatkan hasil

penilaian dan evaluasi untuk

kepentingan pembelajaran.

9.1 Menggunakan informasi hasil penilaian dan

evaluasi untuk menentukan ketuntasan belajar

9.2 Menggunakan informasi hasil penilaian dan

evaluasi untuk merancang program remedial dan

pengayaan.

9.3 Mengkomunikasikan hasil penilaian dan evaluasi

kepada pemangku kepentingan.

9.4 Memanfaatkan informasi hasil penilaian dan

evaluasi pembelajaran untuk meningkatkan

kualitas pembelajaran.

6

(Sumber: Permendikbud No. 16 Tahun 2007)

D. Ruang Lingkup

Penyusunan sumber belajar ini dimaksudkan untuk memberikan gambaran ringkas

bagi guru tentang kompetensi pedagogik yang harus dikuasai Guru. Dalam sumber

belajar ini akan dibahas secara singkat 8 kegiatan pembelajaran dimana pada

masing-masing kegiatan pembelajaran akan diberikan Tujuan, Indikator Pencapaian

Kompetensi, Uraian Materi, Latihan, Umpan Balik dan Tindak Lanjut, serta Daftar

Pustaka yang bisa dirujuk untuk mempelajari lebih jauh uraian materi yang telah

diberikan.

Materi yang dibahas dalam sumber belajar ini tertuang dalam 8 kegiatan belajar

sebagai berikut ini.

Kegiatan Belajar 1 : Karakteristik Siswa

Kegiatan Belajar 2 : Teori Belajar

Kegiatan Belajar 3 : Kurikulum 2013

Kegiatan Belajar 4 : Desain Pembelajaran

Kegiatan Belajar 5 : Media Pembelajaran

Kegiatan Belajar 6 : Perencanaan dan Pelaksanaan Pembelajaran

Kegiatan Belajar 7 : Penilaian dan Evaluasi Pembelajaran

Kegiatan Belajar 8 : Refleksi Pembelajaran dan PTK

10. Melakukan tindakan

reflektif untuk peningkatan

kualitas

pembelajaran.

10.1 Melakukan refleksi terhadap pembelajaran yang telah

dilaksanakan.

10.2 Memanfaatkan hasil refleksi untuk perbaikan dan

pengembangan pembelajaran dalam mata pelajaran

yang diampu.

10.3 Melakukan penelitian tindakan kelas untuk

meningkatkan kualitas pembelajaran dalam mata


7

E. Saran Cara Penggunaan Sumber Belajar

Sumber belajar ini secara khusus diperuntukkan bagi guru yang akan mengikuti

pendidikan dan pelatihan kompetensi guru (PLPG) setelah menempuh Ujian

Kompetensi Guru (UKG) atau sedang belajar mandiri secara individu atau dengan

teman sejawat.

Berikut ini beberapa saran dalam cara penggunaan dan pemanfaatan sumber belajar

ini.

1. Bacalah sumber belajar ini secara runtut, dimulai dari Pendahuluan, agar dapat

lebih mudah dan lancar dalam mempelajari kompetensi dan materi dalam sumber

belajar ini.

2. Materi di dalam sumber belajar ini lebih bersifat ringkas dan padat, sehingga

dimungkinkan untuk menelusuri literatur lain yang dapat menunjang penguasaan

kompetensi.

3. Setelah melakukan aktivitas membaca sumber belajar, barulah berusaha sekuat

pikiran, untuk menyelesaikan latihan dan/atau tugas yang ada. Jangan tergoda

untuk melihat kunci dan petunjuk jawaban. Kemandirian dalam mempelajari

sumber belajar ini akan menentukan seberapa jauh penguasaan kompetensi.

4. Setelah memperoleh jawaban atau menyelesaikan tugas, bandingkan dengan

kunci atau petunjuk jawaban.

5. Lakukan refleksi berdasarkan proses belajar yang telah dilakukan dan

penyelesaian latihan/tugas.. Hasil refleksi yang dapat terjadi antara lain

ditemukan beberapa bagian yang harus direviu dan dipelajari kembali, ada bagian

yang perlu dipertajam atau dikoreksi, dan lain lain.

6. Setelah mendapatkan hasil refleksi, rencanakan dan lakukan tindak lanjut yang

relevan.


MATERI PEDAGOGIK

BAB II

KARAKTERISTIK SISWA





2016

1

KEGIATAN BELAJAR 1: KARAKTERISTIK SISWA

A. Tujuan

Modul ini disusun untuk menjadi bahan belajar bagi guru terkait materi

karakteristik siswa dalam program Guru Pembelajar. Tujuan belajar yang akan

dicapai adalah memahami tahap-tahap perkembangan siswa sehingga dapat

menyediakan materi pelajaran dan metode penyampaian yang sesuai dengan

karakteristik siswa sesuai dengan tahap perkembangannya

B. Indikator Pencapaian Kompetensi

1. Kompetensi Inti

Menguasai karakteristik siswa dari aspek fisik, moral, kultural, emosional, dan

intelektual

2. Kompetensi Guru Mata Pelajaran

a. Memahami karateristik siswa yang berkaitan dengan aspek fisik,

intelektual, sosial-emosional, moral, spiritual, dan latar belakang sosial

budaya sesuai dengan tahap perkembangannya

b. Menyiapkan dan materi pelajaran sesuai dengan tingkat

perkembangannya.

c. Marancang kegiatan pembelajaran sesuai dengan karakteristik siswa

berdasarkan pada tahap perkembangannya.

C. Uraian Materi

Siswa sebagai subyek pembelajaran merupakan individu aktif dengan berbagai

karakteristiknya, sehingga dalam proses pembelajaranjh terjadi interaksi timbal

balik, baik antara guru dengan siswa maupun antara siswa dengan siswa. Oleh

karena itu, salah satu dari kompetensi pedagogik yang harus dikuasai guru adalah

memahami karakteristik anak didiknya, sehingga tujuan pembelajaran, materi

yang disiapkan, dan metode yang dirancang untuk menyampaikannya benar-benar

sesuai dengan karakteristik siswanya.

Perbedaan karakteristik anak salah satunya dapat dipengaruhi oleh

perkembangannya. Psikologi perkembangan membahas perkembangan individu

2

sejak masa konsepsi, yaitu masa pertemkuan spermatozoid dengan sel telur

sampai dengan dewasa.

1. Metode dalam psikologi perkembangan

Ada dua metode yang sering dipakai dalam meneliti perkembangan manusia, yaitu

longitudinal dan cross sectional. Dengan metode longitudinal, peneliti mengamati

dan mengkaji perkembangan satu atau banyak orang yang sama usia dalam waktu

yang lama. Misalnya penelitan Luis Terman (dalam Clark, 1984) yang mengikuti

perkembangan sekelompok anak jenius dari masa prasekolah sampai masa

dewasa waktu mereka sudah mencapai karier dan kehidupan yang mapan.

Perbedaan karakteristik setiap saat itulah yangt diasumsikan sebagai tahap

perkembangan. Penelitian dengan metode longitudinal mempunyai kelebihan,

yaitu kesimpulan yang diambil lebih meyakinkan, karena membandingkan

karakteristik anak yangbvsama pada usia yang berbeda-beda, sehingga setiapo

perbedaan dapat diasumsiukan sebagai hasil perkembangan dan pertumbuhan.

Tetapi, metode ini memerlukan waktu sangat lama untuk mendapat hasil yang

sempurna.

Dengan metode cross sectional, peneliti mengamati dan mengkaji banyak anak

dengan berbagai usia dalam waktu yang sama. Misalnya, penelitian yang pernah

dilakukan oleh Arnold Gessel (dalam Nana Saodih Sukmadinata, 2009) yang

mempelajari ribuan anak dari berbagai tingkatan usia, mencatat ciri-ciri fisik dan

mentalnya, pola-pola perkembangan dan memampuannya, serta perilaku mereka.

Perbedaan karakteristik setiap kelompok itulah yang diasumsikan sebagai tahapan

perkembangan. Dengan pendekatan cross-sectional, proses penelitian tidak

memerlukan waktu lama, hasil segera dapat diketahui. Kelemahannya, peneliti

menganalisis perbedaan karakteristik anak-anak yang berbeda, sehingga

diperlukan kehati-hatian dalam menarik kesimpulan, bahwa perbedaan itu

semata-mata karena perkembangan.

2. Pendekatan dalam psikologi perkembangan

Manusia merupakan kesatuan antara jasmani dan rohani yang tidak dapat dipisah-

pisahkan. Manusia merupakan individu yang kompleks, terdiri dari banyak aspek,

termasuk jsamani, intelektual, emosi, moral, social, yang membentuk keunikan

3

pada setiap orang. Kajian perkembangan manuasi dapat menggunakan

pendekatan menyeluruh atau pendekatan khusus (Nana Sodih Sukmadinata,

2009). Menganalisis seluruh segi perkembangan disebut pendekatan menyeluruh

/ global. Segala segi perkembangan dideskripsikan dalam pendekatan ini, seperti

perkembangan fisik, motorik, social, intelektual, moral, intelektual, emosi, religi,

dsb.

Walaupun demikian, untuk mempermudah penelitian, pembahasan dapat

dilakukan per aspek perkembangan. Misalnya, ada peneliti yang memfokuskan

kajiannya pada perkambangan aspek fisik saja, aspek intelektual saja, aspek moral

saja, aspek emosi saja, dsb. Inilah yang dikenal dengan pendekatan khusus

(spesifik).

3. Teori perkembangan

Ada berbagai teori perkembangan. Dalam buku ini akan dibahas beberapa teori

yang sering menjadi acuan dalam bidang pendidikan, yaitu teori yang termasuk

teori menyeluruh / global ( Rousseau, Stanley Hall, Havigurst), dan teori yang

termasuk khusus / spesifik (Piaget, Kohlbergf, Erikson), seperti yang diuraikan

dalam Nana Saodih Sukmadinata (2009).

a. Jean Jacques Rousseau

Jean Jacques Rousseau merupakan ahli pendidikan beraliran liberal yang

menjadi pendorong pembelajaran discovery. Rousseau mulai mendakan

kajian pada 1800an. Menurutn Rousseau, perkembangan anak terbagi

menjadi empat tahap, yaitu

1) Masa bayi infancy (0-2 tahun).

Oleh Rousseau, usia antara 0-2 tahun adalah masa perkembangan fisik.

Kecepatan pertumbuhan fisik lebih dominan dibandingkan perkembangan

aspek lain, sehingga anak disebut sebagai binatang yang sehat.

2) Masa anak / childhood (2-12 tahun)

Masa antara 2-12 tahun disebut masa perkembangan sebagai manusia

primitive. Kecuali masih terjadi pertumbuhan fisik secara pesat, aspek lain

sebagai manusia juga mulai berkembang, misalnya kemampuan berbicara,

berfikir, intelektual, moral, dll.

4

3) Masa remaja awal / pubescence (12-15 tahun)

Masa usia 12-15, disebut masa remaja awal / pubescence, ditandai dengan

perkembangan pesat intelektual dan kemampuan bernalar juga disebut

masa bertualang.

4) Masa remaja / adolescence (15-25 tahun)

Usia 15-25 tahun disebut maswa remaja / adolescence. Pada masa ini

tejadi perkembangan pesat aspek seksual, social, moral, dan nurani, juga

disebut masa hidup sebagai manusia beradab.

b. Stanley Hall

Stanley Hall, seorang psikolog dari Amerika Serikat, merupakan salah satu

perintis kajian ilmiah tentang siklus hidup (life span) yang berteori bahwa

perubahan menuju dewasa terjadi dalam sekuens (urutan) yang universal

bagian dari proses evolusi, parallel dengan perkembangan psikologis, namun

demikian, factor lingkungan dapat mempengaruhi cepat lambatnya

perubahan tersebut. Misalnya, usia enam tahun adalah usia masuk sekolah di

lingkungan tertentu, tetapi ada yang memulai sekolah pada usia lebih lambat

di lingkungan yang lain. Konsekuensinya, irama perkembangan anak di kedua

lingkungan tersebut dapat berbeda. Stanley Hall membagi masa

perkembangan menjadi empat tahap, yaitu:

1) Masa kanak-kanak / infancy (0-4 tahun)

Pada usia-usia ini, perkembangan anak disamakan dengan binatang, yaitu

melata atau berjalan.

2) Masa anak / childhood (4-8 tahun)

Oleh Hall, masa ini disebut masa pemburu, anak haus akan pemahaman

lingkungannya, sehingga akan berburu kemanapun, mempelajari

lingkungan sekitarnya.

3) Masa puber / youth 8-12 tahun)

Pada masa ini anak tumbuh dan berkembang tetapi sebhagai makhluk yang

belum beradab. Banyak hal yang masih harus dipelajari untuk menjadi

5

makhluk yang beradab di lingkungannya, seperti yangt berkaitan dengan

social, emosi, moral, intelektual.

4) Masa remaja / adolescence (12 – dewasa)

Pada masa ini, anak mestinya sudah menjadi manusia beradab yang dapat

menyesuaikan diri dengan lingkungan dan dunia yang selalu berubah.

Perspektif life span seperti yang dipelopori oleh Stanley Hall dkk. Dapat

dibuktikan pada tahap masa remaja sampai dewasa. Misalnya, pada

masyarakat tertentu yang masih terbelakang, anak justru cepat menjadi

dewasa. Karena pendidikan hanya tersedia sampai sekolah dasar,

masayrakat cenderung mulai bekerja dan berkeluarga dalam usia muda.

Sebaliknya, pada masyarakat yang semua warganegaranya mencapai

pendidikan tinggi, anak-anak menjadi dewasa pada usia yang lebih lanjut.

c. Robert J. Havigurst

Robert J. Havigurst dari Universitas Chicago mulai mengembangkan konsep

developmental task (tugas perkembangan) pada tahun 1940an, yang

menggabungkan antara dorongan tumbuh / berkembang sesuai dengan

kecepatan pertumbuhannya denga tantangan dan kesempatan yang diberikan

oleh lingkungannya. Havigurst menyusun tahap-tahap perkembangan menjadi

lima tahap berdasarkan problema yang harus dipecahkan dalam setiap fase.,

yaitu:

1) Masa bayi / infancy (0 – ½ tahun)

2) Masa anak awal / early childhood (2/3 – 5/7 tahun)

3) Masa anak / late childhood (5/7 tahun – pubesen)

4) Masa adolesense awal / early adolescence (pubesen – pubertas_)

5) Masa adolescence / late adolescence (pubertas – dewasa)

Menurut teori ini, dalam perkembangan, anak melewati delapan tahap

perkembangan (developmental stages) Aada sepuluh tugas perkembangan

yang harus dikuasai anak pada setiap fase, yaitu:

1) Ketergantungan – kemandirian

2) Memberi – menerima kasih saying

3) Hubungan social

6

4) Perkembangan kata hati

5) Peran biososio dan psikologis

6) Penyesuaian dengan perubahan badan

7) Penguasaan perubahan badan dan motorik

8) Memahai dan mengendalikan lingkungan fisik

9) Pengembangan kemampuan konseptual dan sistem symbol

10) Kemampuan meolihat hubungan denganh alam semesta

Dikuasai atau tidaknya tugas perkembangan pada setiap fase akan

mempengaruhi penguasaan tugas-tugas pada fase berikutnaya.

d. Jean Piaget

Jean Piaget latar belakangnya adalah pakar biology dari Swiss yang hidup pada

tahun 1897 sampai tahun 1980 (Harre dan Lamb), 1988). Teri-teorinya

dikembangkan dari hasil pengamatan terhadap tiga orang anak kandungnya

sendiri, kebanyakan berdasarkan hasil pengamatan pembicaraanya dengan

anak atau antar anak-anak sendiri. Piaget lebih memfokuskan kajiannya dalam

aspek perkembangan kognitif anak dan mengelompokkannya dalam empat

tahap, yaitu:

1) Tahap sensorimotorik (0-2 tahun)

Tahap ini juga disebut masa discriminating dan labeling. Pada masa ini

kemampuan anak terbatas pada gerak-gerak reflex, bahasa awal, dan

ruang waktu sekarang saja.

2) Tahap praoperasional (2-4 ahun)

Pada tahap praoperasional, atau prakonseptual, atau disebut juga dengan

masa intuitif, anak mulai mengembangkan kemampuan menerima stimulus

secara terbatas. Kemampuan bahasa mulai berkembang, pemikiran masih

statis, belum dapat berfikir abstrak, dan kemampuan persepsi waktu dan

ruang masih terbatas.

7

3) Tahap operasional konkrit (7-11 tahun)

Tahap ini juga disebut masa performing operation. Pada masa ini, anak

sudah mampu menyelesaikan tugas-tugas menggabungkan, memisahkan,

menyusun, menderetkan, melipat, dan membagi.

4) Tahap operasonal formal (11-15 tahun)

Tahap ini juga disebut masa proportional thinking. Pada masa ini, anak

sudah mampu berfikir tingkat tinggi, seperti berfikir secara deduktif,

induktif, menganalisis, mensintesis, mampu berfikir secara abstrak dan

secara reflektif, serta mampu memecahkan berbagai masalah.

e. Lawrence Kohlberg

Mengacu kepada teori perkembangan Piaget yang berfokus pada

perkembangan kognitif, Kohlberg lebih berfokus pada kognitif moral atau

moral reasoning. Kemampuan kognitif moral seseorang dapat diukur dengan

menghadapkannya dengan dilemna moral hipotesis yang terkait dengan

kebenaran, keadilan, konflik terkait aturan dan kewajiban moral.

Manurut Kohlberg, perkembangan moral kognitif anak terbagi menjadi tiga

tahapan, yaitu:

1) Preconventional moral reasoning

a) Obidience and paunisment orientation

Pada tahap ini, orientasi anak masih pada konsekuensi fisik dari

perbuatan benar – salahnya, yaitu hukuman dan kepatuhan. Mereka

hormat kepada penguasa, penguasalah yang menetapkan aturan /

undang-undang, mereka berbuat benar untuk menghindari hukuman.

b) Naively egoistic orientation

Pada tahap ini, anak beorientasi pada instrument relative. Perbuatan

benar adalah perbuatan yang secara instrument memuaskan

keinginannya sendiri dan (kadang-kadang) juga orang lain.

Kepeduliannya pada keadilan / ketidakadilan bersifat pragmatic, yaitu

apakah mendatangkan keuntungan atau tidak.

8

2) Conventional moral reasoning

a) Good boy orientation

Pada tahap ini, orientasi perbuatan yang baik adalah yang

menyenangkan, membantu, atau diepakati oleh orang lain. Orientasi

ini juga disebut good / nice boy orientation. Anak patuh pada karakter

tertentu yang dianggap alami, cenderung mengembangkan niat baik,

menjadi anak baik, saling berhubungan baik, peduli terhadap orang

lain.

b) Authority and social order maintenance orientation

Pada tahap ini, orientasi anak adalah pada aturan dan hukum. Anak

menganggap perlunya menjaga ketertiban, memenuhi kewajiban dan

tugas umum, mencegah terjadinya kekacauan system. Hukum dan

perintah penguasa adalah mutlak dan final, penekanan pada kewajiban

dan tugas terkait dengan perannya yang diterima di masyarakat dan

public.

3) Post conventional moral reasoning

a) Contranctual legalistic orientation

Pada tahap ini, orientasi anak pada legalitas kontrak social. Anak mulai

peduli pada hak azasi individu, dan yang baik adalah yang disepakati

oleh mayoritas masyarakat. Anak menyadari bahwa nilai (benar/salah,

baik/buruk, suka/tidak sukad, dll) adalah relative, menyadari bahea

hukum adalah intrumen yang disetujui untuk mengatur kehidupan

masyarakat, dan itu dapat diubha melalui diskusi apabila hukum gagal

mengetur masyarakat.

b) Conscience or principle orientation

Pada tahap ini, orientasi adalah pada prinsip-prinsip etika yang bersifat

universal. Benar-salah harus disesuaikan dengan tuntutan prinsip-

prinsip etika yang bersifat ini sari dari etika universal. Aturan hukum

legal harus dipisahkan dari aturan moral. Masing-masing (kukum legal

dan moral) harus diakui terpisah, masing-masing mempunyai

9

penerapannya sendiri, tetapi tetap mengacu pada nilai-nilai etika /

moral.

f. Erick Homburger Erickson

Erickson merupakan salah seorang tokoh psikoanalisis pengikut Sigmund

Freud. Dia memusatkan kajiannya pada perkembangan psikososial anak.

Menurut Erickson (dalam Harre dan Lamb, 1988), dalam perkembangan, anak

melewati delapan tahap perkembangan (developmental stages), disebut siklus

kehidupan (life cycle) yang ditandai dengan adanya krisis psikososial tertentu.

Teori Erickson ini secara luas banyak diterima, karena menggambarkan

perkembangan manuasia mencakup seluruh siklus kehidupan dan mengakui

adanya interaksi antara individu dengan kontek social. Kedelapan tahap

tersebut digambarkan pada table 1.1.

Tabel 1.1: Perkembangan Psikososial Erickson

TAHAP USIA KRISIS PSIKOSOSIAL KEMAMPUAN

I 0-1 Basic trust vs mistrust Menerima, dan

sebaliknya, memberi

II 2-3 Autonomy vs shame and

doubt

Menahan atau

membiarkan

III 3-6 Initiative vs guilt Menjadikan (seperti)

permainan

IV 7-12 Industry vs inferiority Membuat atau

merangkai sesuatu

V 12-18 Identity vs role confusion Menjadi diri sendiri,

berbagi konsep diri

VI 20an Intimacy vs isolation Melepas dan

mencari jati diri

VII 20-50 Generativity vs stagnation Membuat,

memelihara

VII >50 Ego integrity vs despair

10

Pada tahap Basic trust vs mistrust (infancy – bayi), anak baru mulai mengenal

dunia, perhatian anak adalah mencari rasa aman dan nyaman. Lingkungan dan

sosok yang mampu menyediakan rasa nyaman / aman itulah yang dipercaya

oleh anak, sebalinya, yang menjadikan sebaliknya, cenderung tidak dipercaya.

Rasa aman dan nyaman ini terkait dengan kebutuhan primer seperti makan,

minum, pakaian, kasih sayang. Sosok ibu atau pengasuh biasanya sangat

dipercaya karena setiap mendatangkan kenyamanan. Sedangkan orang yang

dianggap asing akan ditolaknya.

Pada tahap Autonomy vs shame and doubt (toddler – masa bermain), anak

tidak ingin sepenuhnya tergantung pada orang lain. Aanak mulai mempunyai

keinginan dan kemauan sendiri. Dalam masa ini, orangtua perlu memberikan

kebebasan yang terkendali, karena apabila anak terlalu dikendalikan / didikte,

pada diri anak dapat tumbuh rasa selalu was-was, ragu-ragu, kecewa.

Pada tahap Initiative vs guilt (preschool – prasekolah), pada diri anak mulai

tumbuh inisiatif yang perlu difasilitasi, didorong, dan dibimbing oleh orang

dewasa disekitarnya. Anak mulai bertanggungjawab atas dirinya sendiri.

Berbagai aktifitas fisik seperti bermain, berlari, lompat, banyak dilakukan.

Kurangnya dukungan dari lingkungan, misalnya terlalu dikendalikan,

kurangnya fasilitas, sehingga inisiatifnya menjadi terkendala, pada diri anak

akan timbul rasa kecewa dan bersalah.

Pada tahap ini, Industry vs inferiority (schoolage – masa sekolah), anak

cenderung luar biasa sibuk melakukan berbagai aktifitas yang diharapkan

mempunyai hasil dalam waktu dekat. Keberhasilan dalam aktifitas ini akan

menjadikan anak merasa puas dan bangga. Sebaliknya, jika gagal, anak akan

merasa rendah diri. Oleh karena itu, anak memerlukan bmbngan dan fasilitasi

agar tidak gagal dan setiap aktifitasnya.

Pada tahap Identity vs role confusion (asolescence – remaja), anak dihadapkan

pada kondisi pencarian identittas diri. Jatidiri ini akan akan berpengaruh besar

pada masa depannya. Pengaruh lingkungan sangat penting. Lingkungan yang

baik akan menjadikan anak memiliki jati diri sebagai orang baik, sebaliknya

lingkunganh yang tidak baik anak membawanya menjadi pribadi yang kurang

11

baik. Orang tua harus menjamin bahwa anak berada dalam lingkungan yang

baik, sehingga hal-hal yang tidak diinginkan tidak terjadi, misalnya menjadi

anggota geng anak nakal, anak jalanan, pemabuk, narkoba, dll., adalah

disebabkan karena anak keliru dalam membangun identitas diri.

Pada tahap Intimacy vs isolation (young adulthood – dewasa awal), anak mulai

menyadari bahwa meskipun dalam banyak hal memerlukan komunikasi

dengan masyarakat dan teman sebaya, dalam hal-hal tertentu, ada yang

memang harus bersifat privat. Ada hal-hal yang hanya dibicarakan dengan

orang tertentu, ada orang tertentu tempat mencurahkan isi hati, memerlukan

orang yang lebih dekat secara pribadi, termasuk pasangan lawan jenis.

Kegagalan pada tahp ini dapat mengakibatkan anak merasa terisolasi di

kehidupan masyarakat.

Tahap Generativity vs stagnation (middle adulthood – dewasa tengah-tengan)

menandai munculnya rasa tanggungjawab atas generasi yang akan datang.

Bentuk kepedulian ini tidak hanya dalam bentuk peran sebagai orangtua,

tetapi juga perhatian dan kepeduliannya pada anak-anak yang merupakan

generasi penerus. Ada rasa was-was akan generasi penerusnya

(keturunannya), seperti apakah mereka nanti, bahagiakah, terpenuhi

kebutuhannyakah? Atau akan stagnan, bertenti sama sekali.

Tahap ini, Ego integrity vs despair (later adulthood – dewasa akhir), adalah

tahap akhir dari siklus kehidupan. Individu akan melakukan introspeksi,

mereview kembali perjalanan kehidupan yang telah dilalui dari hari ke hari,

dari tahun ke tahun, dari karier satu ke karier lainnya. Yang pali ng diharapkan

adalah jika tidak ada penyesalan.

D. Daftar Pustaka

1. Clark, b. (1984). Growing Up Gifted. Boston, MA: . Prentice Hall.

2. Harre, R. & Lamb, R. (eds). (1988). The encyclopedic Dictionary of Psychology.

Cambridge, MA: MIT Press.

12

3. Sugiman, Sumardiyono, Marfuah (2016). Guru Pembelajar : Modul

Matematika SMP – Karakteristik Siswa . Jakarta: Dtjen Guru Dan Tenaga

Kependidikan.

4. Sukmadinata, N.S.(2009). Pengembangan Kurikulum. Bandung: Remaja

Rosdakarya.


MATERI PEDAGOGIK

BAB III

TEORI BELAJAR





2016

1

KEGIATAN BELAJAR 2: TEORI BELAJAR

A. Tujuan

Peserta pelatihan dapat menjelaskan teori belajar dan mampu memberikan

contoh penerapannya dalam pembelajaran matematika.


1. Mampu mendeskripsikan teori belajar behavioristik

2. Mampu mendeskripsikan teori belajar Vygotsky

3. Mampu mendeskripsikan teori belajar van Hiele

4. Mampu mendeskripsikan teori belajar Ausubel

5. Mampu mendeskripsikan teori belajar Bruner

6. Mampu menerapkan teori belajar dalam pembelajaran matematika

C. Uraian Materi

Dalam proses mengajar belajar, penguasaan seorang guru dan cara

menyampaikannya merupakan syarat yang sangat essensial. Penguasaan guru

terhadap materi pelajaran dan pengelolaan kelas sangatlah penting, namun

demikian belum cukup untuk menghasilkan pembelajaran yang optimal. Selain

menguasai materi matematika guru sebaiknya menguasai tentang teori-teori

belajar, agar dapat mengarahkan peserta didik berpartisipasi secara intelektual

dalam belajar, sehingga belajar menjadi bermakna bagi siswa. Hal ini sesuai

dengan isi lampiran Peraturan Menteri Pendidikan Nasional (Permendiknas)

Nomor 16 Tahun 2007 tentang Standar Kualifikasi Akademik dan Kompetensi

Guru yang menyebutkan bahwa penguasaan teori belajar dan prinsip-prinsip

pembelajaran yang mendidik menjadi salah satu unsur kompetensi pedagogik

yang harus dimiliki guru.

Jika seorang guru akan menerapkan suatu teori belajar dalam proses

belajar mengajar, maka guru tersebut harus memahami seluk beluk teori belajar

tersebut sehingga selanjutnya dapat merancang dengan baik bentuk proses

belajar mengajar yang akan dilaksanakan. Psikologi belajar atau disebut dengan

Teori Belajar adalah teori yang mempelajari perkembangan intelektual (mental)

2

siswa. Di dalamnya terdiri atas dua hal, yaitu: (1) uraian tentang apa yang terjadi

dan diharapkan terjadi padaintelektual anak, (2) uraian tentang kegiatan

intelektual anak mengenai hal-hal yang bisa dipikirkan pada usia tertentu.

Terdapat dua aliran dalam psikologi belajar, yakni aliran psikologi tingkah laku

(behavioristic)dan aliran psikologi kognitif.

1. Teori belajar behavioristik

Psikologi belajar atau disebut juga dengan teori belajar adalah teori

yang mempelajari perkembangan intelektual (mental) individu (Suherman, dkk:

2001: 30). Didalamnya terdapat dua hal, yaitu 1) uraian tentang apa yang terjadi

dan diharapkan terjadi pada intelektual; dan 2) uraian tentang kegiatan

intelektual anak mengenai hal-hal yang bisa dipikirkan pada usia tertentu. Dikenal

dua teori belajar, yaitu teori belajar tingkah laku (behaviorism) dan teori belajar

kognitif. Teori belajar tingkah laku dinyatakan oleh Orton (1987: 38) sebagai

suatu keyakinan bahwa pembelajaran terjadi melalui hubungan stimulus

(rangsangan) dan respon (response). Berikut dipaparkan empat teori belajar

tingkah laku yaitu teori belajar dari Thorndike, Skinner, Pavlov, dan Bandura.

a. Teori Belajar dari Thorndike

Edward Lee Thorndike (1874 – 1949) mengemukakan beberapa hukum

belajar yang dikenal dengan sebutan Law of effect. Belajar akan lebih

berhasil bila respon siswa terhadap suatu stimulus segera diikuti dengan

rasa senang atau kepuasan. Rasa senang atau kepuasan ini bisa timbul

sebagai akibat anak mendapatkan pujian atau ganjaran lainnya. Stimulus ini

termasuk reinforcement. Setelah anak berhasil melaksanakan tugasnya

dengan tepat dan cepat, pada diri anak muncul kepuasan diri sebagai

akibat sukses yang diraihnya. Anak memperoleh suatu kesuksesan yang pada

gilirannya akan mengantarkan dirinya ke jenjang kesuksesan berikutnya.

Teori belajar stimulus-respon yang dikemukakan oleh Thorndike ini disebut

juga teori belajar koneksionisme.Pada hakikatnya belajar merupakan proses

pembentukan hubungan antara stimulus dan respon. Terdapat beberapa dalil

atau hukum yang terkait dengan teori koneksionisme yaitu hukum kesiapan

3

(law of readiness), hukum latihan (law of exercise) dan hukum akibat (law of

effect).

1) Hukum kesiapan (law of readiness) menjelaskan kesiapan seorang anak

dalam melakukan suatu kegiatan. Seorang anak yang mempunyai

kecenderungan untuk bertindak atau melakukan kegiatan tertentu

kemudian melakukan kegiatan tersebut, maka tindakannya akan

melahirkan kepuasan bagi dirinya. Tindakan-tindakan lain yang dia

lakukan tidak menimbulkan kepuasan bagi dirinya.

2) Hukum latihan (law of exercise) menyatakan bahwa jika hubungan

stimulus- respon sering terjadi, akibatnya hubungan akan semakin kuat,

sedangkan makin jarang hubungan stimulus-respon dipergunakan, maka

makin lemah hubungan yang terjadi. Hukum latihan pada dasarnya

menggunakan dasar bahwa stimulus dan respon akan memiliki

hubungan satu sama lain secara kuat, jika proses pengulangan sering

terjadi, makin banyak kegiatan ini dilakukan maka hubungan yang

terjadi akan bersifat otomatis. Seorang anak yang dihadapkan pada

suatu persoalan yang sering ditemuinya akan segera melakukan

tanggapan secara cepat sesuai dengan pengalamannya pada waktu

sebelumnya.

3) Hukum akibat (law of effect) menjelaskan bahwa apabila asosiasi yang

terbentuk antara stimulus dan respon diikuti oleh suatu kepuasan maka

asosiasi akan semakin meningkat. Hal ini berarti bahwa kepuasan yang

terlahir dari adanya ganjaran dari guru akan memberikan kepuasan bagi

anak, dan anak cenderung untuk berusaha melakukan atau meningkatkan

apa yang telah dicapainya itu.

Selanjutnya Thorndike mengemukakan hukum tambahan sebagai berikut:

1) Hukum reaksi bervariasi (law of multiple response)

Individu diawali dengan proses trial and error yang menunjukkan

bermacam- macam respon sebelum memperoleh respon yang tepat dalam

memecahkan masalah yang dihadapi.

4

2) Hukum sikap (law of attitude)

Perilaku belajar seseorang tidak hanya ditentukan oleh hubungan stimulus

dan respon saja, tetapi juga ditentukan oleh keadaan yang ada dalam diri

individu baik kognitif, emosi, sosial, maupun psikomotornya.

3) Hukum aktivitas berat sebelah (law of prepotency element)

Individu dalam proses belajar memberikan respons pada stimulus tertentu

saja sesuai dengan persepsinya terhadap keseluruhan situasi (respon selektif).

4) Hukum respon melalui analogi (law of response by analogy)

Individu dapat melakukan respons pada situasi yang belum pernah dialami

karena individu sesungguhnya dapat menghubungkan situasi yang

belum pernah dialami dengan situasi lama yang pernah dialami

sehingga terjadi transfer atau perpindahan unsur-unsur yang telah

dikenal ke situasi baru. Semakin banyak unsur yang sama, maka transfer

akan semakin mudah.

5) Hukum perpindahan asosiasi (law of associative shifting)

Proses peralihan dari situasi yang dikenal ke situasi yang belum

dikenal dilakukan secara bertahap dengan cara menambahkan sedikit

demi sedikit unsur lama.

Selain menambahkan hukum-hukum baru, dalam perjalanan penyampaian

teorinya, Thorndike mengemukakan revisi hukum belajar antara lain:

1) Hukum latihan ditinggalkan karena ditemukan pengulangan saja tidak

cukup untuk memperkuat hubungan stimulus-respons, sebaliknya tanpa

pengulangan belum tentu akan memperlemah hubungan stimulus-respons.

2) Hukum akibat (law of effect) direvisi, karena dalam penelitiannya lebih

lanjut ditemukan bahwa hanya sebagian saja dari hukum ini yang benar. Jika

diberikan hadiah (reward) maka akan meningkatkan hubungan stimulus-

respons, sedangkan jika diberikan hukuman (punishment) tidak berakibat apa-

apa.

5

3) Syarat utama terjadinya hubungan stimulus-respons bukan kedekatan,

tetapi adanya saling sesuai antara stimulus dan respons.

4) Akibat suatu perbuatan dapat menular baik pada bidang lain maupun pada

individu lain.

Implikasi dari aliran pengaitan ini dalam kegiatan belajar mengajar sehari-

hari adalah bahwa:

1) Untuk menjelaskan suatu konsep, guru sebaiknya mengambil contoh

yang sekiranya sudah sering dijumpai dalam kehidupan sehari-hari. Alat

peraga dari alam sekitar akan lebih dihayati.

2) Metode pemberian tugas, metode latihan (drill dan practice) akan lebih

cocok untuk penguatan dan hafalan. Dengan penerapan metode tersebut

siswa akan lebih banyak mendapatkan stimulus sehingga respon yang

diberikan pun akan lebih banyak.

3) Hierarkis penyusunan komposisi materi dalam kurikulum merupakan hal

yang penting.Materi disusun dari materi yang mudah, sedang, dan sukar

sesuai dengan tingkat kelas, dan tingkat sekolah. Penguasaan materi yang

lebih mudah sebagai akibat untuk dapat menguasai materi yang lebih

sukar. Dengan kata lain topik (konsep) prasyarat harus dikuasai dulu agar

dapat memahami topik berikutnya.

b. Teori Belajar Pavlov

Pavlov terkenal dengan teori belajar klasik. Pavlov mengemukakan

konsep pembiasaan (conditioning). Terkait dengan kegiatan belajar

mengajar, agar siswa belajar dengan baik maka harus dibiasakan. Misalnya,

agar siswa mengerjakan soal pekerjaan rumah dengan baik, biasakanlah

dengan memeriksanya, menjelaskannya, atau memberi nilai terhadap hasil

pekerjaannya.

6

c. Teori Belajar Skinner

Burhus Frederic Skinner menyatakan bahwa ganjaran atau penguatan

mempunyai peranan yang amat penting dalam proses belajar. Terdapat

perbedaan antara ganjaran dan penguatan. Ganjaran merupakan respon

yang sifatnya menggembirakan dan merupakan tingkah laku yang sifatnya

subjektif, sedangkan penguatan merupakan sesuatu yang mengakibatkan

meningkatnya kemungkinan suatu respon dan lebih mengarah pada hal-hal

yang dapat diamati dan diukur.

Skinner menyatakan bahwa penguatan terdiri atas penguatan positif dan

penguatan negatif. Penguatan dapat dianggap sebagai stimulus positif, jika

penguatan tersebut seiring dengan meningkatnya perilaku anak dalam

melakukan pengulangan perilakunya itu. Dalam hal ini penguatan yang

diberikan pada anak memperkuat tindakan anak, sehingga anak semakin

sering melakukannya. Contoh penguatan positif diantaranya adalah pujian

yang diberikan pada anak. Sikap guru yang bergembira pada saat anak

menjawab pertanyaan, merupakan penguatan positif pula. Untuk mengubah

tingkah laku anak dari negatif menjadi positif, guru perlu mengetahui

psikologi yang dapat digunakan untuk memperkirakan (memprediksi) dan

mengendalikan tingkah laku anak. Guru di dalam kelas mempunyai tugas

untuk mengarahkan anak dalam aktivitas belajar, karena pada saat

tersebut, kontrol berada pada guru, yang berwenang memberikan instruksi

ataupun larangan pada anak didiknya.

Penguatan akan berbekas pada diri anak. Mereka yang mendapat pujian

setelah berhasil menyelesaikan tugas atau menjawab pertanyaan biasanya

akan berusaha memenuhi tugas berikutnya dengan penuh semangat.

Penguatan yang berbentuk hadiah atau pujian akan memotivasi anak untuk

rajin belajar dan mempertahankan prestasi yang diraihnya. Penguatan seperti

ini sebaiknya segera diberikan dan tak perlu ditunda-tunda. Karena

penguatan akan berbekas pada anak, sedangkan hasil penguatan diharapkan

positif, maka penguatan yang diberikan tentu harus diarahkan pada

7

respon anak yang benar. Janganlah memberikan penguatan atas respon anak

jika respon tersebut sebenarnya tidak diperlukan.

Skinner menambahkan bahwa jika respon siswa baik (menunjang efektivitas

pencapaian tujuan) harus segera diberi penguatan positif agar respon

tersebut lebih baik lagi, atau minimal perbuatan baik itu dipertahankan.

Sebaliknya jika respon siswa kurang atau tidak diharapkan sehingga tidak

menunjang tujuan pengajaran, harus segera diberi penguatan negatif agar

respon tersebut tidak diulangi lagi dan berubah menjadi respon yang

sifatnya positif. Penguatan negatif ini bisa berupa teguran, peringatan, atau

sangsi (hukuman edukatif).

d. Teori belajar Bandura

Bandura mengemukakan bahwa siswa belajar melalui meniru. Pengertian

meniru di sini bukan berarti menyontek, tetapi meniru hal-hal yang

dilakukan oleh orang lain, terutama guru. Jika tulisan guru baik, guru

berbicara sopan santun dengan menggunakan bahasa yang baik dan benar,

tingkah laku yang terpuji, menerangkan dengan jelas dan sistematik, maka

siswa akan menirunya. Jika contoh-contoh yang dilihatnya kurang baik ia pun

menirunya. Dengan demikian guru harus menjadi manusia model yang

profesional.

Bandura memandang tingkah laku manusia bukan semata-mata refleks

otomatis atas stimulus, melainkan juga akibat reaksi yang timbul sebagai

hasil interaksi antara lingkungan dengan skema kognitif manusia itu sendiri.

Teori belajar sosial dari Bandura ini merupakan gabungan antara teori

belajar behavioristik dengan penguatan dan psikologi kognitif, dengan

prinsip modifikasi perilaku.Teori Belajar Sosial (Social Learning Theory) dari

Bandura didasarkan pada tiga konsep, yaitu:

1) Reciprocal determinism

Pendekatan yang menjelaskan tingkah laku manusia dalam bentuk

interaksi timbal-balik yang terus menerus antara kognitif, tingkah laku,

dan lingkungan. Orang menentukan/mempengaruhi tingkahlakunya

8

dengan mengontrol lingkungan, tetapi orang itu juga dikontrol oleh

kekuatan lingkungan itu.

2) Beyond reinforcement

Bandura memandang teori Skinner dan Hull terlalu bergantung pada

reinforcement. Jika setiap unit respon sosial yang kompleks harus dipilah-

pilah untuk direforse satu persatu, bisa jadi orang malah tidak belajar

apapun. Menurutnya, reinforcement penting dalam menentukan apakah

suatu tingkah laku akan terus terjadi atau tidak, tetapi itu bukan satu-

satunya pembentuk tingkah laku. Orang dapat belajar melakukan sesuatu

hanya dengan mengamati dan kemudian mengulang apa yang dilihatnya.

Belajar melalui observasi tanpa ada reinforcement yang terlibat, berarti

tingkah laku ditentukan oleh antisipasi konsekuensi.

3) Self-regulation/cognition

Teori belajar tradisional sering terhalang oleh ketidaksenangan atau

ketidakmampuan mereka untuk menjelaskan proses kognitif. Konsep

bandura menempatkan manusia sebagai pribadi yang dapat mengatur diri

sendiri (self regulation), mempengaruhi tingkah laku dengan cara

mengatur lingkungan, menciptakan dukungan kognitif, dan mengadakan

konsekuensi bagi bagi tingkah lakunya sendiri.

Prinsip dasar belajar sosial (social learning) adalah:

1) Sebagian besar dari yang dipelajari manusia terjadi melalui peniruan

(imitation) dan penyajian contoh perilaku (modeling).

2) Dalam hal ini, seorang siswa mengubah perilaku sendiri melalui penyaksian

cara orang/sekelompok orang yang mereaksi/merespon sebuah stimulus

tertentu.

3) Siswa dapat mempelajari respons-respons baru dengan cara pengamatan

terhadap perilaku contoh dari orang lain, misalnya: guru/orang tuanya.

Pendekatan teori belajar sosial terhadap proses perkembangan sosial dan

moral siswa ditekankan pada perlunya pembiasaan merespons (conditioning)

dan peniruan (imitation).

9

Teori belajar sosial memiliki banyak implikasi untuk penggunaan di dalam

kelas, yaitu:

1) Siswa sering belajar hanya dengan mengamati orang lain, yaitu guru.

2) Menggambarkan konsekuensi perilaku yang dapat secara efektif meningkatkan

perilaku yang sesuai dan menurunkan yang tidak pantas. Hal ini dapat

melibatkan berdiskusi dengan pelajar tentang imbalan dan konsekuensi dari

berbagai perilaku.

3) Modeling menyediakan alternatif untuk membentuk perilaku baru untuk

mengajar. Untuk mempromosikan model yang efektif, seorang guru harus

memastikan bahwa empat kondisi esensial ada, yaitu perhatian, retensi,

motor reproduksi, dan motivasi

4) Guru dan orangtua harus menjadi model perilaku yang sesuai dan berhati-

hati agar mereka tidak meniru perilaku yang tidak pantas,

5) Siswa harus percaya bahwa mereka mampu menyelesaikan tugas-

tugas sekolah. Sehingga sangat penting untuk mengembangkan rasa

efektivitas diri untuk siswa. Guru dapat meningkatkan rasa efektivitas diri

siswa dengan cara menumbuhkan rasa percaya diri siswa, memperlihatkan

pengalaman orang lain menjadi sukses, danmenceritakan pengalaman

sukses guru atau siswa itu sendiri.

6) Guru harus membantu siswa menetapkan harapan yang realistis untuk prestasi

akademiknya. Guru harus memastikan bahwa target prestasi siswa tidak lebih

rendah dari potensi siswa yang bersangkutan.

7) Teknik pengaturan diri menyediakan metode yang efektif untuk meningkatkan

perilaku siswa.

2. Teori belajar Vygotsky

Menurut pandangan konstruktivisme tentang belajar, individu akan

menggunakan pengetahuan siap dan pengalaman pribadiyang telah dimilikinya

untuk membantu memahami masalah atau materi baru. King (1994)

menyatakan bahwa individu dapat membuat inferensi tentang informasi baru

itu, menarik perspektif dari beberapa aspek pada pengetahuan yang

10

dimilikinya, mengelaborasi materi baru dengan menguraikannya secara rinci, dan

menggeneralisasi hubungan antara materi baru dengan informasi yang telah ada

dalam memori siswa. Aktivitas mental seperti inilah yang membantu siswa

mereformulasi informasi baru atau merestrukturisasi pengetahuan yang telah

dimilikinya menjadi suatu struktur kognitif yang lebih luas/lengkap sehingga

mencapai pemahaman mendalam.

Lev Semenovich Vygotsky merupakan tokoh penting dalam konstruktivisme

sosial. Vygotsky menyatakan bahwa siswa dalam mengkonstruksi suatu

konsep perlu memperhatikan lingkungan sosial. Ada dua konsep penting dalam

teori Vygotsky, yaitu Zone of Proximal Development (ZPD) dan scaffolding.

Zone of Proximal Development (ZPD) merupakan jarak antara tingkat

perkembangan aktual (yang didefinisikan sebagai kemampuan pemecahan

masalah secara mandiri) dan tingkat perkembangan potensial (yang didefinisikan

sebagai kemampuan pemecahan masalah di bawah bimbingan orang dewasa

atau melalui kerjasama dengan teman sejawat yang lebih mampu). Yang

dimaksud dengan orang dewasa adalah guru atau orang tua.

Scaffolding merupakan pemberian sejumlah bantuan kepada siswa selama

tahap- tahap awal pembelajaran, kemudian mengurangi bantuan dan

memberikan kesempatan untuk mengambil alih tanggung jawab yang semakin

besar setelah ia dapat melakukannya. Bantuan tersebut dapat berupa petunjuk,

dorongan, peringatan, menguraikan masalah ke dalam langkah-langkah

pemecahan, memberikan contoh, dan tindakan-tindakan lain yang memungkinkan

siswa itu belajar mandiri.

Gambar 2.Tiga Tahap Pengkonstruksian Pengetahuan

11

Berdasarkan uraian di atas, Vygotsky menekankan bahwa pengkonstruksian

pengetahuan seorang individu dicapai melalui interaksi sosial. Proses

pengkonstruksian pengetahuan seperti yang dikemukakan Vygotsky paling tidak

dapat diilustrasikan dalam beberapa tahap seperti pada Gambar 2. Tahap

perkembangan aktual (Tahap I) terjadi pada saat siswa berusaha sendiri

menyudahi konflik kognitif yang dialaminya. Perkembangan aktual ini dapat

mencapai tahap maksimum apabila kepada mereka dihadapkan masalah

menantang sehingga terjadinya konflik kognitif di dalam dirinya yang memicu

dan memacu mereka untuk menggunakan segenap pengetahuan dan

pengalamannya dalam menyelesaikan masalah tersebut.

Perkembangan potensial (Tahap II) terjadi pada saat siswa berinteraksi dengan

pihak lain dalam komunitas kelas yang memiliki kemampuan lebih, seperti

teman dan guru, atau dengan komunitas lain seperti orang tua. Perkembangan

potensial ini akan mencapai tahap maksimal jika pembelajaran dilakukan secara

kooperatif (cooperative learning) dalam kelompok kecil dua sampai empat

orang dan guru melakukan intervensi secara proporsional dan terarah. Dalam hal

ini guru dituntut terampil menerapkan teknik scaffolding yaitu membantu

kelompok secara tidak langsung menggunakan teknik bertanya dan teknik

probing yang efektif, atau memberikan petunjuk (hint) seperlunya.

Proses pengkonstruksian pengetahuan ini terjadi rekonstruksi mental yaitu

berubahnya struktur kognitif dari skema yang telah ada menjadi skema baru

yang lebih lengkap. Proses internalisasi (Tahap III) menurut Vygotsky merupakan

aktivitas mental tingkat tinggi jika terjadi karena adanya interaksi sosial. Jika

dikaitkan dengan teori perkembanga mental yang dikemukakan Piaget,

internalisasi merupakan proses penyeimbangan struktur-struktur internal dengan

masukan-masukan eksternal. Proses kognitif seperti ini, pada tingkat

perkembangan yang lebih tinggi diakibatkan oleh rekonseptualisasi terhadap

masalah atau informasi sedemikian sehingga terjadi keseimbangan

(keharmonisan) dari apa yang sebelumnya dipandang sebagai pertentangan atau

konflik. Pada level ini, diperlukan intervensi yang dilakukan secara sengaja oleh

12

guru atau yang lainnya sehingga proses asimilasi dan akomodasi berlangsung

dan mengakibatkan terjadinya keseimbangan (equilibrium).

Aplikasi pemikiran Vygotsky untuk mempelajari matematika menumbuhkan

pemahaman matematika dari koneksi pemikiran dengan bahasa matematika yang

baru dalam mengkreasipengetahuan.Mengkonstruksi pengetahuan merupakan

fokus yang krusial dari pembelajaran Matematika. Vygotsky percaya bahwa siswa

belajar untuk menggunakan bahasa baru dengan internalisasi pengetahuan dari

kata yang mereka katakan, pengembangan budaya siswa dari pengetahuan kata

dua proses fungsi. Pertama, pada tingkat sosial dan kedua, pada tingkat

individual dimana pengetahuan kata digeneralisasikan sebagai pemahaman.

Siswa menggunakandan menginternalisasikan kata-kata baru yang saat itu

diperoleh dari orang lain. Mereka selalu menemukan diri mereka

sendiri dalam Zona Pengembangan Proksimal (ZPD) sebagai pelajaran baru. ZPD

merupakan tempat pengetahuan seseorang di antara pengetahuan saat itu

dengan pengetahuan potensialnya.

3. Teori Belajar Van Hiele

Dalam pembelajaran geometri terdapat teori belajar yang dikemukakan oleh van

Hiele (1954) yang menguraikan tahap-tahap perkembangan mental anak dalam

geometri. van Hiele adalah seorang guru bangsa Belanda yang mengadakan

penelitiandalam pembelajaran geometri. Penelitian yang dilakukan van Hiele

melahirkan beberapa kesimpulan mengenai tahap-tahap perkembangan

kognitif anak dalam memahami geometri. van Hielemenyatakan bahwa terdapat

5 tahap pemahaman geometri yaitu: pengenalan, analisis, pengurutan, deduksi,

dan akurasi.

a) Tahap Visualisasi (Pengenalan)

Pada tingkat ini, siswa memandang sesuatu bangun geometri sebagai suatu

keseluruhan (holistic). Pada tingkat ini siswa belum memperhatikan komponen-

komponen dari masing-masing bangun. Dengan demikian, meskipun pada tingkat

ini siswa sudah mengenal nama sesuatu bangun, siswa belum mengamati ciri-

ciri dari bangun itu. Sebagai contoh, pada tingkat ini siswa tahu suatu bangun

13

bernama persegipanjang, tetapi ia belum menyadari ciri-ciri bangun

persegipanjang tersebut.

b) Tahap Analisis (Deskriptif)

Pada tingkat ini siswa sudah mengenal bangun-bangun geometri berdasarkan ciri-

ciri dari masing-masing bangun. Dengan kata lain, pada tingkat ini siswa sudah

terbiasa menganalisis bagian-bagian yang ada pada suatu bangun dan

mengamati sifat-sifat yang dimiliki oleh unsur-unsur tersebut. Sebagai contoh,

pada tingkat ini siswa sudah bisa mengatakan bahwa suatu bangun

ﾏerupakan persegipanjang karena bangun itu さﾏeﾏpunyai empat sisi, sisi-sisi

yang berhadapan sejajar, dan semua sudutnya siku-siku.ざ

c) Tahap Deduksi Formal (Pengurutan atau Relasional)

Pada tingkat ini, siswa sudah bisa memahami hubungan antar ciri yang satu

dengan ciri yang lain pada sesuatu bangun. Sebagai contoh, pada tingkat ini siswa

sudah bisa mengatakan bahwa jika pada suatu segiempat sisi-sisi yang

berhadapan sejajar, maka sisi-sisi yang berhadapan itu sama panjang. Di samping

itu pada tingkat ini siswa sudah memahami pelunya definisi untuk tiap-tiap

bangun. Pada tahap ini, siswa juga sudah bisa memahami hubungan antara

bangun yang satu dengan bangun yang lain. Misalnya pada tingkat ini siswa

sudah bisa memahami bahwa setiap persegi adalah juga persegipanjang,

karena persegi juga memiliki ciri-ciri persegipanjang.

d) Tahap Deduksi

Pada tingkat ini (1) siswa sudah dapat mengambil kesimpulan secara deduktif,

yakni menarik kesimpulan dari hal-hal yang bersifat khusus, (2) siswa mampu

memahami pengertian-pengertian pangkal, definisi-definisi, aksioma-aksioma, dan

terorema-teorema dalam geometri, dan (3) siswa sudah mulai mampu menyusun

bukti-bukti secara formal. Ini berarti bahwa pada tingkat ini siswa sudah

memahami proses berpikir yang bersifat deduktif-aksiomatis dan mampu

menggunakan proses berpikir tersebut.

14

Sebagai contoh untuk menunjukkan bahwa jumlah sudut-sudut dalam

jajargenjang adalah 360° secara deduktif dibuktikan dengan menggunakan

prinsip kesejajaran. Pembuktian secara induktif yaitu dengan memotong-motong

sudut-sudut benda jajargenjang, kemudian setelah itu ditunjukkan semua

sudutnya membentuk sudut satu putaran penuh atau 360° belum tuntas dan

belum tentu tepat. Seperti diketahui bahwa pengukuran itu pada dasarnya

mencari nilai yang paling dekat dengan ukuran yang sebenarnya. Jadi, mungkin

saja dapat keliru dalam mengukur sudut- sudut jajargenjang tersebut. Untuk itu

pembuktian secara deduktif merupakan cara yang tepat dalam pembuktian pada

matematika.

Anak pada tahap ini telah mengerti pentingnya peranan unsur-unsur yang tidak

didefinisikan, di samping unsur-unsur yang didefinisikan, aksioma atau

problem, dan teorema. Anak pada tahap ini belum memahami kegunaan dari

suatu sistem deduktif. Oleh karena itu, anak pada tahap ini belum dapat

ﾏenjawab pertanyaan: さﾏengapa sesuatu itu perlu disajikan dalaﾏ bentuk teoreﾏa atau dalil?ざ

e) Tahap Akurasi (tingkat metamatematis atau keakuratan)

Pada tingkat ini anak sudah memahami betapa pentingnya ketepatan dari prinsip-

prinsip dasar yang melandasi suatu pembuktian. Sudah memahami mengapa

sesuatu itu dijadikan postulat atau dalil. Dalam matematika kita tahu bahwa

betapa pentingnya suatu sistem deduktif. Tahap keakuratan merupakan tahap

tertinggi dalam memahami geometri.

Pada tahap ini memerlukan tahap berpikir yang kompleks dan rumit, siswa

mampu melakukan penalaran secara formal tentang sistem-sistem matematika

(termasuk sistem-sistem geometri), tanpa membutuhkan model-model yang

konkret sebagai acuan. Pada tingkat ini, siswa memahami bahwa dimungkinkan

adanya lebih dari satu geometri. Sebagai contoh, pada tingkat ini siswa

menyadari bahwa jika salah satu aksioma pada suatu sistem geometri diubah,

maka seluruh geometri tersebut juga akan berubah. Sehingga, pada tahap ini

15

siswa sudah memahami adanya geometri-geometri yang lain di samping

geometri Euclides.

Selain mengemukakan mengenai tahap-tahap perkembangan kognitif dalam

memahami geometri, van Hiele juga mengemukakan bahwa terdapat tiga unsur

yang utama pembelajaran geometri yaitu waktu, materi pembelajaran dan

metode penyusun yang apabila dikelola secara terpadu dapat mengakibatkan

meningkatnya kemampuan berpikir anak kepada tahap yang lebih tinggi

dari tahap yang sebelumnya.

Menurut van Hiele, semua anak mempelajari geometri dengan melalui tahap-

tahap tersebut, dengan urutan yang sama, dan tidak dimungkinkan adanya

tingkat yang diloncati. Akan tetapi, kapan seseorang siswa mulai memasuki

suatu tingkat yang baru tidak selalu sama antara siswa yang satu dengan

siswa yang lain. Proses perkembangan dari tahap yang satu ke tahap berikutnya

terutama tidak ditentukan oleh umur atau kematangan biologis, tetapi lebih

bergantung pada pengajaran dari guru dan proses belajar yang dilalui siswa. Bila

dua orang yang mempunyai tahap berpikir berlainan satu sama lain, kemudian

saling bertukar pikiran maka kedua orang tersebut tidak akan mengerti.

Menurut van Hiele seorang anak yang berada pada tingkat yang lebih rendah

tidak mungkin dapat mengerti atau memahami materi yang berada pada

tingkat yang lebih tinggi dari anak tersebut. Kalaupun anak itu dipaksakan untuk

memahaminya, anak itu baru bisa memahami melalui hafalan saja bukan

melalui pengertian. Adapun fase-fase pembelajaran yang menunjukkan tujuan

belajar siswa dan peran guru dalam pembelajaran dalam mencapai tujuan

itu. Fase-fase pembelajaran tersebut adalah: 1) fase informasi, 2) fase

orientasi, 3) fase eksplisitasi, 4) fase orientasi bebas, dan 5) fase integrasi.

Berdasar hasil penelitian di beberapa negara, tingkatan dari van Hiele berguna

untuk menggambarkan perkembangan konsep geometrik siswa dari SD sampai

Perguruan Tinggi.

Van de Walle (1990:270) membuat deskripsi aktivitas yang lebih sederhana

dibandingkan dengan deskripsi yang dibuat Crowley. Menurut Van de Walle

aktivitas pembelajaran untuk masing-masing tiga tahap pertama adalah:

16

a. Aktivitas tahap 0 (visualisasi)

Aktivitas siswa pada tahap ini antara lain:

1) Melibatkan penggunaan model fisik yang dapat digunakan untuk

memanipulasi.

2) Melibatkan berbagai contoh bangun-bangun yang bervariasi dan

berbeda sehingga sifat yang tidak relevan dapat diabaikan.

3) Melibatkan kegiatan memilih, mengidentifikasi dan mendeskripsikan

berbagai bangun, dan

4) Menyediakan kesempatan untuk membentuk, membuat, menggambar,

menyusun atau menggunting bangun.

b. Aktivitas tahap 1 (analisis)


1) Menggunakan model-model pada tahap 0, terutama model-model yang

dapat digunakan untuk mendeskripsikan berbagai sifat bangun.

2) Mulai lebih menfokuskan pada sifat-sifat dari pada sekedar identifikasi

3) Mengklasifikasi bangun berdasar sifat-sifatnya berdasarkan nama

bangun tersebut.

4) Menggunakan pemecahan masalah yang melibatkan sifat-sifat bangun.

c. Aktivitas tahap 2 (deduksi informal)


1) Melanjutkan pengklasifikasian model dengan fokus pada pendefinisian

sifat, membuat daftar sifat dan mendiskusikan sifat yang perlu dan

cukup untuk kondisi suatu bangun atau konsep.

2) Memuat penggunaan bahasa yang bersifat deduktif informal, misalnya

semua, suatu, dan jika – maka, serta mengamati validitas konversi suatu

relasi.

3) Menggunakan model dan gambar sebagai sarana untuk berpikir dan

mulai mencari generalisasi atau kontra.

17

4. Teori Belajar Ausubel

David Ausubel adalah seorang ahli psikologi pendidikan. Ausubel

memberi penekanan pada proses belajar yang bermakna. Teori belajar

Ausubel terkenal dengan belajar bermakna dan pentingnya pengulangan

sebelum belajar dimulai. Menurut Ausubel belajar dapat dikalifikasikan ke

dalam dua dimensi. Dimensi pertama berhubungan dengan cara informasi atau

materi pelajaran yang disajikan pada siswa melalui penerimaan atau

penemuan. Dimensi kedua menyangkut cara bagimana siswa dapat mengaitkan

informasi itu pada struktur kognitif yang telah ada, yang meliputi fakta, konsep,

dan generalisasi yang telah dipelajari dan diingat oleh siswa.

Pada tingkat pertama dalam belajar, informasi dapat dikomunikasikan pada

siswa baik dalam bentuk belajar penerimaan yang menyajikan informasi itu

dalam bentuk final, maupun dengan bentuk belajar penemuan yang

mengharuskan siswa untuk menemukan sendiri sebagian atau seluruh materi

yang akan diajarkan. Pada tingkat kedua, siswa menghubungkan atau mengaitkan

informasi itu pada pengetahuan yang telah dimilikinya, dalam hal ini terjadi

belajar bermakna. Akan tetapi, siswa itu dapat juga hanya mencoba-coba

menghafalkan informasi baru itu, tanpa menghubungkannya pada konsep-konsep

yang telah ada dalam struktur kognitifnya, dalam hal ini terjadi belajar hafalan.

Menurut Ausubel & Robinson (dalam Dahar: 1989) kaitan antar kedua dimensi

tersebut dapat digambarkan sebagai berikut.

18

Gambar 3. Bentuk-bentuk belajar (menurut Ausubel & Robinson, 1969)

Belajar bermakna merupakan suatu proses dikaitkannya informasi baru

pada konsep-konsep yang relevan yang terdapat dalam struktur kognitif

seseorang. Dalam belajar bermakna informasi baru diasimilasikan pada

subsume-subsume yang telah ada. Ausubel membedakan antara belajar

menerima dengan belajar menemukan. Pada belajar menerima siswa hanya

menerima, jadi tinggal menghapalkannya, sedangkan pada belajar menemukan

konsep ditemukan oleh siswa, jadi siswa tidak menerima pelajaran begitu

saja. Selain itu terdapat perbedaan antara belajar menghafal dengan

belajar bermakna, pada belajar menghapal siswa menghafalkan materi yang

sudah diperolehnya, sedangkan pada belajar bermakna materi yang telah

diperoleh itu dikembangkannya dengan keadaan lain sehingga belajarnya lebih

dimengerti.

Menurut Ausubel (dalam Dahar, 1988:116) prasyarat-prasyarat belajar

bermakna ada dua sebagai berikut. (1) Materi yang akan dipelajari harus

bermakna secara potensial; kebermaknaan materi tergantung dua faktor,

yakni materi harus memiliki kebermaknaan logis dan gagasan-gagasan yang

relevan harus terdapat dalam struktur kognitif siswa. (2) Siswa yang akan

19

belajar harus bertujuan untuk melaksanakan belajar bermakna. Dengan

demikian mempunyai kesiapan dan niat untuk belajar bermakna.

Prinsip-prinsip dalam teori belajar Ausubel

Menurut Ausubel faktor yang paling penting yang mempengaruhi belajar adalah

apa yang sudah diketahui siswa. Jadi agar terjadi belajar bermakna, konsep

baru atau informasi baru harus dikaitkan dengan konsep-konsep yang telah

ada dalam struktur kognitif siswa. Dalam menerapkan teori Ausubel dalam

mengajar, terdapat konsep-konsep atau prinsip-prinsip yang harus diperhatikan.

Prinsip-prinsip tersebut adalah:

a.Pengaturan Awal (advance organizer). Pengaturan Awal mengarahkan para

siswa ke materi yang akan dipelajari dan mengingatkan siswa pada materi

sebelumnya yang dapat digunakanm siswa dalam membantu menanamkan

pengetahuan baru.

b.Diferensiasi Progresif. Pengembangan konsep berlangsung paling baik jika

unsur-unsur yang paling umum,paling inklusif dari suatu konsep diperkenalkan

terklebih dahulu, dan kemudian barudiberikan hal-hal yang lebih mendetail dan

lebih khusus dari konsep itu. Menurut Sulaiman (1988: 203) diferensiasi progresif

adalah cara mengembangkan pokok bahasan melalui penguraian bahan secara

heirarkhis sehingga setiap bagian dapat dipelajari secara terpisah dari satu

kesatuan yang besar.

c. Belajar Superordinat. Selama informasi diterima dan diasosiasikan dengan

konsep dalam struktur kognitif (subsumsi), konsep itu tumbuh dan mengalami

diferensiasi. Belajar superordinat dapat terjadi apabila konsep-konsep yang

telah dipelajari sebelumnya dikenal sebagai unsur-unsur dari suatu konsep yang

lebih luas, lebih inklusif.

d. Penyesuaian Integratif (Rekonsiliasi Integratif). Mengajar bukan hanya urutan

menurut diferensiasi progresif yang diperhatikan, melainkan juga harus

diperlihatkan bagaimana konsep-konsepbaru dihubungkan pada konsep-

konsep superordinat. Guru harus memperlihatkan secara eksplisit bagaimana

arti-arti baru dibandingkan dan dipertentangkan dengan arti-arti sebelumnya

20

yang lebih sempit, dan bagimana konsep-konsep yang tingkatannya lebih tinggi

sekarang mengambil arti baru.

Penerapan Teori Ausubel dalam Pembelajaran

Untuk menerapkan teori Ausubel dalam pembelajaran, Dadang Sulaiman

(1988) menyarankan agar menggunakan dua fase, yakni fase perencanaan dan

fase pelaksanaan. Fase perencanaan terdiri dari menetapkan tujuan

pembelajaran, mendiagnosis latar belakang pengetahuan siswa, membuat

struktur materi dan memformulasikan pengaturan awal. Sedangkan fase

pelaksanaan dalam pemebelajaran terdiri dari pengaturan awal, diferensiasi

progresif, dan rekonsiliasi integratif.

5. Teori Belajar Bruner

Jerome Bruner adalah seorang ahli psikologi perkembangan dari

Universitas Haevard, Amerika Serikat, yang telah mempelopori aliran psikologi

belajar kognitif yang memberikan dorrongan agar pendidikan memberikan

perhatian pada pentingnya pengembangan berpikir. Bruner banyak memberikan

pandangan mengenai perkembangan kognitif manusia, bagaimana manusia

belajar atau memperoleh pengetahuan, menyimpan pengetahuan dan

mentransformasikan pengetahuan. Dalam mempelajari manusia, ia menganggap

manusia sebagai pemroses, pemikir, dan pencipta informasi. Bruner dalam

teorinya menyatakan bahwa belajar matematika akan lebih berhasil jika proses

pengajaran diarahkan kepada konsep-konsep dan struktur-struktur yang termuat

dalam pokok bahasan yang diajarkan, disamping hubungan yang terkait

antar konsep-konsep dan struktur-struktur. Dengan mengenal konsep dan

struktur yang tercakup dalam bahan yang sedang dibicarakan, anak akan

memahami materi yang harus dikuasainya itu. Ini menunjukkan bahwa materi

yang mempunyai suatu pola atau struktur tertentu akan lebih mudah dipahami

dan diingat anak.

Menurut Bruner (dalam Hudoyo, 1990:48) belajar matematika adalah

belajar mengenai konsep-konsep dan struktur-struktur matematika yang terdapat

21

di dalam materi yang dipelajari, serta mencari hubungan antara konsep-konsep

dan struktur- struktur matematika itu. Siswa harus dapat menemukan

keteraturan dengan cara mengotak-atik bahan-bahan yang berhubungan dengan

keteraturan intuitif yang sudah dimiliki siswa. Dengan demikian siswa dalam

belajar, haruslah terlibat aktif mentalnya agar dapat mengenal konsep dan

struktur dalam materi yang sedang dibicarakan. Dengan demikian materi yang

mempunyai suatu pola atau struktur tertentu akan lebih mudah dipahami oleh

anak.

Dalam bukunya (Bruner, 1960) mengemukakan empat tema pendidikan, yakni:

(1) Pentingnya arti struktur pengetahuan. Kurikulum hendaknya mementingkan

struktur pengetahuan, karena dalam struktur pengetahuan kita menolong para

siswa untuk melihat. (2) Kesiapan (readiness) untuk belajar. Menurut Bruner

(1966:29), kesiapan terdiri atas penguasaan keterampilan-keterampilan yang lebih

sederhana yang memungkinkan seorang untuk mncapai keterampilan-

keterampilan yang lebih tinggi. (3) Nilai intuisi dalam proses pendidikan. Intuisi

adalah teknik-teknik intelektual untuk sampai pada formulasi-formulasi tentatif

tanpa melalui langkah-langkah analitis untuk mengetahui apakah formulasi-

formulasi itu merupakan kesimpulan-kesimpulan yang sahih atau tidak, serta (4)

motivasi atau keinginan untuk belajar beserta cara-cara yang dimiliki para guru

untuk merangsang motivasi itu.

Belajar sebagai Proses Kognitif

Menurut Bruner dalam belajar melibatkan tiga proses yang berlangsung hampir

bersamaan. Ketiga proses tersebut adalah (1) memperoleh informasi baru, (2)

transformasi informasi, dan (3) menguji relevan informasi dan ketepatan

pengetahuan. Dalam belajar informasi baru merupakan penghalusan dari

informasi sebelumnya yang dimiliki seseorang. Dalam transformasi pengetahuan

seseorang memperlakukan pengetahuan agar cocok atau sesuai dengan tugas

baru. Jadi, transformasi menyangkut cara kita memperlakukan pengetahuan,

apakah dengan cara ekstrapolasi atau dengan mengubah menjadi bentuk lain.

22

Kita menguji relevansi dan ketepatan pengetahuan dengan minilai apakah cara

kita memperlakukan pengetahuan itu cocok dengan tugas yang ada.

Bruner menyebut pandangannya tentang belajar atau pertumbuhan kognitif

sebagai konseptualisme instrumental . Pandangan ini berpusat pada dua prinsip,

yaitu: (1) pengetahuan seseorang tentang alam didasarkan pada model-model

tentang kenyataan yang dibangunnya dan (2) model-model semacam itu mula-

mula diadopsi dari kebudayaan seseorang, kemudian model-model itu diadaptasi

pada kegunaan bagi orang yang bersangkutan.

Pendewasaan pertumbuhan intelektual atau pertumbuhan kognitif seseorang

menurut Bruner adalah sebagai berikut.

a. Pertumbuhan intelektual ditunjukkan oleh bertambahnya ketidak-

tergantungan respons dari sifat stimulus. Dalam hal ini ada kalanya seorang

anak mempertahankan suatu respons dalam lingkungan stimulus yang

berubah-ubah, atau belajar mengubah responnya dalam lingkungan stimulus

yang tidak berubah. Melalui pertumbuhan, seseorang memperoleh kebebasan

dari pengontrolan stimulus melalui proses-proses perantara yang mengubah

stimulus sebelum respons.

b. Pertumbuhan intelektual tergantung pada bagaimana seseorang

menginternalisasi peristiwa-peristiwa menjdi suatu sistem simpanan (storage

system) yang sesuai dengan lingkungan. Sistem inilah yang memungkinkan

peningkatan kemampuan anak untuk bertindak di atas informasi yang

diperoleh pada suatu kesempatan. Ia melakukan ini dengan membuat

ramalan-ramalan, dan ektrapolasi-ekstrapolasi dari model alam yang

disimpannya.

c. Pertumbuhan intelektual menyangkut peningkatan kemampuan seseorang

untuk berkata pada dirinya sendiri atau pada orang lain, dengan

pertolongan kata-kata dan simbol-simbol, apa yang telah dilakukan atau apa

yang dilakukan.

Bruner (1966) mengemukakan bahwa terdapat tiga sistem keterampilan untuk

menyatakan kemampuan-kemampuan secara sempurna. Ketiga sistem

23

keterampilan itu adalah yang disebut tiga cara penyajian (modes of presents),

yaitu:

a. Cara penyajian enaktif

Cara penyajian enaktif adalah melalui tindakan, anak terlibat secara langsung

dalam memanipulasi (mengotak-atik )objek, sehingga bersifat manipulatif.

Anak belajar sesuatu pengetahuan secara aktif, dengan menggunakan benda-

benda konkret atau situasi nyata. Dengan cara ini anak mengetahui suatu aspek

dari kenyataan tanpa menggunakan pikiran atau kata-kata. Cara ini terdiri atas

penyajian kejadian-kejadian yang lampau melalui respon-respon motorik. Dalam

cara penyajian ini anak secara langsung terlihat.

b. Cara penyajian ikonik

Cara penyajian ikonik didasarkan pada pikiran internal dimana pengetahuan

disajikan melalui serangkaian gambar-gambar atau grafik, yang dilakukan anak

berhubungan dengan mental, yang merupakan gambaran dari objek-objek yang

dimanipulasinya. Anak tidak langsung memanipulasi objek seperti yang dilakukan

siswa dalam tahap enaktif. Bahasa menjadi lebih penting sebagai suatu media

berpikir.

c. Cara penyajian simbolik

Cara penyajian simbolik didasarkan pada sistem berpikir abstrak, arbitrer, dan

lebih fleksibel. Dalam tahap ini anak memanipulasi simbol-simbol atau

lambang-lambang objek tertentu. Anak tidak lagi terikat dengan objek-objek

pada tahap sebelumnya. Siswa pada tahap ini sudah mampu menggunakan

notasi tanpa ketergantungan terhadap objek lain.

Dari hasil penelitiannya Bruner mengungkapkan dalil-dalil terkait penguasaan

konsep-kosep oleh anak. Dalil-dalil tersebut adalah dalil-dalil penyusunan

(construction theorem), dalil notasi (notation theorem), dalil kekontrasan dan dalil

variasi (contrast and variation theorem), dalil pengaitan (connectivity theorem).

24

Menerapkan Metode Penemuan dalam Pembelajaran

Salah satu dari model-model instruksional kognitif yang paling berpengaruh adalah

model belajar penemuan Jerome Bruner (1966). Selanjutnya Bruner memberikan

arahan bagaimana peran guru dalam menerapkan belajar penemuan pada siswa,

sebagai berikut.

a. Merencanakan materi pelajaran yang diperlukan sebagai dasar bagi para

siswa untuk memecahkan masalah. Guru hendaknya menggunakan sesuatu

yang sudah dikenal oleh siswa, kemudian guru mengemukakan sesuatu yang

berlawanan, sehingga terjadi konflik dengan pengalaman siswa. Akibatnya

timbullah masalah, yang akan merangsang siswa untuk menyelidiki masalah

itu, menyusun hipotesis-hipotesis, dan mencoba menemukan konsep-konsep

atau prinsip-prinsip yang mendasari masalah tersebut.

b. Urutan pengajaran hendaknya menggunakan cara penyajian enaktif, ikonik,

kemudian simbolik karena perkembangan intelektual siswa diasumsikan

mengikuti urutan enaktif, ikonik, kemudian simbolik.

c. Pada saat siswa memcahkan masalah, guru hendaknya berperan sebagai

pembimbing atau tutor. Guru hendaknya tidak mengungkap terlebih dahulu

prinsip atau aturan yang akan dipelajari, guru hendaknya memberikan saran-

saran jika diperlukan. Sebagai tutor, guru sebaiknya memberikan umpan balik

pada saat yang tepat untuk perbaikan siswa.

d. Dalam menilai hasil belajar bentuk tes dapat berupa tes objektif atau tes

esay, karena tujuan-tujuan pembelajaran tidak dirumuskan secara mendetail.

Tujuan belajar penemuan adalah mempelajari generalisasi-generalisasi

dengan menemukan sendiri generalisasi-generalisasi itu.

D. Daftar Pustaka

Bruner, J.S.1960. the Process of Education. Cambridge. Havard University Press.

Crowly, L. Mary. 1987. The van Hiele Model of The Development of Geometric

Thought. Learning and Teaching Geometry. K-12. pp. 1 – 16. NCTM, USA. Dahar,

Ratnawilis. 1996. Teori-teori Belajar. Jakarta: Erlangga.

25

Flavell, J. H. (1963). The Developmental Psychology of Jean Piaget. New York: D.

Van Nostrand Company.

Fuys, D., Geddes, d., and Tischler. 1988. The van Hiele Model Tinking in Geometry

among Adolescent. Journal for research in Mathematics Education.

Number 3. Volume XII.

Imam Sujadi, dkk. 2016. Teori Belajar, himpunan, dan Logika Matematika. Guru

Pembelajar Modul Matematika SMP. Jakarta: PPPPTK Kemdikbud.

Schunk, D. H. 2012. Learning Theories an Educational Perspective sixth edition.

Diterjemahkan oleh : Eva Hamdiah dan Rahmat Fajar. Yogyakarta: Pustaka

Pelajar

Suherman, dkk. 2001. Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer.

Universitas Pendidikan Indonesia. Bandung: JICA.

Sulaiman, Dadang. 1988. Teknologi/Metodologi Pengajaran. Jakarta:P2LPTK.

Sweller, J. (2004). Instructional Design Consequences of an Analogy

between Evolution by Natural Selection and Human Cognitive Architecture.

Instructional Science, 32(1-2), 9-31.

Taylor. 1993. Vygotskian Influences in Mathematics Education with Particular


MATERI PEDAGOGIK

BAB IV

KURIKULUM 2013





2016

1

KEGIATAN BELAJAR 3 : KURIKULUM 2013

A. Tujuan

Setelah membaca sumber belajar ini diharapkan Guru mempunyai wawasan tentang

rasional dan prinsip-prinsip pengembangan kurikulum khususnya kurikulum 2013

dengan tepat dan jelas, memahami tentang SKL, KI, dan KD pada tingkat satuan

pendidikan, serta mampu menganalisis keterkaitan SKL, KI, KD, dan indikator

pencapaian kompetensi


Diharapkan setelah membaca modul ini guru dapat:

1. Menjelaskan rasional dan prinsip-prinsip pengembangan kurikulum khususnya

kurikulum 2013 dengan tepat dan jelas

2. Menjelaskan pengertian SK, KI, dan KD.

3. Menganalisis keterkaitan SKL dengan KI dan KD.

4. Menganalisis kesesuaian indikator pembelajaran dengan KD.

C. Uraian Materi

Kurikulum sebagai satu kesatuan dari beberapa komponen pastilah ada memiliki

peran dan fungsi. Peran kurikulum yaitu:

a. Peran konservatif. Peran konservatif kurikulum adalah melestarikan berbagai

budaya sebagai warisan masa lalu.

b. Peran kreatif. Dalam peran kreatifnya, kurikulum harus mengandung hal-hal baru

sehingga dapat membantu siswa untuk dapat mengembangkan setiap potensi

yang dimilikinya agar dapat berperan aktif dalam kehidupan sosial masyarakat

yang senantiasa bergerak maju secara dinamis.

c. Peran kritis dan evaluatif. Kurikulum berperan untuk menyeleksi nilai dan budaya

mana yang perlu dipertahankan, dan mana yang harus dimiliki oleh siswa.

Sedangkan fungsi kurikulum yaitu:

a. Fungsi umum pendidikan. Maksudnya untuk mempersiapkan peserta didik agar

menjadi anggota masyarakat yang bertanggung jawab dan baik.

2

b. Suplementasi. Kurikulum sebagai alat pendidikan harus dapat memberikan

pelayanan kepada setiap siswa.

c. Eksplorasi. Kurikulum harus dapat menemukan dan mengembangkan minat dan

bakat masing-masing siswa.

d. Keahlian. Kurikulum berfungsi untuk mengembangkan kemampuan anak sesuai

dengan keahliannya yang didasarkan atas minat dan bakat siswa.

Adapun prinsip pengembangan kurikulum, yaitu.

a. Relevansi. Kurikulum yang dikembangkan oleh sekolah harus memiliki kesesuaian

(relevansi) sehingga kurikulum tersebut bisa bermanfaat. Ada dua relevansi:

relevansi internal, yaitu kesesuaian antara setiap komponen (anatomi)

kurikulum; kedua relevansi eksternal, yaitu program kurikulum harus sesuai dan

mampu menjawab terhadap tuntutan dan perkembangan kehidupan

masyarakat.

b. Fleksibilitas. Kurikulum harus bisa diterapkan secara lentur disesuaikan dengan

karakteristik dan potensi setiap siswa, juga dinamika kehidupan masyarakat.

c. Kontinuitas. Isi program dan penerapan kurikulum di setiap sekolah harus

memberi bekal bagi setiap siswa untuk mengembangkan kemampuan dan

potensi yang dimilikinya secara berkesinambungan dan berkelanjutan

(kontinuitas). Setiap satuan pendidikan mengembangkan kurikulum dengan

membaca dan mengetahui bagaimana program kurikulum di satuan pendidikan

yang lainnya.

d. Efisiensi dan Efektivitas. Kurikulum harus memungkinkan setiap personil untuk

menerapkannya secara mudah dengan menggunakan biaya secara proporsional

dan itulah efisien. Penggunaan seluruh sumber daya baik piranti kurikulum,

sumber daya manusia maupun sumber finansial harus menjamin bagi

tercapainya tujuan atau membawa hasil secara optimal dan itulah makna dari

prinsip efektivitas

Kurikulum yang diberlakukan di Indonesia sejak Indonesia merdeka telah mengalami

beberapa kali perubahan. Kurikulum tersebut secara berturut turut diberlakukan di

3

Indonesia disesuaikan dengan tuntutan perubahan jaman. Kurikulum tyang telah

diberlakukan sampai saat ini adalah Kurikulum 1947, Kurikulum 1952, Kurikulum 1964,

Kurikulum 1968. Kurikulum 1975, Kurikulum 1984, Kurikulum 1994, Kurikulum 2004

(Kurikulum berbasis kompetensi/KBK), Kurikulum 2006 (Kurikulum Tingkat Satuan

Pendidikan/KTSP), dan saat ini diterapkan Kurikulum 2013 secara berjenjang.

Komponen terpenting implementasi kurikulum adalah pelaksanaan proses

pembelajaran yang diselenggarakan di dalam dan/atau luar kelas untuk membantu

peserta didik mencapai kompetensi sikap, pengetahuan dan keterampilan. Peraturan

Menteri Pendidikan dan Kebudayaan nomor 65 tahun 2013 tentang Standar Proses

menyatakan bahwa proses pembelajaran menggunakan pendekatan atau metode

pembelajaran yang sesuai dengan karakteristik peserta didik dan mata pelajaran. Di

antara pendekatan dan metode yang dianjurkan dalam Standar Proses tersebut

adalah pendekatan saintifik, inkuiri, pembelajaran berbasis masalah dan

pembelajaran berbasis projek pada semua mata pelajaran. Pendekatan/metode

lainnya yang dapat diimplementasikan antara lain pembelajaran kontekstual dan

pembelajaran kooperatif.

Walaupun banyak guru SMP di Indonesia telah mengenal metode-metode tersebut,

pengimplementasian metode-metode tersebut di kelas merupakan hal yang belum

biasa. Untuk mengimplementasikannya, guru memerlukan panduan operasional yang

memberikan gambaran utuh kegiatan-kegiatan pembelajaran operasional apa saja

yang dilaksanakan pada tahap pendahuluan, inti, dan penutup. Sehubungan dengan

hal tersebut, perlu diterbitkan panduan proses pembelajaran yang secara rinci

memberikan petunjuk operasional bagaimana metode-metode tersebut

diimplementasikan pada kegiatan belajar mengajar pada tahap pendahuluan, inti,

dan penutup.

Pengembangan Kurikulum 2013 merupakan langkah lanjutan pengembangan

Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) yang telah dirintis pada tahun 2004 dan

Kurikulum 2006. Di dalam kerangka pengembangan kurikulum 2013, hanya 4 standar

yang berubah, yakni Standar Kompetensi Lulusan (SKL), Standar Proses, Standar Isi,

dan Standar Penilaian. Standar Kompetensi Lulusan adalah kriteria mengenai

kualifikasi kemampuan lulusan yang mencakup sikap, pengetahuan, dan

4

keterampilan. Standar Isi adalah kriteria mengenai ruang lingkup materi dan tingkat

Kompetensi untuk mencapai Kompetensi lulusan pada jenjang dan jenis pendidikan

tertentu. Standar Proses adalah kriteria mengenai pelaksanaan pembelajaran pada

satu satuan pendidikan untuk mencapai SKL. Standar Penilaian Pendidikan adalah

kriteria mengenai mekanisme, prosedur, dan instrumen penilaian hasil belajar

peserta didik.

Pada Kurikulum 2013, penyusunan kurikulum dimulai dengan menetapkan SKL

berdasarkan kesiapan siswa, tujuan pendidikan nasional, dan kebutuhan. Setelah

kompetensi ditetapkan kemudian ditentukan kurikulumnya yang terdiri dari kerangka

dasar kurikulum dan struktur kurikulum. Satuan pendidikan dan guru tidak diberikan

kewenangan menyusun silabus, tetapi disusun pada tingkat nasional. Guru lebih

diberikan kesempatan mengembangkan proses pembelajaran tanpa harus dibebani

dengan tugas-tugas penyusunan silabus yang memakan waktu yang banyak dan

memerlukan penguasaan teknis penyusunan yang memberatkan guru.

Kurikulum 2013 dikembangkan berdasarkan faktor-faktor sebagai berikut:

1. Tantangan internal. Tantangan internal antara lain terkait dengan kondisi

pendidikan dikaitkan dengan tuntutan pendidikan yang mengacu kepada 8

Standar Nasional Pendidikan yang meliputi SI, standar proses, SKL, standar

pendidik dan tenaga kependidikan, standar sarana dan prasarana, standar

pengelolaan, standar pembiayaan, dan standar penilaian pendidikan. Tantangan

lainnya terkait perkembangan penduduk usia produktif Indonesia. Jumlah

penduduk usia produktif ini akan mencapai puncaknya pada tahun 2020-2035

pada saat angkanya mencapai 70%.

2. Tantangan eksternal. Tantangan eksternal antara lain terkait dengan arus

globalisasi dan berbagai isu yang terkait pendidikan. Tantangan eksternal juga

terkait dengan pergeseran kekuatan ekonomi dunia, pengaruh dan imbas

teknosains serta mutu, investasi, dan transformasi bidang pendidikan.

Keikutsertaan Indonesia di dalam studi International Trends in International

Mathematics and Science Study (TIMSS) dan Program for International Student

Assessment (PISA) sejak tahun 1999 juga menunjukkan bahwa capaian anak-

anak Indonesia tidak menggembirakan. Hal ini antara lain dikarenakan banyak

5

materi uji yang ditanyakan tidak terdapat dalam kurikulum Indonesia.

Kurikulum 2013 dirancang dengan karakteristik sebagai berikut.

1. Mengembangkan keseimbangan antara sikap spiritual dan sosial, pengetahuan

dan keterampilan, serta menerapkannya dalam berbagai situasi di sekolah dan

masyarakat;

2. Menempatkan sekolah sebagai bagian dari masyarakat yang memberikan

pengalaman belajar agar peserta didik mampu menerapkan apa yang dipelajari

di sekolah ke masyarakat dan memanfaatkan masyarakat sebagai sumber

belajar;

3. Memberi waktu yang cukup leluasa untuk mengembangkan berbagai sikap,

pengetahuan, dan keterampilan;

4. Mengembangkan kompetensi yang dinyatakan dalam bentuk Kompetensi Inti

kelas yang dirinci lebih lanjut dalam kompetensi dasar mata pelajaran;

5. Mengembangkan Kompetensi Inti kelas menjadi unsur pengorganisasi (organizing

elements) Kompetensi Dasar. Semua KD dan proses pembelajaran dikembangkan

untuk mencapai kompetensi yang dinyatakan dalam KI;

6. Mengembangkan Kompetensi Dasar berdasar pada prinsip akumulatif, saling

memperkuat (reinforced) dan memperkaya (enriched) antar-mata pelajaran dan

jenjang pendidikan (organisasi horizontal dan vertikal).

Dalam kurikulum 2013, proses pembelajaran menggunakan pendekatan saintifik,

yaitu pembelajaran yang mendorong siswa lebih mampu dalam mengamati,

menanya, mengumpulkan informasi, mengasosiasi/menalar, dan mengomunikasikan.

Hasil akhirnya adalah peningkatan dan keseimbangan antara soft skills serta hard

skills siswa yang meliputi aspek kompetensi sikap, keterampilan, dan pengetahuan.

Model pembelajaran yang diperlukan adalah yang memungkinkan terbudayakannya

kecapakan berpikir sains, terkeﾏbangkannya さsense of inquiryざ dan keﾏaﾏpuan berpikir kreatif siswa. Model pembelajaran harus mampu menghasilkan kemampuan

untuk belajar, bukan saja diperolehnya sejumlah pengetahuan, keterampilan, dan

sikap, tetapi yang lebih penting adalah bagaimana hal itu diperoleh siswa.

Penguatan materi pada Kurikulum 2013 dilakukan dengan pengurangan materi yang

tidak relevan serta pendalaman dan perluasan materi yang relevan bagi peserta didik.

6

Juga menambahkan materi yang dianggap penting dalam perbandingan

internasional, serta penguatan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai. Cakupan

materi di SMP meliputi bilangan rasional, real, pengenalan aljabar, himpunan,

geometri dan pengukuran (termasuk transformasi, bangun tidak beraturan), dan

statistika dan peluang (termasuk metode statistik sederhana.

Secara umum, perbaikan Kurikulum 2013 bertujuan agar selaras antara ide, desain,

dokumen, dan pelaksanaannya. Secara khusus, perbaikan Kurikulum 2013 bertujuan

menyelaraskan KI-KD, silabus, pedoman mata pelajaran, pembelajaran, penilaian,

dan buku teks.

Perbaikan tersebut dilaksanakan berdasarkan prinsip perbaikan kurikulum sebagai

berikut.

1. Keselarasan

Dokumen KI-KD, Silabus, Buku Teks Pelajaran, Pembelajaran, dan Penilaian Hasil

Belajar harus selaras dari aspek kompetensi dan lingkup materi.

2. Mudah Dipelajari

Lingkup kompetensi dan materi yang dirumuskan dalam KD mudah dipelajari

oleh peserta didik sesuai dengan tingkat perkembangan psikologis dan aspek

pedagogis.

3. Mudah Diajarkan

Lingkup kompetensi dan materi yang dirumuskan pada KD mudah diajarkan oleh

guru sesuai dengan gaya belajar peserta didik, karakteristik mata pelajaran,

karakteristik kompetensi, dan sumber belajar yang ada di lingkungan.

4. Terukur

Kompetensi dan materi yang diajarkan terukur melalui indikator yang mudah

dirumuskan dan layak dilaksanakan.

5. Bermakna untuk Dipelajari

Kompetensi dan materi yang diajarkan mempunyai kebermaknaan bagi peserta

didik sebagai bekal kehidupan.

Di dalam kerangka pengembangan kurikulum 2013, terdapat 4 standar yang

berubah, yakni Standar Kompetensi Lulusan (SKL), Standar Proses, Standar Isi, dan

7

Standar Penilaian.

1. Standar Kompetensi Lulusan (SKL)

Berdasarkan analisis kebutuhan, potensi, dan karakteristik sosial, ekonomi, dan

budaya daerah, maka ditetapkan SKL sebagai kriteria kualifikasi kemampuan

lulusan yang mencakup sikap, pengetahuan, dan keterampilan. SKL sebagai

acuan utama pengembangan ketujuh standar pendidikan lainnya. SKL terdiri 3

ranah yaitu sikap, pengetahuan dan ketrampilan. Ranah sikap mencakup 4

elemen yaitu proses, individu, sosial, dan alam. Ranah pengetahuan mencakup 3

elemen yaitu proses, obyek, dan subyek, sedangkan ranah ketrampilan terbagi 3

elemen yaitu proses, abstrak, dan kongkrit. Setiap elemen digunakan kata-kata

operasional yang berbeda. Selanjutnya SKL diterjemahkan kedalam Kompetensi

Inti yang berada dibawahnya.

Standar Kompetensi Lulusan terdiri atas:

a. Dimensi Sikap. Manusia yang memiliki pribadi yang beriman, berakhlak

mulia, percaya diri, dan bertanggung jawab dalam berinteraksi secara efektif

dengan lingkungan sosial, alam sekitar, serta dunia dan peradabannya, yang

dicapai melalui: menerima, menjalankan, menghargai, menghayati, dan

mengamalkan.

b. Dimensi Pengetahuan. Manusia yang memiliki pribadi yang menguasai ilmu

pengetahuan, teknologi, seni, budaya dan berwawasan kemanusiaan,

kebangsaan, kenegaraan, dan peradaban, yang dicapai melalui: mengetahui,

memahami, menerapkan, menganalisis, dan mengevaluasi.

c. Dimensi Keterampilan. Manusia yang memiliki pribadi yang berkemampuan

pikir dan tindak yang efektif dan kreatif dalam ranah abstrak dan konkret,

yang dicapai melalui: mengamati; menanya; mencoba dan mengolah;

menalar; mencipta; menyajikan dan mengomunikasikan

Perumusan kompetensi lulusan antarsatuan pendidikan mempertimbangkan

gradasi setiap tingkatan satuan pendidikan dan memperhatikan kriteria sebagai

berikut: perkembangan psikologis anak, lingkup dan kedalaman materi,

kesinambungan, dan fungsi satuan pendidikan.

8

Tabel. 1. Lulusan SD/MI/SDLB/Paket A; SMP/MTs/SMPLB/Paket B; dan

SMA/MA/SMALB/Paket C memiliki kompetensi pada dimensi sikap

SD/MI/SDLB/

Paket A

SMP/MTs/SMPLB/

Paket B

SMA/MA/SMALB/

Paket C

RUMUSAN

Memiliki perilaku yang

mencerminkan sikap:

1. beriman dan bertakwa

kepada Tuhan YME,

2. berkarakter, jujur, dan

peduli,

3. bertanggungjawab,

4. pembelajar sejati

sepanjang hayat, dan

5. sehat jasmani dan

rohani

sesuai dengan

perkembangan anak di

lingkungan keluarga,

sekolah, masyarakat dan

lingkungan alam sekitar,

bangsa, dan negara.


mencerminkan sikap:


kepada Tuhan YME,


peduli,

3. bertanggungjawab




rohani

sesuai dengan





bangsa, negara, dan

kawasan regional.


mencerminkan sikap:


kepada Tuhan YME,


peduli,

3. bertanggungjawab,




rohani

sesuai dengan





bangsa, negara, kawasan

regional, dan

internasional.

Tabel 2. Lulusan SD/MI/SDLB/Paket A; SMP/MTs/ SMPLB/Paket B; dan SMA/MA/

SMALB/Paket C memiliki kompetensi pada dimensi pengetahuan.

SD/MI/SDLB/

Paket A

SMP/MTs/SMPLB/

Paket B

SMA/MA/SMALB/

Paket C

RUMUSAN

9

Memiliki pengetahuan

faktual, konseptual,

prosedural, dan

metakognitif pada tingkat

dasar berkenaan dengan:

1. ilmu pengetahuan,

2. teknologi,

3. seni, dan

4. budaya.

Mampu mengaitkan

pengetahuan di atas

dalam konteks diri sendiri,

keluarga, sekolah,

masyarakat dan


bangsa, dan negara.



prosedural, dan


teknis dan spesifik

sederhana berkenaan

dengan:


2. teknologi,

3. seni, dan

4. budaya.

Mampu mengaitkan

pengetahuan di atas


keluarga, sekolah,

masyarakat dan


bangsa, negara, dan

kawasan regional.



prosedural, dan


teknis, spesifik, detil, dan

kompleks berkenaan

dengan:


2. teknologi,

3. seni,

4. budaya, dan

5. humaniora.

Mampu mengaitkan

pengetahuan di atas


keluarga, sekolah,

masyarakat dan


bangsa, negara, serta

kawasan regional

dan internasional.

Tabel 3. Istilah pengetahuan Faktual, Konseptual, Prosedural, dan Metakognitif .

PENJELASAN SD/MI/SDLB/

Paket A

SMP/MTs/SMPLB/

Paket B

SMA/MA/SMALB/

Paket C

Faktual Pengetahuan dasar

berkenaan dengan

ilmu pengetahuan,

teknologi, seni, dan

budaya terkait dengan

Pengetahuan teknis

dan spesifik tingkat

sederhana berkenaan

dengan ilmu

pengetahuan,

Pengetahuan teknis

dan spesifik, detail

dan kompleks

berkenaan dengan

ilmu pengetahuan,

10

diri sendiri, keluarga,

sekolah, masyarakat

dan lingkungan alam

sekitar, bangsa, dan

negara.



masyarakat dan

lingkungan alam

sekitar, bangsa,

negara, dan kawasan

regional.



masyarakat dan

lingkungan alam

sekitar, bangsa,

negara, kawasan

regional, dan

internasional.

Konseptual Terminologi/

istilah yang

digunakan, klasifikasi,

kategori, prinsip, dan

generalisasi

berkenaan dengan

ilmu pengetahuan,

teknologi, seni dan



sekolah, masyarakat

dan lingkungan alam

sekitar, bangsa, dan

negara.

Terminologi/

istilah dan klasifikasi,

kategori, prinsip,

generalisasi dan teori,

yang digunakan

terkait dengan

pengetahuan teknis


sederhana berkenaan

dengan ilmu

pengetahuan,



masyarakat dan

lingkungan alam

sekitar, bangsa,

negara, dan kawasan

regional. masyarakat

dan lingkungan alam

sekitar, bangsa,

negara, dan kawasan

regional.

Terminologi/

istilah dan klasifikasi,

kategori, prinsip,

generalisasi,

teori,model, dan

struktur yang

digunakan terkait

dengan pengetahuan

teknis dan spesifik,

detail dan kompleks

berkenaan dengan

ilmu pengetahuan,



masyarakat dan

lingkungan alam

sekitar, bangsa,

negara, kawasan

regional, dan

internasional.

11

Prosedural Pengetahuan tentang

cara melakukan

sesuatu atau kegiatan

yang berkenaan

dengan ilmu

pengetahuan,




sekolah, masyarakat

dan lingkungan alam

sekitar, bangsa dan

negara.

Pengetahuan tentang

cara melakukan


yang terkait dengan

pengetahuan teknis,

spesifik, algoritma,

metode tingkat

sederhana berkenaan

dengan ilmu

pengetahuan,



masyarakat dan

lingkungan alam

sekitar, bangsa,

negara, dan kawasan

regional. kawasan

regional.

Pengetahuan tentang

cara melakukan


yang terkait dengan

pengetahuan teknis,

spesifik, algoritma,

metode, dan kriteria

untuk menentukan

prosedur yang sesuai

berkenaan dengan

ilmu pengetahuan,


budaya, terkait

dengan masyarakat

dan lingkungan alam

sekitar, bangsa,

negara, kawasan

regional, dan

internasional. sekitar,

bangsa, negara,

kawasan regional, dan

internasional.

Metakognitif Pengetahuan tentang

kekuatan dan

kelemahan diri sendiri

dan menggunakannya

dalam mempelajari

ilmu pengetahuan,

teknologi, seni dan



Pengetahuan tentang

kekuatan dan


dan menggunakannya

dalam mempelajari

pengetahuan teknis


sederhana berkenaan

dengan ilmu

Pengetahuan tentang

kekuatan dan


dan menggunakannya

dalam mempelajari

pengetahuan teknis,

detail, spesifik,

kompleks, kontekstual

dan kondisional

12

sekolah, masyarakat

dan lingkungan alam

sekitar, bangsa dan

negara.

pengetahuan,



masyarakat dan

lingkungan alam

sekitar, bangsa,

negara, dan kawasan

regional.

berkenaan dengan

ilmu pengetahuan,



masyarakat dan

lingkungan alam

sekitar, bangsa,

negara, kawasan

regional, dan

internasional.

Tabel 4. Lulusan SD/MI/SDLB/Paket A; SMP/MTs/SMPLB/Paket B; dan SMA/MA/

SMALB/Paket C memiliki kompetensi pada dimensi keterampilan.

SD/MI/SDLB/

Paket A

SMP/MTs/SMPLB/

Paket B

SMA/MA/SMALB/

Paket C

RUMUSAN

Memiliki keterampilan

berpikir dan bertindak:

1. kreatif,

2. produktif,

3. kritis,

4. mandiri,

5. kolaboratif, dan

6. komunikatif

melalui pendekatan ilmiah

sesuai dengan tahap

perkembangan anak yang

relevan dengan tugas yang

diberikan



1. kreatif,

2. produktif,

3. kritis,

4. mandiri,

5. kolaboratif, dan

6. komunikatif

melalui pendekatan

ilmiah sesuai dengan

yang dipelajari di satuan

pendidikan dan sumber

lain secara mandiri



1. kreatif,

2. produktif,

3. kritis,

4. mandiri,

5. kolaboratif, dan

6. komunikatif

melalui pendekatan ilmiah

sebagai pengembangan

dari yang dipelajari di

satuan pendidikan dan

sumber lain secara

mandiri

13

2. Kompetensi Inti (KI)

Kompetensi inti (KI) merupakan standar penilaian yang harus dimiliki secara

berbeda pada setiap tingkatan dan kelas. KI merupakan komponen penilaian

yang akan dapat mengejawantahkan/mewujudkan isi dari SKL. Isi KI harus

mencerminkan harapan dari SKL Kompetensi inti (KI) terdiri dari KI-1 sampai

dengan KI-4. Rumusan setiap KI berbeda sesuai dengan aspeknya. Untuk

mencapai kemampuan yang terdapat di dalam KI perlu diterjemahkan kedalam

KD yang sesuai dengan aspek pada setiap KI.

KI merupakan tingkat kemampuan untuk mencapai SKL yang harus dimiliki

seorang peserta didik pada setiap tingkat kelas atau program yang menjadi

landasan pengembangan Kompetensi Dasar. Rumusan KI meliputi:

a. Kompetensi Inti-1 (KI-1) untuk kompetensi inti sikap spiritual;

b. Kompetensi Inti-2 (KI-2) untuk kompetensi inti sikap sosial;

c. Kompetensi Inti-3 (KI-3) untuk kompetensi inti pengetahuan;

d. Kompetensi Inti-4 (KI-4) untuk kompetensi inti keterampilan.

KI berfungsi sebagai unsur pengorganisasi (organising element) KD. Sebagai

unsur pengorganisasi, KI merupakan pengikat untuk organisasi vertikal dan

organisasi horizontal KD. Organisasi vertikal KD adalah keterkaitan KD satu kelas

dengan kelas di atasnya sehingga memenuhi prinsip belajar yaitu terjadi suatu

akumulasi yang berkesinambungan antarkompetensi yang dipelajari peserta

didik. Organisasi horizontal adalah keterkaitan antara KD satu mata pelajaran

dengan KD dari mata pelajaran yang berbeda dalam satu kelas yang sama

sehingga saling memperkuat.

Uraian tentang KI untuk jenjang SMP/MTs dapat dilihat pada tabel berikut.

KOMPETENSI INTI

KELAS VII

KOMPETENSI INTI

KELAS VIII

KOMPETENSI INTI

KELAS IX

1. Menghargai dan

menghayati ajaran

1. Menghargai dan

menghayati ajaran

1. Menghargai dan

menghayati ajaran

14

KOMPETENSI INTI

KELAS VII

KOMPETENSI INTI

KELAS VIII

KOMPETENSI INTI

KELAS IX

agama yang dianutnya agama yang dianutnya agama yang

dianutnya

2. Menghargai dan

menghayati perilaku

jujur, disiplin, tanggung

jawab, peduli (toleransi,

gotong royong), santun,

percaya diri, dalam

berinteraksi secara

efektif dengan

lingkungan sosial dan

alam dalam jangkauan

pergaulan dan

keberadaannya

2. Menghargai dan

menghayati perilaku

jujur, disiplin, tanggung

jawab, peduli (toleransi,

gotong royong), santun,

percaya diri, dalam

berinteraksi secara

efektif dengan


alam dalam jangkauan

pergaulan dan

keberadaannya

2. Menghargai dan

menghayati perilaku

jujur, disiplin,

tanggungjawab,

peduli (toleransi,

gotong royong),

santun, percaya diri,

dalam berinteraksi

secara efektif dengan


alam dalam

jangkauan pergaulan

dan keberadaannya

3. Memahami pengetahuan

(faktual, konseptual, dan

prosedural) berdasarkan

rasa ingin tahunya

tentang ilmu

pengetahuan, teknologi,

seni, budaya terkait

fenomena dan kejadian

tampak mata

3. Memahami dan

menerapkan

pengetahuan (faktual,

konseptual, dan

prosedural) berdasarkan

rasa ingin tahunya

tentang ilmu

pengetahuan, teknologi,

seni, budaya terkait

fenomena dan kejadian

tampak mata

3. Memahami dan

menerapkan

pengetahuan (faktual,

konseptual, dan

prosedural)

berdasarkan rasa

ingin tahunya tentang

ilmu pengetahuan,

teknologi, seni,

budaya terkait

fenomena dan

kejadian tampak

mata

4. Mencoba, mengolah, 4. Mengolah, menyaji, dan 4. Mengolah, menyaji,

15

KOMPETENSI INTI

KELAS VII

KOMPETENSI INTI

KELAS VIII

KOMPETENSI INTI

KELAS IX

dan menyaji dalam ranah

konkret (menggunakan,

mengurai, merangkai,

memodifikasi, dan

membuat) dan ranah

abstrak (menulis,

membaca, menghitung,

menggambar, dan

mengarang) sesuai

dengan yang dipelajari di

sekolah dan sumber lain

yang sama dalam sudut

pandang/teori

menalar dalam ranah

konkret (menggunakan,


memodifikasi, dan

membuat) dan ranah

abstrak (menulis,

membaca, menghitung,

menggambar, dan

mengarang) sesuai

dengan yang dipelajari di

sekolah dan sumber lain

yang sama dalam sudut

pandang/teori

dan menalar dalam

ranah konkret

(menggunakan,


memodifikasi, dan

membuat) dan ranah

abstrak (menulis,

membaca,

menghitung,

menggambar, dan

mengarang) sesuai

dengan yang

dipelajari di sekolah

dan sumber lain yang

sama dalam sudut

pandang/teori

Kompetensi inti sikap spiritual (KI-1) dan kompetensi inti sikap sosial (KI-2)

dicapai melalui pembelajaran tidak langsung (indirect teaching), yaitu:

keteladanan, pembiasaan, dan budaya sekolah dengan memperhatikan

karakteristik mata pelajaran serta kebutuhan dan kondisi peserta didik.

Penumbuhan dan pengembangan kompetensi sikap dilakukan sepanjang proses

pembelajaran berlangsung dan dapat digunakan sebagai pertimbangan guru

dalam mengembangkan karakter peserta didik lebih lanjut.

3. Kompetensi Dasar (KD)

Kompetensi dasar pada Kurikulum 2013 SMP/MTs berisi kemampuan dan

muatan pembelajaran untuk mata pelajaran pada SMP/MTs yang mengacu pada

kompetensi inti. Kompetensi dasar dirumuskan untuk mencapai kompetensi inti.

16

Rumusan kompetensi dasar dikembangkan dengan memperhatikan karakteristik

dan kemampuan peserta didik, dan kekhasan masing-masing mata pelajaran.

Kompetensi dasar untuk Mata Pelajaran Pendidikan Agama dan Budi Pekerti dan

Mata Pelajaran Pendidikan Pancasila dan Kewarganegaraan meliputi empat

kelompok sesuai dengan pengelompokan kompetensi inti sebagai berikut.

a. Kelompok 1: kelompok KD sikap spiritual dalam rangka menjabarkan KI-1;

b. Kelompok 2: kelompok KD sikap sosial dalam rangka menjabarkan KI-2;

c. Kelompok 3: kelompok KD pengetahuan dalam rangka menjabarkan KI-3;

d. Kelompok 4: kelompok KD keterampilan dalam rangka menjabarkan KI-4.

Kompetensi dasar yang berkenaan dengan sikap spiritual (mendukung KI-1) dan

sikap sosial (mendukung KI-2) ditumbuhkan melalui pembelajaran tidak langsung

(indirect teaching) yaitu pada saat peserta didik belajar tentang pengetahuan

(mendukung KI-3) dan keterampilan (mendukung KI-4). Pembelajaran langsung

berkenaan dengan pembelajaran yang menyangkut KD yang dikembangkan dari

KI-3 dan KI-4. Keduanya, dikembangkan secara bersamaan dalam suatu proses

pembelajaran dan menjadi wahana untuk mengembangkan KD pada KI-1 dan KI-

2. Pembelajaran KI-1 dan KI-2 terintegrasi dengan pembelajaran KI-3 dan KI-4.

4. Indikator

Indikator pencapaian kompetensi (IPK) merupakan penanda pencapaian KD yang

ditandai oleh perubahan perilaku yang dapat diukur yang mencakup sikap,

pengetahuan, dan keterampilan. IPK dikembangkan sesuai dengan karakteristik

siswa, mata pelajaran, satuan pendidikan, potensi daerah dan dirumuskan dalam

kata kerja operasional yang terukur dan/atau dapat diobservasi. Dalam

mengembangkan IPK perlu mempertimbangkan: (a) tuntutan kompetensi yang

dapat dilihat melalui kata kerja yang digunakan dalam KD; (b) karakteristik mata

pelajaran, siswa, dan sekolah; (c) potensi dan kebutuhan siswa, masyarakat, dan

lingkungan/daerah.

Dalam mengembangkan pembelajaran dan penilaian, terdapat dua rumusan

indikator, yaitu: indikator pencapaian kompetensi yang terdapat dalam RPP, dan

17

indikator penilaian yang digunakan dalam menyusun kisi-kisi dan menulis soal

yang dikenal sebagai indikator soal.

Indikator Pencapaian Kompetensi (IPK) memiliki kedudukan yang sangat strategis

dalam mengembangkan pencapaian kompetensi dasar. IPK berfungsi sebagai

berikut:

a. Pedoman dalam mengembangkan materi pembelajaran.

Pengembangan materi pembelajaran harus sesuai dengan indikator yang

dikembangkan. IPK yang dirumuskan secara cermat dapat memberikan arah

pengembangan materi pembelajaran yang efektif sesuai dengan karakteristik

mata pelajaran, potensi dan kebutuhan siswa, sekolah, serta lingkungan.

b. Pedoman dalam mendesain kegiatan pembelajaran.

Pengembangan desain pembelajaran hendaknya sesuai IPK yang dikembangkan,

karena IPK dapat memberikan gambaran kegiatan pembelajaran yang efektif

untuk mencapai kompetensi. IPK yang menuntut kompetensi dominan pada

aspek prosedural menunjukkan agar kegiatan pembelajaran dilakukan tidak

dengan strategi ekspositori melainkan lebih tepat dengan strategi discovery-

inquiry.

c. Pedoman dalam mengembangkan bahan ajar.

Bahan ajar perlu dikembangkan oleh guru guna menunjang pencapaian

kompetensi siswa. Pemilihan bahan ajar yang efektif harus sesuai tuntutan IPK

sehingga dapat meningkatkan pencapaian kompetensi secara maksimal.

d. Pedoman dalam merancang dan melaksanakan penilaian hasil belajar.

Indikator menjadi pedoman dalam merancang, melaksanakan, serta

mengevaluasi hasil belajar. Rancangan penilaian memberikan acuan dalam

menentukan bentuk dan jenis penilaian, serta pengembangan indikator

penilaian.

Pengembangan IPK harus mengakomodasi kompetensi yang tercantum dalam

KD. IPK dirumuskan dalam bentuk kalimat dengan kata kerja operasional.

Rumusan IPK sekurang-kurangnya mencakup dua hal yaitu tingkat kompetensi

18

dan materi yang menjadi media pencapaian kompetensi. Kata kerja operasional

pada IPK pencapaian kompetensi aspek pengetahuan dapat mengacu pada

ranah kognitif taksonomi Bloom, aspek sikap dapat mengacu pada ranah afektif

taksonomi Bloom, aspek keterampilan dapat mengacu pada ranah psikomotor

taksonomi Bloom.

IPK pada Kurikulum 2013 untuk KD yang diturunkan dari KI-1 dan KI-2

dirumuskan dalam bentuk perilaku umum yang bermuatan nilai dan sikap yang

gejalanya dapat diamati sebagai dampak pengiring dari KD pada KI-3 dan KI-4.

IPK untuk KD yang diturunkan dari KI-3 dan KI-4 dirumuskan dalam bentuk

perilaku spesifik yang dapat diamati dan terukur.

5. Silabus Mata Pelajaran

Silabus mata pelajaran merupakan pedoman dalam menyusun rencana kegiatan

pembelajaran pada setiap mata pelajaran yang mencakup kompetensi dasar,

materi pembelajaran, dan kegiatan pembelajaran. Hubungan logis antar-

berbagai komponen dalam silabus dari setiap mata pelajaran merupakan langkah

yang harus dipersiapkan untuk mencapai standar kompetensi lulusan. Silabus

mata pelajaran juga dapat dijadikan pedoman dalam menyusun buku siswa yang

memuat materi pelajaran, aktivitas peserta didik, dan evaluasi.

Kompetensi dasar merupakan kompetensi minimal yang harus dimiliki oleh

peserta didik setelah kegiatan pembelajaran baik kompetensi pengetahuan

maupun keterampilan. Materi pembelajaran yang diturunkan dari kompetensi

dasar berisi materi-materi pokok pada setiap mata pelajaran. Kegiatan

pembelajaran merupakan langkah-langkah yang harus dilakukan dalam

pembelajaran, dapat dilakukan melalui pendekatan saintifik, pembelajaran

berbasis masalah, pembelajaran berbasis proyek, pembelajaran penemuan, atau

pembelajaran penyelidikan, termasuk pembelajaran kooperatif sesuai dengan

karakteristik mata pelajaran dan kompetensi yang akan dicapai dalam

pembelajaran tersebut.

19

Silabus disusun dengan format dan penyajian/penulisan yang sederhana

sehingga mudah dipahami dan dilaksanakan oleh guru. Penyederhanaan format

dimaksudkan agar penyajiannya lebih efisien, tidak terlalu banyak halaman

namun lingkup dan substansinya tidak berkurang, serta tetap

mempertimbangkan tata urutan materi dan kompetensinya. Penyusunan silabus

ini dilakukan dengan prinsip keselarasan antara ide, desain, dan pelaksanaan

kurikulum, kemudahan bagi guru dalam mengajar, kemudahan bagi peserta didik

dalam belajar, keterukuran pencapaian kompetensi, kebermaknaan, dan

kebermanfaatan untuk dipelajari sebagai bekal untuk kehidupan dan kelanjutan

pendidikan peserta didik.

Komponen silabus mencakup kompetensi dasar, materi pembelajaran, dan

kegiatan pembelajaran. Uraian pembelajaran yang terdapat dalam silabus

merupakan alternatif kegiatan belajar berbasis aktivitas. Pembelajaran tersebut

merupakan alternatif dan inspirasi bagi guru dalam mengembangkan berbagai

model pembelajaran yang sesuai dengan karakteristik peserta didik dan mata

pelajaran.

Kompetensi sikap spiritual dan sompetensi sikap sosial dicapai melalui

pembelajaran tidak langsung (indirect teaching) pada pembelajaran kompetensi

pengetahuan dan kompetensi keterampilan melalui keteladanan, pembiasaan,

dan budaya sekolah dengan memperhatikan karakteristik mata pelajaran, serta

kebutuhan dan kondisi peserta didik. Penumbuhan dan pengembangan

kompetensi sikap dilakukan sepanjang proses pembelajaran berlangsung, dan

dapat digunakan sebagai pertimbangan guru dalam mengembangkan karakter

peserta didik lebih lanjut.

6. Keterkaitan antara SKL, KI-KD, dan Silabus

Standar kompetensi kulusan adalah kriteria mengenai kualifikasi kemampuan

lulusan yang mencakup sikap, pengetahuan, dan keterampilan.

20

Kompetensi inti merupakan tingkat kemampuan untuk mencapai standar

kompetensi lulusan yang harus dimiliki seorang peserta didik pada setiap

tingkat kelas atau program yang menjadi landasan pengembangan kompetensi

dasar. Kompetensi inti mencakup: sikap spiritual, sikap sosial, pengetahuan,

dan keterampilan yang berfungsi sebagai pengintegrasi muatan pembelajaran,

mata pelajaran atau program dalam mencapai standar kompetensi lulusan.

Kompetensi dasar adalah kemampuan untuk mencapai kompetensi inti yang

harus diperoleh peserta didik melalui pembelajaran. Dalam setiap rumusan

kompetensi dasar terdapat unsur kemampuan berpikir dan materi.

Standar kompetensi lulusan adalah muara utama pencapaian yang dituju semua

mata pelajaran pada jenjang tertentu. Sedangkan kompetensi inti adalah pijakan

pertama pencapaian yang dituju semua mata pelajaran pada tingkat kompetensi

tertentu. Penjabaran kompetensi inti untuk tiap mata pelajaran tersaji dalam

rumusan kompetensi dasar.

Alur pencapaian kompetensi lulusan, kompetensi inti, dan kompetensi dasar

melalui proses pembelajaran dan penilaian adalah sebagai berikut.

(1) Kompetensi inti (KI-3 dan KI-4) memberikan arah tingkat kompetensi

pengetahuan dan keterampilan minimal yang harus dicapai peserta didik.

(2) Kompetensi dasar dari KI-3 adalah dasar pengembangan materi

pembelajaran, sedangkan kompetensi dasar dari KI-4 mengarahkan

keterampilan dan pengalaman belajar yang perlu dilakukan peserta didik.

Dari sinilah pendidik dapat mengembangkan proses belajar dan cara

penilaian yang diperlukan melalui pembelajaran langsung.

(3) Dari proses belajar dan pengalaman belajar, peserta didik akan memperoleh

pembelajaran tidak langsung berupa pengembangan sikap sosial dan

spiritual yang relevan dengan berpedoman pada kompetensi dasar dari KI-2

dan KI-1.

(4) Rangkaian dari KI-KD sampai dengan penilaian tertuang dalam silabus,

kecuali untuk tujuan pembelajaran, tidak diwajibkan dicantumkan baik

dalam RPP maupun dalam Silabus.

21

Gambar 2. Keterkaitan SKL, KI dan KD dalam Pembelajaran dan Penilaian

Pada bagian ini akan diberikan contoh analisis keterkaitan KI dan KD dengan indikator

pencapaian kompetensi dan materi pembelajaran pada topik kekongruenan dan

kesebangunan.

KI1-

KD1*)

KI2-

KD2*)

KI3-KD-

3

KI4-KD-

4

S

K

L

Materi

Pem-

bela-

jaran

Kegiatan

Pembela-

jaran

S

K

L

KETERKAITAN SKL, KI, DAN KD DALAM PEMBELAJARAN DAN PENILAIAN

S I L A B U S

IPK*)

IPK*)

IPK

IPK

*) UNTUK MAPEL:

PENDIDIKAN AGAMA DAN BUDI

PEKERTI PENDIDIKAN

PANCASILA DAN

KEWARGANEGARAAN.

Penilaian

Sikap*) Pengeta

huan Keteram-

pilan

22

Kompetensi Inti

Kompetensi

Dasar

Indikator Pencapaian

Kompetensi

Materi

Pembelajaran

1. Memahami dan

menerapkan

pengetahuan

(faktual,

konseptual, dan

prosedural)

berdasarkan rasa

ingin tahunya

tentang ilmu

pengetahuan,

teknologi, seni,

budaya terkait

fenomena dan

kejadian tampak

mata

3.6 Memaham

i konsep

kesebanguna

n dan

kekongruena

n geometri

melalui

pengamatan

3.6.1. Menjelaskan

syarat kongruen

dua bangun

segibanyak

(polygon).

3.6.2. Menentukan sisi-

sisi dan sudut-sudut

yang bersesuaian

pada dua bangun

datar yang kongruen

3.6.3. Menentukan

panjang sisi dan besar

sudut yang belum

diketahui pada dua

bangun yang

kongruen

3.6.4. Menjelaskan

syarat-syarat dua

segitiga yang

kongruen.

3.6.5. Membuktikan dua

segitiga kongruen

3.6.6. Menyelesaikan

masalah yang

berkaitan dengan

Topik:

Kekongruenan

dan

Kesebangunan

Sub Topik:

Kekongruenan

Bangun Datar

Kekongruenan

Dua Segitiga

Kesebangunan

Bangun Datar

Kesebangunan

Dua Segitiga

3.6.8. Menentukan sisi- sisi dan sudut-sudut yang bersesuaian pada dua bangun yang sebangun 3.6.9. Menentukan panjang sisi yang belum diketahui dari dua bangun sebangun 3.6.10. Menjelaskan syarat-syarat dua segitiga yang sebangun 3.6.11. Menentukan sisi- sisi dan sudut-sudut yang bersesuaian pada dua segitiga yang sebangun 3.6.12 Menentukan panjang sisi yang belum diketahui dari dua segitiga sebangun

23

4 Mengolah, menyaji, dan menalar dalam ranah konkret (menggunakan, mengurai, merangkai, memodifikasi, dan membuat) dan ranah abstrak (menulis, membaca, menghitung, menggambar, dan mengarang) sesuai dengan yang dipelajari di sekolah dan sumber lain yang sama dalam sudut pandang/teori

4.5. Menyelesa ikan permasalahan nyata hasil pengamatan yang terkait penerapan kesebangunan dan kekongruenan

4.5.1. Memilih srategi yang tepat dalam menyelesaikan masalah nyata yang berkaitan dengan kekongruenan dan kesebangunan. 4.5.2. Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan kekongruenan dan kesebangunan.

Pengembangan Indikator Pencapaian Kompetensi (IPK) dan Materi Pembelajaran

Pengembangan indikator dan materi pembelajaran merupakan merupakan 2

kemampuan yang harus dikuasai seorang guru sebelum mengembangkan RPP dan

melaksanakan pembelajaran. Melalui pemahaman keterkaitan kompetensi (SKL-KI-

KD), maka pendidik yang mengampu mata pelajaran Matematika dapat merumuskan

indikator pencapaian kompetensi pengetahuan terkait dengan dimensi pengetahuan

dan dimensi proses kognitif serta indikator keterampilan berkaitan tidak hanya

keterampilan bertindak tetapi juga keterampilan berpikir yang juga dikatakan sebagai

keterampilan abstrak dan konkret.

Pada Kurikulum 2013, penyusunan kurikulum dimulai dengan menetapkan SKL

berdasarkan kesiapan siswa, tujuan pendidikan nasional, dan kebutuhan. Setelah

kompetensi ditetapkan kemudian ditentukan kurikulumnya yang terdiri dari kerangka

dasar kurikulum dan struktur kurikulum. Satuan pendidikan dan guru tidak diberikan

kewenangan menyusun silabus, tetapi disusun pada tingkat nasional. Guru lebih

diberikan kesempatan mengembangkan proses pembelajaran tanpa harus dibebani

dengan tugas-tugas penyusunan silabus yang memakan waktu yang banyak dan

memerlukan penguasaan teknis penyusunan yang memberatkan guru. Kurikulum 2013

dikembangkan berdasarkan faktor-faktor sebagai berikut:

1. Tantangan internal. Tantangan internal antara lain terkait dengan kondisi

pendidikan dikaitkan dengan tuntutan pendidikan yang mengacu kepada 8

24

Standar Nasional Pendidikan yang meliputi SI, standar proses, SKL, standar

pendidik dan tenaga kependidikan, standar sarana dan prasarana, standar

pengelolaan, standar pembiayaan, dan standar penilaian pendidikan. Tantangan

lainnya terkait perkembangan penduduk usia produktif Indonesia. Jumlah

penduduk usia produktif ini akan mencapai puncaknya pada tahun 2020-2035

pada saat angkanya mencapai 70%.

2. Tantangan eksternal. Tantangan eksternal antara lain terkait dengan arus

globalisasi dan berbagai isu yang terkait pendidikan. Tantangan eksternal juga

terkait dengan pergeseran kekuatan ekonomi dunia, pengaruh dan imbas

teknosains serta mutu, investasi, dan transformasi bidang pendidikan.

Keikutsertaan Indonesia di dalam studi International Trends in International

Mathematics and Science Study (TIMSS) dan Program for International Student

Assessment (PISA) sejak tahun 1999 juga menunjukkan bahwa capaian anak-

anak Indonesia tidak menggembirakan. Hal ini antara lain dikarenakan banyak

materi uji yang ditanyakan tidak terdapat dalam kurikulum Indonesia.

Kurikulum 2013 dirancang dengan karakteristik sebagai berikut.

1. Mengembangkan keseimbangan antara sikap spiritual dan sosial, pengetahuan

dan keterampilan, serta menerapkannya dalam berbagai situasi di sekolah dan

masyarakat;

2. Menempatkan sekolah sebagai bagian dari masyarakat yang memberikan

pengalaman belajar agar peserta didik mampu menerapkan apa yang

dipelajari di sekolah ke masyarakat dan memanfaatkan masyarakat sebagai

sumber belajar;

3. Memberi waktu yang cukup leluasa untuk mengembangkan berbagai sikap,


4. Mengembangkan kompetensi yang dinyatakan dalam bentuk Kompetensi Inti

kelas yang dirinci lebih lanjut dalam kompetensi dasar mata pelajaran;

5. Mengembangkan Kompetensi Inti kelas menjadi unsur pengorganisasi (organizing

elements) Kompetensi Dasar. Semua KD dan proses pembelajaran

dikembangkan untuk mencapai kompetensi yang dinyatakan dalam KI;

25

6. Mengembangkan Kompetensi Dasar berdasar pada prinsip akumulatif, saling

memperkuat (reinforced) dan memperkaya (enriched) antar-mata pelajaran dan

jenjang pendidikan (organisasi horizontal dan vertikal).

Dalam kurikulum 2013, proses pembelajaran menggunakan pendekatan saintifik,

yaitu pembelajaran yang mendorong siswa lebih mampu dalam mengamati,

menanya, mengumpulkan informasi, mengasosiasi/ menalar, dan

mengomunikasikan. Hasil akhirnya adalah peningkatan dan keseimbangan antara soft

skills serta hard skills siswa yang meliputi aspek kompetensi sikap, keterampilan,

dan pengetahuan. Model pembelajaran yang diperlukan adalah yang memungkinkan

terbudayakannya kecapakan berpikir sains, terkembangkannya さsense of inquiryざ dan

kemampuan berpikir kreatif siswa. Model pembelajaran harus mampu menghasilkan

kemampuan untuk belajar, bukan saja diperolehnya sejumlah pengetahuan,

keterampilan, dan sikap, tetapi yang lebih penting adalah bagaimana hal itu

diperoleh siswa.

Penguatan materi pada Kurikulum 2013 dilakukan dengan pengurangan materi

yang tidak relevan serta pendalaman dan perluasan materi yang relevan bagi peserta

didik. Juga menambahkan materi yang dianggap penting dalam perbandingan

internasional, serta penguatan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai. Cakupan

materi di SMP meliputi bilangan rasional, real, pengenalan aljabar, himpunan,

geometri dan pengukuran (termasuk transformasi, bangun tidak beraturan), dan

statistika dan peluang (termasuk metode statistik sederhana).

D. Daftar Pustaka

Anglin, W. S. 1994. Mathematics: A Concise History and Philosophy. New York:

Springer-Verlag.

Boyer, Carl B. 1968. A History of Mathematics. New York: John Wiley & Sons, Inc.

Cooke, R. 1997. The History of Mathematics. A Brief Cource. New York: John

Wiley & Sons, Inc.

26

Sumardyono. 2003. Sejarah Topik Matematika Sekolah. Seri Paket Pembinaan

Penataran. Yogyakarta: Pusat Pengembangan Penataran Guru Matematika

(PPPG Matematika)

Sumardyono. 2004. Karakteristik Matematika dan Implikasinya terhadap

Pembelajaran Matematika. Seri Paket Pembinaan Penataran. Yogyakarta:

Pusat Pengembangan Penataran Guru Matematika (PPPG Matematika)

Sumardyono. 2012. Sejarah dan Filsafat Matematika. Modul Diklat Pasca UKA.

Yogyakarta: Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga

Kependidikan Matematika (PPPPTK Matematika)

Tim Penyusun. 2016. Materi Pelatihan Guru Implementasi Kurikulum 2013 Tahun

2016. Jakarta: Direktorat PSMP.

Yogi Anggraena. 2016. Kurikulum Matematika 1 dan Aljabar 1. Bahan ajar diklat.

Jakarta: Kemdikbud PPPPTK


MATERI PEDAGOGIK

BAB V

DESAIN PEMBELAJARAN





2016

1

KEGIATAN BELAJAR 4: DESAIN PEMBELAJARAN

A. Tujuan

Setelah membaca sumber belajar ini diharapkan Guru mempunyai wawasan tentang

desain pembelajaran. Diantaranya mengetahui pengertian dan langkah-langkah

pembelajaran dengan pendekatan saintifik, pembelajaran Problem-based Learning,

pembelajaran Project-based Learning, Inquiry, Discovery Learning, serta menerapkan

pendekatan dan model-model pembelajaran yang sesuai dengan KD


Setelah membaca sumber belajar ini diharapkan Guru dapat:

1. Menjelaskan pengertian dan langkah-langkah pembelajaran dengan pendekatan

saintifik

2. Menjelaskan pengertian dan langkah-langkah pembelajaran Problem-based

Learning

3. Menjelaskan pengertian dan langkah-langkah pembelajaran Project-based

Learning

4. Menjelaskan pengertian dan langkah-langkah Inquiry

5. Menjelaskan pengertian dan langkah-langkah Discovery Learning

6. Menerapkan pendekatan dan model-model pembelajaran yang sesuai dengan KD

C. Uraian Materi

1. Pendekatan saintifik (dalam pembelajaran) dan metode saintifik

Pada Permendikbud No.ヱ03 tahun 20ヱ4 dinyatakan bahwa さPeﾏbelajaran pada Kurikulum 2013 menggunakan pendekatan saintifik atau pendekatan berbasis

proses keilmuan. Pendekatan saintifik dapat menggunakan beberapa strategi

seperti pembelajaran kontekstual. Model pembelajaran merupakan suatu bentuk

pembelajaran yang memiliki nama, ciri, sintak, pengaturan, dan budaya, misalnya

Discovery Learning, Project-based Learning, Problem-based Learning, Inquiry

learningざ.

Pada kalimat di atas tersua tiga istilah yang disusun secara hirarkis, yakni

pendekatan, strategi, dan model. Dalam beberapa buku teks pembelajaran,

2

istilah pendekatan diartikan sebagai titik tolak atau sudut pandang (perspektif)

terhadap proses pembelajaran (Sanjaya, 2007: 127). Dalam ranah pendidikan

bahasa, Douglas Brown (2001: 14) yang merujuk pendapat Edward Anthony

(1963), juga menyatakan tiga komponen hirarkis yang kurang lebih sama yakni

pendekatan, metode, dan teknik. Di sini pendekatan dipandang sebagai

seperangkat asumsi atau prinsip tentang bahasa dan pembelajaran bahasa. Dua

istilah di bawahnya yakni metode dan teknik, kurang lebih mempunyai

kedudukan yang sejajar dengan istilah strategi dan model dalam Permendikbud.

Pendekatan saintifik disebut juga pendekatan berbasis proses keilmuan. Artinya,

proses untuk memperoleh pengetahuan (ilmiah) secara sistematis. Dalam

konteks ini, tidak sulit untuk menyatakan bahwa pendekatan saintifik ini berakar

pada metode ilmiah (saintific method), sebuah konsep yang menekankan ilmu

pengetahuan lebih sebagai kata kerja ketimbang kata benda. Metode saintifik

sendiri merupakan prosedur atau proses, yakni langkah-langkah sistematis yang

perlu dilakukan untuk memperoleh pengetahuan (ilmiah) yang didasarkan pada

persepsi inderawi dan melibatkan uji hipotesis serta teori secara terkendali

(Sudarminta, 2002 : 164). Karena pengamatan inderawi biasanya mengawali

maupun mengakhiri proses kerja ilmiah, maka cara kerja atau proses ilmiah

sering juga disebut lingkaran atau siklus empiris.

Pendekatan saintifik sangat relevan dengan teori belajar Bruner, Piaget, dan

Vygotsky berikut ini. Teori belajar Bruner disebut juga teori belajar penemuan.

Ada empat hal pokok yang berkaitan dengan teori belajar Bruner (dalam Carin &

Sund, 1975). Pertama, individu hanya belajar dan mengembangkan pikirannya

apabila ia menggunakan pikirannya. Kedua, dengan melakukan proses kognitif

dalam proses penemuan, peserta didik akan memperoleh sensasi dan kepuasan

intelektual yang merupakan suatu penghargaan intrinsik. Ketiga, satu-satunya

cara agar seseorang dapat mempelajari teknik-teknik dalam melakukan

penemuan adalah ia memiliki kesempatan untuk melakukan penemuan.

Keempat, dengan melakukan penemuan, retensi ingatan peserta didik akan

3

menguat. Empat hal di atas bersesuaian dengan proses kognitif yang diperlukan

dalam pembelajaran dengan pendekatan saintifik.

Berdasarkan teori Piaget, belajar berkaitan dengan pembentukan dan

perkembangan skema (jamak skemata). Skema adalah suatu struktur mental

atau struktur kognitif yang dengannya seseorang secara intelektual beradaptasi

dan mengkoordinasi lingkungan sekitarnya (Baldwin, 1967). Skema tidak pernah

berhenti berubah. Skemata seorang anak akan berkembang menjadi skemata

orang dewasa. Proses yang menyebabkan terjadinya perubahan semata disebut

dengan adaptasi.

Proses terbentuknya adaptasi ini dapat dilakukan dengan dua cara, yaitu

asimilasi dan akomodasi. Asimilasi merupakan proses kognitif yang dengannya

seseorang mengintegrasikan stimulus, yang dapat berupa persepsi, konsep,

hukum, prinsip, atau pengalaman baru, ke dalam skema yang sudah ada di dalam

pikirannya. Asimilasi terjadi jika ciri-ciri stimulus tersebut cocok dengan ciri-ciri

skema yang telah ada. Apabila ciri-ciri stimulus tidak cocok dengan ciri-ciri skema

yang telah ada, seseorang akan melakukan akomodasi.

Akomodasi dapat berupa pembentukan skema baru yang cocok dengan ciri-ciri

rangsangan yang ada atau memodifikasi skema yang telah ada sehingga cocok

dengan ciri-ciri stimulus yang ada. Dalam pembelajaran diperlukan adanya

penyeimbangan atau ekuilibrasi antara asimilasi dan akomodasi. Apabila pada

seseorang akomodasi lebih dominan dibandingkan asimilasi, ia akan memiliki

skemata yang banyak tetapi kualitasnya cenderung rendah. Sebaliknya, apabila

asimilasi lebih dominan dibandingkan akomodasi, seseorang akan memiliki

skemata yang tidak banyak, tetapi cenderung memiliki kualitas yang tinggi.

Keseimbangan atau ekuilibrasi antara asimilasi dan akomodasi diperlukan untuk

perkembangan intelek seseorang, menuju ke tingkat yang lebih tinggi.

Piaget (Carin & Sund, 1975) menyatakan bahwa pembelajaran yang bermakna

tidak akan terjadi kecuali peserta didik dapat beraksi secara mental dalam

bentuk asimilasi dan akomodasi terhadap informasi atau stimulus yang ada di

4

sekitarnya. Bila hal ini tidak terjadi, guru dan peserta didik hanya akan terlibat

dalam belajar semu (pseudo-learning) dan informasi yang dipelajari cenderung

mudah terlupakan.

Proses kognitif yang dibutuhkan dalam rangka mengonstruk konsep, hukum,

atau prinsip dalam skema seseorang melalui tahapan mengamati, merumuskan

masalah, merumuskan hipotesis, mengumpulkan data dengan berbagai teknik,

menganalisis data, menarik kesimpulan yang terjadi dalam pembelajaran dengan

pendekatan saintifik selalu melibatkan proses asimilasi dan akomodasi. Oleh

karena itu, teori belajar Piaget sangat relevan dengan pendekatan saintifik.

Vygotsky (Nur dan Wikandari, 2000:4) menyatakan bahwa pembelajaran terjadi

apabila peserta didik bekerja atau belajar menangani tugas-tugas yang belum

dipelajari, tetapi tugas-tugas itu masih berada dalam jangkauan kemampuan,

atau tugas itu berada dalam zone of proximal development, yaitu daerah yang

terletak antara tingkat perkembangan anak saat ini, yang didefinisikan sebagai

kemampuan pemecahan masalah di bawah bimbingan orang dewasa atau teman

sebaya yang lebih mampu.

Pelaksanaan kegiatan pembelajaran yang mengacu pada teori Vygotsky

menerapkan apa yang disebut dengan scaffolding (perancahan). Perancahan

mengacu kepada bantuan yang diberikan teman sebaya atau orang dewasa yang

lebih kompeten. Artinya, sejumlah besar dukungan diberikan kepada anak

selama tahap-tahap awal pembelajaran, yang kemudian bantuan itu semakin

dikurangi untuk memberikan kesempatan kepada anak untuk mengambil

tanggung jawab yang semakin besar segera setelah ia mampu melakukannya

sendiri. (Nur, 1998:32).

2. Tujuan Pembelajaran dengan Pendekatan Saintifik

Tujuan pembelajaran dengan pendekatan saintifik adalah sebagai berikut.

a. Meningkatkan kemampuan intelektual, khususnya kemampuan berpikir

tingkat tinggi peserta didik,

5

b. Membentuk kemampuan peserta didik dalam menyelesaikan suatu masalah

secara sistematik,

c. Memperoleh hasil belajar yang tinggi,

d. Melatih peserta didik dalam mengkomunikasikan ide-ide, khususnya dalam

menulis karya ilmiah, serta

e. Mengembangkan karakter peserta didik.

3. Prinsip Pembelajaran dengan Pendekatan Saintifik

Prinsip-prinsip pembelajaran dengan pendekatan saintifik adalah sebagai berikut.

a. Berpusat pada peserta didik yaitu kegiatan aktif peserta didik secara fisik dan

mental dalam membangun makna atau pemahaman suatu konsep,

hukum/prinsip

b. Membentuk students’ self concept yaitu membangun konsep berdasarkan

pemahamannya sendiri.

c. Menghindari verbalisme,

d. Memberikan kesempatan pada peserta didik untuk mengasimilasi dan

mengakomodasi konsep, hukum, dan prinsip,

e. Mendorong terjadinya peningkatan kecakapan berpikir peserta didik,

f. Meningkatkan motivasi belajar peserta didik,

g. Memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk melatih kemampuan

dalam komunikasi, serta

h. Memungkinkan adanya proses validasi terhadap konsep, hukum, dan prinsip

yang dikonstruksi peserta didik dalam struktur kognitifnya.

i. Melibatkan keterampilan proses sains dalam mengonstruksi konsep, hukum,

atau prinsip,

j. Melibatkan proses kognitif yang potensial dalam merangsang perkembangan

intelektual, khususnya keterampilan berpikir tingkat tinggi peserta didik.

4. Langkah Pembelajaran dengan Pendekatan Saintifik

Secara umum pembelajaran dengan pendekatan saintifik dilakukan melalui

sejumlah langkah sebagai berikut.

6

a. Melakukan pengamatan terhadap aspek-aspek dari suatu fenomena untuk

mengidentifikasi masalah

b. Merumuskan pertanyaan berkaitan dengan masalah yang ingin diketahui dan

menalar untuk merumuskan hipotesis atau jawaban sementara berdasarkan

pengetahuan dan pengalaman yang dimiliki,

c. Mencoba/mengumpulkan data atau informasi dengan berbagai teknik,

d. Mengasosiasi/menganalisis data atau informasi untuk menarik kesimpulan,

e. Mengkomunikasikan kesimpulan,

f. Mencipta.

Hasil yang diperoleh dari pembelajaran dengan pendekatan saintifik berupa

konsep, hukum, atau prinsip yang dikonstruk oleh peserta didik dengan bantuan

guru. Pada kondisi tertentu, data yang diperlukan untuk menjawab pertanyaan

tidak mungkin diperoleh secara langsung oleh peserta didik karena kadang-kadang

data tersebut perlu dikumpulkan dalam waktu yang lama. Dalam hal ini guru dapat

memberikan data yang dibutuhkan untuk kemudian dianalisis oleh peserta didik.

5. Contoh Kegiatan Pembelajaran dengan Pendekatan Saintifik

Kegiatan pembelajaran meliputi kegiatan pendahuluan, inti, dan penutup.

Kegiatan pendahuluan bertujuan untuk menciptakan suasana awal pembelajaran

yang efektif yang memungkinkan peserta didik dapat mengikuti proses

pembelajaran dengan baik. Sebagai contoh, ketika memulai pembelajaran, guru

menyapa anak dengan nada bersemangat dan gembira, mengecek kehadiran para

peserta didik, menyampaikan tujuan pembelajaran dan kegiatan pembelajaran

yang akan dilakukan.

Kegiatan inti merupakan kegiatan utama dalam proses pembelajaran karena

terkait langsung dengan pencapaian tujuan pembelajaran. Kegiatan inti dalam

pendekatan saintifik ditujukan untuk memperoleh konsep, hukum, atau prinsip

oleh peserta didik dengan bantuan guru melalui langkah-langkah kegiatan yang

diberikan di muka. Pada akhir kegiatan inti validasi terhadap konsep, hukum, atau

prinsip yang telah dikonstruk oleh peserta didik dilakukan.

7

Kegiatan penutup ditujukan untuk beberapa hal pokok. Pertama, pengayaan

materi pelajaran yang dikuasai peserta didik. Pengayaan dapat dilakukan dengan

memberikan tugas kepada peserta didik membaca buku-buku pelajaran atau

sumber informasi lainnya untuk memantapkan pemahaman materi yang telah

dibelajarkan atau memahami materi lain yang berkaitan. Guru juga dapat meminta

peserta didik mengakses sumber-sumber dari internet, baik berupa animasi

maupun video yang berkaitan dengan materi yang telah dibelajarkan. Dalam hal

ini, sebaiknya guru memberikan situs-situs internet yang berkaitan dengan materi

pelajaran yang telah dibelajarkan. Pengayaan dapat juga dilakukan dengan

meminta peserta didik melakukan percobaan di rumah, yang berkaitan dengan

materi yang telah dibelajarkan, yang dapat dilakukan dengan aman. Kedua, guru

dapat memberikan kegiatan remedi apabila ada peserta didik yang belum

mencapai kompetensi yang diharapkan. Selain itu, guru dapat memberi PR dan

memberitahuhan materi/ kompetensi berikutnya yang akan dipelajari.

Beberapa buku teks menyatakan terdapat empat atau lima langkah dalam metode

ilmiah. Salah satunya seperti yang dikemukakan oleh Gay, Mills, dan Airasian

(2012: 6) yang mengemukakan 5 langkah metode ilmiah yakni :

a. Mengidentifikasi masalah. Pada tahap ini boleh dikata muncul sebuah situasi

yakni situasi masalah yang dapat muncul sebagai hasil dari pengamatan

terhadap fenoﾏena atau gejala yang さﾏenarikざ atau yang さanehざ. Ada bagian dari perstiwa atau fenomena itu yang belum dapat dijelaskan secara masuk

akal. Maka perlu menetapkan atau merumuskan apa masalah yang ingin

dipecahkan.

b. Merumuskan hipotesis. Hipotesis atau jawaban sementara ini bersifat tentatif,

yang diduga dapat menjawab permasalahan di atas. Hipotesis berfungsi untuk

memprediksi atau menjelaskan sebab-sebab dari masalah yang telah

dirumuskan. Dikatakan sementara karena hipotesis ini dapat dibentuk

berdasarkan akal sehat, dugaan murni, spekulasi, imajinasi, maupun asumsi

tertentu. Dalam kesempatan tertentu kegiatan ini mencakup pula studi

kepustakaan.

8

c. Mengumpulkan data. Langkah ini dimaksudkan untuk mengumpulkan fakta

atau data sebanyak mungkin dari lapangan dengan teknik-teknik tertentu

misalnya wawancara, kuesioner, observasi, dan sebagainya. Data merupakan

fakta yang sudah diolah dan disajikan dalam bentuk dan cara yang sistematis.

Bentuknya dapat berupa statistik, gambar, tabel, grafik, dan dokumen-

dokumen. Sedangkan fakta biasanya sering disebut data mentah. Fakta atau

data inilah yang harus diolah pada langkah berikutnya.

d. Menganalisis data. Langkah ini dimaksudkan pertama-tama untuk menjawab

masalah yang telah ditetapkan pada langkah awal. Dengan kata lain untuk

membuktikan apakah hipotesis yang dirumuskan sebelumnya benar atau

tidak.

e. Menarik simpulan.

Lima langkah inilah yang dijadikan sudut pandang atau asumsi dasar

(=pendekatan) pembelajaran seperti yang dimaksudkan dalam Permendikbud No.

103 Tahun 2014. Sebagai sebuah pendekatan pembelajaran, pendekatan saintifik

terdiri atas lima langkah kegiatan belajar yakni mengamati (observing), menanya

(questioning), mengumpulkan informasi/mencoba (experimenting), menalar atau

mengasosiasi (associating), mengomunikasikan (communicating).

Mengamati. Siswa menggunakan panca indranya untuk mengamati fenomena

yang relevan dengan apa yang dipelajari. Fenomena yang diamati pada mata

pelajaran satu dan lainnya berbeda. Misalnya, untuk mata pelajaran IPA, siswa

mengamati pelangi, untuk mata pelajaran Bahasa Inggris, mendengarkan

percakapan. Contoh untuk mata pelajaran bahasa Indonesia adalah membaca

teks, untuk prakarya adalah mencicipi iga bakar, dan untuk mata pelajaran IPS

adalah mengamati banjir, dan lain-lainnya. Fenomena dapat diamati secara

langsung maupun melalui media audio visual. Hasil yang diharapkan adalah siswa

mendapatkan pengetahuan faktual, pengalaman, dan serangkaian informasi yang

belum diketahui (gap of knowledge). Membantu siswa menginventarisasi segala

sesuatu yang belum diketahui (gap of knowledge). Agar kegiatan mengamati

dapat berlangsung baik, sebelumnya guru perlu menemukan fenomena yang

9

diamati, merancang, mempersiapkan, menunjukkan, atau menyediakan sumber

belajar yang relevan dengan KD atau materi pembelajaran yang akan diamati

oleh siswa.

Menanya. Siswa merumuskan pertanyaan tentang informasi yang tidak dipahami.

Pertanyaan-pertanyaan yang diajukan dapat mencakup yang menghendaki

jawaban tentang pengetahuan faktual, konseptual, maupun prosedural, sampai

ke pertanyaan yang bersifat hipotetik. Hasil kegiatan ini adalah serangkaian

pertanyaan siswa terutama yang mengarah ke atau relevan dengan indikator-

indikator KD yang sudah dirumuskan. Guru Membantu siswa merumuskan

pertanyaan berdasarkan daftar hal-hal yang perlu/ingin diketahui agar dapat

melakukan/menciptakan sesuatu. Misalnya, guru membantu siswa dengan

merumuskan pertanyaan pancingan terkait dengan apa yang sedang diamati.

Mengumpulkan informasi/mencoba. Siswa mengumpulkan data melalui berbagai

teknik, misalnya: melakukan eksperimen; mengamati objek/kejadian/aktivitas;

wawancara dengan nara sumber; membaca buku pelajaran, dan sumber lain di

antaranya kamus, ensiklopedia, media masa, buku pintar, atau serangkaian data

statistik. Guru menyediakan sumber-sumber belajar, lembar kerja (worksheet),

media, alat peraga/peralatan eksperimen, dan sebagainya. Guru juga

membimbing dan mengarahkan siswa untuk mengesi lembar kerja, menggali

informasi tambahan yang dapat dilakukan secara berulang-ulang sampai siswa

memperoleh informasi atau data yang dibutuhkan. Hasil kegiatan ini adalah

serangkaian data atau informasi yang relevan dengan serangkaian KD.

Menalar/mengasosiasi. Siswa mengolah informasi yang sudah dikumpulkan.

Dalam langkah ini siswa memecah, memilah dan memilih informasi,

mengklasifikasikan, atau menghitung dengan cara tertentu untuk menjawab

pertanyaan. Pada langkah ini guru mengarahkan agar siswa dapat

mengidentifikasi, mengklasifikasi, atau menghubung-hubungkan data/informasi

yang diperoleh. Hasil akhir dari tahap ini adalah simpulan-simpulan yang

merupakan jawaban atas pertanyaan yang dirumuskan.

10

Mengomunikasikan. Siswa menyampaikan simpulan hasil analisis secara lisan,

tertulis, atau menyampaikan melalui media lain. Pada kegiatan ini, siswa dapat

juga memajang/memamerkan hasilnya di ruang kelas, atau mengunggah (upload)

di blog yang dimiliki. Guru memberikan umpan balik, memberikan penguatan,

serta memberikan penjelasan/informasi lebih luas. membantu peserta didik untuk

menentukan butir-butir penting dan simpulan yang akan dipresentasikan, baik

dengan atau tanpa memanfaatkan teknologi informasi.

Karena sudut pandang atau asumsi dasar (pendekatan)-nya berupa langkah-

langkah operasional yang berurutan, maka yang disebut pendekatan (saintifik)

dalam pembelajaran dengan mudah dipahami sebagai sebuah sintak yang dapat

digunakan sebagai praksis pembelajaran. Dengan kata lain istilah さpendekatanざ

menjadi identik dengan さﾏodelざ, seperti model Discovery Learning, Project-based

Learning, Problem-based Learning, Inquiry learning seperti yang termaktub dalam

Permendikbud No. 103 tahun 2014. Paparan berikut akan menitikberatkan pada

apa dan bagaimana model-model tersebut.

6. Model-model Pembelajaran

f. Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem-based Learning)

Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem-Based Learning), selanjutnya

disingkat PBM, mula-mula dikembangkan di sekolah kedokteran, McMaster

University Medical School di Hamilton, Canada pada 1960-an (Barrows, 1996).

PBM dikembangkan sebagai respon atas fakta bahwa mahapeserta didik

mengalami kesulitan di tahun pertama perkuliahan, seperti pada mata kuliah

Anatomi, Biokimia, dan Fisiologi. Mereka tidak termotivasi menempuh mata

kuliah-mata kuliah tersebut karena tidak melihat relevansinya dengan profesi

mereka kelak. Selain itu, juga didapati fakta bahwa para dokter muda yang

baru lulus dari sekolah kedokteran itu memiliki pengetahuan yang sangat

kaya, tetapi kurang memiliki keterampilan memadai untuk memanfaatkan

pengetahuan tersebut dalam praktik sehari-hari. Atas dasar itu, para pengajar

merancang pembelajaran yang mendasarkan pada masalah atau kasus aktual.

Pembelajaran dimulai dengan penyajian masalah klinis yang dapat

11

diselesaikan dengan menggunakan pengetahuan medis yang relevan.

Perkembangan selanjutnya, PBM secara lebih luas diterapkan di berbagai

mata kuliah di perguruan tinggi dan di berbagai mata pelajaran di sekolah.

Pembelajaran Berbasis Masalah (PBM) adalah pembelajaran yang

menggunakan masalah nyata sehari-hari (otentik) yang bersifat terbuka

(open-ended) untuk diselesaikan oleh peserta didik dalam rangka

mengembangkan keterampilan berpikir, keterampilan menyelesaikan

masalah, keterampilan sosial, keterampilan untuk belajar mandiri, dan

membangun atau memperoleh pengetahuan baru. Pemilihan masalah nyata

tersebut dilakukan atas pertimbangan kesesuaiannya dengan pencapaian

kompetensi dasar.

Contoh masalah nyata yang dapat digunakan dalam Pembelajaran Berbasis

Masalah dalam pembelajaran matematika: Dalam keadaan darurat seseorang

harus diselamatkan melalui pintu jendela yang tingginya 4m dengan

menggunakan tangga. Dengan pertimbangan keselamatan, tangga tersebut

harus ditempatkan minimum 1m dari dasar bangunan. Berapa panjang tangga

yang mungkin?

Tujuan utama PBM adalah mengembangkan keterampilan menyelesaikan

masalah, keterampilan berpikir, keterampilan sosial, keterampilan untuk

belajar mandiri, dan membentuk atau memperoleh pengetahuan baru.

Prinsip-prinsip PBM adalah sebagai berkut.

a. Penggunaan masalah nyata (otentik)

b. Berpusat pada peserta didik (student-centered)

c. Guru berperan sebagai fasilitator

d. Kolaborasi antarpeserta didik

e. Sesuai dengan paham konstruktivisme yang menekankan peserta didik

untuk secara aktif memperoleh pengetahuannya sendiri.

Secara umum, berikut langkah-langkah PBM yang mengadaptasi dari

pendapat Arends (2012) dan Fogarty (1997).

12

Kegiatan pembelajaran terdiri atas tiga tahap, yaitu pendahuluan, inti, dan

penutup. Tahap-tahap orientasi terhadap masalah, organisasi belajar,

penyelidikan individual maupun kelompok, dan pengembangan dan penyajian

hasil penyelesaian masalah merupakan tahap inti pembelajaran. Tahap

analisis dan evaluasi proses penyelesaian masalah merupakan tahap penutup.

Tabel 1. Langkah-Langkah Pembelajaran Berbasis Masalah

Tahap Deskripsi

Tahap 1

Orientasi terhadap

masalah

Guru menyajikan masalah nyata kepada peserta didik.

Tahap 2

Organisasi belajar

Guru memfasilitasi peserta didik untuk memahami

masalah nyata yang telah disajikan, yaitu

mengidentifikasi apa yang mereka ketahui, apa yang

perlu mereka ketahui, dan apa yang perlu dilakukan

untuk menyelesaikan masalah. Peserta didik berbagi

peran/tugas untuk menyelesaikan masalah tersebut.

Tahap 3

Penyelidikan

individual maupun

kelompok

Guru membimbing peserta didik melakukan

pengumpulan data/informasi (pengetahuan, konsep,

teori) melalui berbagai macam cara untuk menemukan

berbagai alternatif penyelesaian masalah.

Tahap 4

Pengembangan dan

penyajian hasil

penyelesaian

masalah

Guru membimbing peserta didik untuk menentukan

penyelesaian masalah yang paling tepat dari berbagai

alternatif pemecahan masalah yang peserta didik

temukan. Peserta didik menyusun laporan hasil

penyelesaian masalah, misalnya dalam bentuk

gagasan, model, bagan, atau Power Point slides.

Tahap 5

Analisis dan

evaluasi proses

Guru memfasilitasi peserta didik untuk melakukan

refleksi atau evaluasi terhadap proses penyelesaian

masalah yang dilakukan.

13

Tahap Deskripsi

penyelesaian

masalah

g. Pembelajaran Berbasis Projek (Project-based Learning)

Pembelajaran Berbasis Projek (PBP) adalah kegiatan pembelajaran yang

menggunakan projek/kegiatan sebagai proses pembelajaran untuk mencapai

kompetensi sikap, pengetahuan dan keterampilan. Penekanan pembelajaran

terletak pada aktivitas-aktivias peserta didik untuk menghasilkan produk

dengan menerapkan keterampilan meneliti, menganalisis, membuat, sampai

dengan mempresentasikan produk pembelajaran berdasarkan pengalaman

nyata. Produk yang dimaksud adalah hasil projek dalam bentuk desain, skema,

karya tulis, karya seni, karya teknologi/prakarya, dan lain-lain. Pendekatan ini

memperkenankan pesera didik untuk bekerja secara mandiri maupun

berkelompok dalam menghasilkan produk nyata.

Pembelajaran Berbasis Projek merupakan model pembelajaran yang

menggunakan projek sebagai langkah awal dalam mengintegrasikan

pengetahuan dan keterampilan baru berdasarkan pengalaman nyata. PBP

dilakukan secara sistematik yang mengikutsertakan peserta didik dalam

pembelajaran sikap, pengetahuan, dan keterampilan melalui investigasi

dalam perancangan produk. PBP merupakan pendekatan pembelajaran yang

inovatif, yang menekankan belajar kontekstual melalui kegiatan-kegiatan yang

kompleks. Pelaksanaan pembelajaran berbasis projek memberi kesempatan

peserta didik berpikir kritis dan mampu mengembangkan kreativitasnya

melalui pengembangan inisiatif untuk menghasilkan produk nyata berupa

barang atau jasa.

Pada PBP, peserta didik terlibat secara aktif dalam memecahkan masalah

dalam bentuk suatu projek. Peserta didik aktif mengelola pembelajarannya

dengan bekerja secara nyata yang menghasilkan produk riil. PBP dapat

mereduksi kompetisi di dalam kelas dan mengarahkan peserta didik lebih

14

kolaboratif daripada bekerja sendiri-sendiri. Di samping itu PBP dapat juga

dilakukan secara mandiri melalui bekerja mengkonstruk pembelajarannya

melalui pengetahuan serta keterampilan baru, dan mewujudkannya dalam

produk nyata.

Pembelajaran Berbasis Projek merupakan metode pembelajaran yang

berfokus pada peserta didik dalam kegiatan pemecahan masalah terkait

dengan projek dan tugas-tugas bermakna lainnya. Pelaksanaan PBP dapat

memberi peluang pada peserta didik untuk bekerja mengkonstruk tugas yang

diberikan guru yang puncaknya dapat menghasilkan produk karya peserta

didik. Tujuan Pembelajaran Berbasis Projek (PBP) adalah sebagai berikut:

a. Memperoleh pengetahuan dan ketrampilan baru dalam pembelajaran

b. Meningkatkan kemampuan peserta didik dalam pemecahan masalah

projek.

c. Membuat peserta didik lebih aktif dalam memecahkan masalah projek

yang kompleks dengan hasil produk nyata berupa barang atau jasa.

d. Mengembangkan dan meningkatkan keterampilan peserta didik dalam

mengelola sumber/bahan/alat untuk menyelesaikan tugas/projek.

e. Meningkatkan kolaborasi peserta didik khususnya pada PBP yang bersifat

kelompok.

Prinsip-prinsip pembelajaran berbasis projek adalah sebagai berikut.

a. Pembelajaran berpusat pada peserta didik yang melibatkan tugas-tugas

projek pada kehidupan nyata untuk memperkaya pembelajaran.

b. Tugas projek menekankan pada kegiatan penelitian berdasarkan suatu

tema atau topik yang telah ditentukan dalam pembelajaran.

c. Tema atau topik yang dibelajarkan dapat dikembangkan dari suatu

kompetensi dasar tertentu atau gabungan beberapa kompetensi dasar

dalam suatu mata pelajaran, atau gabungan beberapa kompetensi dasar

antarmata pelajaran. Oleh karena itu, tugas projek dalam satu semester

dibolehkan hanya satu penugasan dalam suatu mata pelajaran.

15

d. Penyelidikan atau eksperimen dilakukan secara otentik dan menghasilkan

produk nyata yang telah dianalisis dan dikembangkan berdasarkan

tema/topik yang disusun dalam bentuk produk (laporan atau hasil karya).

Produk tersebut selanjutnya dikomunikasikan untuk mendapat tanggapan

dan umpan balik untuk perbaikan produk.

e. Pembelajaran dirancang dalam pertemuan tatap muka dan tugas mandiri

dalam fasilitasi dan monitoring oleh guru. Pertemuan tatap muka dapat

dilakukan di awal pada langkah penentuan projek dan di akhir

pembelajaran pada langkah penyusunan laporan dan presentasi/publikasi

hasil projek, serta evaluasi proses dan hasil projek.

Dalam PBP, peserta didik diberikan tugas dengan mengembangkan tema/topik

dalam pembelajaran dengan melakukan kegiatan projek yang realistik. Di

samping itu, penerapan pembelajaran berbasis projek ini mendorong

tumbuhnya kreativitas, kemandirian, tanggung jawab, kepercayaan diri, serta

berpikir kritis dan analitis pada peserta didik. Secara umum, langkah-langkah

Pembelajaran Berbasis Projek (PBP) dapat dijelaskan sebagai berikut.

Bagan 1. Langkah-Langkah Pembelajaran Berbasis Projek

Diadaptasi dari Keser & Karagoca (2010)

Berikut disajikan kegiatan-kegiatan yang harus dilakukan pada setiap langkah

PBP.

3. Penyusunan

Jadwal Pelaksanaan

Projek

2. Perancangan

langkah-langkah

penyelesaian

projek

1. Penentuan

Projek

5. Penyusunan

laporan dan

presentasi/publikas

i hasil projek

4. Penyelesaian

projek dengan

fasilitasi dan

monitoring guru

16

a. Penentuan projek

Pada langkah ini, peserta didik menentukan tema/topik projek bersama guru.

Peserta didik diberi kesempatan untuk memilih/menentukan projek yang akan

dikerjakannya baik secara kelompok ataupun mandiri dengan catatan tidak

menyimpang dari tema.

Pada bagian ini, peserta didik memilih tema/topik untuk menghasilkan produk

(laporan observasi/penyelidikan, rancangan karya seni, atau karya

keterampilan) dengan karakteristik mata pelajaran dengan menekankan

keorisinilan produk. Penentuan produk juga disesuaikan dengan kriteria tugas,

dengan mempertimbangkan kemampuan peserta didik dan

sumber/bahan/alat yang tersedia.

b. Perancangan langkah-langkah penyelesaian projek

Peserta didik merancang langkah-langkah kegiatan penyelesaian projek dari

awal sampai akhir beserta pengelolaannya. Kegiatan perancangan projek ini

berisi perumusan tujuan dan hasil yang diharapkan, pemilihan aktivitas untuk

penyelesaian projek, perencanaan sumber/bahan/alat yang dapat mendukung

penyelesaian tugas projek, dan kerja sama antaranggota kelompok.

Pada kegiatan ini, peserta didik mengidentifikasi bagian-bagian produk yang

akan dihasilkan dan langkah-langkah serta teknik untuk menyelesaikan

bagian-bagian tersebut sampai dicapai produk akhir.

c. Penyusunan jadwal pelaksanaan projek

Peserta didik dengan pendampingan guru melakukan penjadwalan semua

kegiatan yang telah dirancangnya.Berapa lama projek itu harus diselesaikan

tahap demi tahap. Peserta didik menyusun tahap-tahap pelaksanaan projek

dengan mempertimbangkan kompleksitas langkah-langkah dan teknik

penyelesaian produk serta waktu yang ditentukan guru.

d. Penyelesaian projek dengan fasilitasi dan monitoring guru

Langkah ini merupakan pelaksanaan rancangan projek yang telah dibuat.

Peserta didik mencari atau mengumpulkan data/material dan kemudian

17

mengolahnya untuk menyusun/mewujudkan bagian demi bagian sampai

dihasilkan produk akhir.

Aktivitas yang dapat dilakukan dalam kegiatan projek di antaranya dengan: a)

membaca, b) membuat disain, c) meneliti, d) menginterviu, e) merekam, f)

berkarya, g) mengunjungi objek projek, dan/atau h) akses internet. Guru

bertanggung jawab membimbing dan memonitor aktivitas peserta didik dalam

melakukan tugas projek mulai proses hingga penyelesaian projek. Pada

kegiatan monitoring, guru membuat rubrik yang akan dapat merekam

aktivitas peserta didik dalam menyelesaikan tugas projek.

e. Penyusunan laporan dan presentasi/publikasi hasil projek

Hasil projek dalam bentuk produk, baik itu berupa produk karya tulis, disain,

karya seni, karya teknologi/prakarya, dan lain-lan dipresentasikan dan/atau

dipublikasikan kepada peserta didik yang lain dan guru atau masyarakat dalam

bentuk presentasi, publikasi (dapat dilakukan di majalah dinding atau

internet), dan pameran produk pembelajaran.

f. Evaluasi proses dan hasil projek

Guru dan peserta didik pada akhir proses pembelajaran melakukan refleksi

terhadap aktivitas dan hasil tugas projek. Proses refleksi pada tugas projek

dapat dilakukan secara individu maupun kelompok. Pada tahap evaluasi,

peserta didik diberi kesempatan mengemukakan pengalamannya selama

menyelesaikan tugas projek yang berkembang dengan diskusi untuk

memperbaiki kinerja selama menyelesaikan tugas projek. Pada tahap ini juga

dilakukan umpan balik terhadap proses dan produk yang telah dilakukan.

Proses pembelajaran berbasis projek meliputi tahap-tahap pendahuluan,

kegiatan inti, dan penutup. Langkah-langkah PBP secara keseluruhan berada

dalam tahap kegiatan inti. Dengan demikian tahap kegiatan inti meliputi

kegiatan menemukan tema/topik projek, kegiatan merancang langkah

penyelesaian projek, menyusun jadwal projek,proses penyelesaian projek

dengan difasilitasi dan dimonitor oleh guru, penyusunan laporan dan

18

presentasi/publikasi hasil projek, dan evaluasi proses dan hasil kegiatan

projek.

Tabel 2. Langkah-Langkah Pembelajaran Berbasis Projek

Langkah-langkah Deskripsi

Langkah -1

Penentuan projek

Guru bersama dengan peserta didik

menentukan tema/topik projek

Langkah -2

Perancangan langkah-

langkah penyelesaian

projek

Guru memfasilitasi Peserta didik untuk

merancang langkah-langkah kegiatan

penyelesaian projek beserta pengelolaannya

Langkah -3

Penyusunan jadwal

pelaksanaan projek

Guru memberikan pendampingan kepada

peserta didik melakukan penjadwalan semua

kegiatan yang telah dirancangnya

Langkah -4

Penyelesaian projek

dengan fasilitasi dan

monitoring guru

Guru memfasilitasi dan memonitor peserta

didik dalam melaksanakan rancangan projek

yang telah dibuat

Langkah -5

Penyusunan laporan dan

presentasi/publikasi hasil

projek

Guru memfasilitasi Peserta didik untuk

mempresentasikan dan mempublikasikan hasil

karya

Langkah -6

Evaluasi proses dan hasil

projek

Guru dan peserta didik pada akhir proses

pembelajaran melakukan refleksi terhadap

aktivitas dan hasil tugas projek

h. Pembelajaran Inkuiri

Inkuiri merupakan proses pembelajaran yang didasarkan pada pencarian dan

penemuan melalui proses berpikir secara sistematis. Pengetahuaan bukanlah

sejumlah fakta hasil dari mengingat, akan tetapi hasil dari proses menemukan

19

sendiri. Belajar pada dasarnya merupakan proses mental seseorang yang tidak

terjadi secara mekanis. Melalui proses mental itulah, diharapkan peserta didik

berkembang secara utuh baik intelektual, mental, emosi, maupun pribadinya.

Oleh karena itu dalam proses perencanaan pembelajaran, guru bukanlah

mempersiapkan sejumlah materi yang harus dihafal, akan tetapi merancang

pembelajaran yang memungkinkan peserta didik dapat menemukan sendiri

materi yang harus dipahaminya. Pembelajaran adalah proses memfasilitasi

kegiatan penemuan (inquiry) agar peserta didik memperoleh pengetahuan

dan keterampilan melalui penemuannya sendiri (bukan hasil mengingat

sejumlah fakta).

Sehingga dapat disimpulkan bahwa pembelajaran inkuiri adalah

pembelajaranyang melibatkan secara maksimal seluruh kemampuan yang

meliputi sikap, pengetahuan,dan keterampilan peserta didik untuk mencari

dan menyelidiki sesuatu (benda, manusiaatau peristiwa), secara sistematis,

kritis, logis, dan analitis.

Karakteristik dari Pembelajaran Inkuiri:

1) Menekankan kepada proses mencari dan menemukan.

2) Pengetahuan dibangun oleh peserta didik melalui proses pencarian.

3) Peran guru sebagai fasilitator dan pembimbing peserta didik dalam

belajar.

4) Menekankan pada proses berpikir kritis dan analitis untuk merumuskan

kesimpulan.

Tabel 3. Langkah-Langkah Pembelajaran Inkuiri

Tahap Deskripsi

Tahap 1

Orientasi

Guru mengondisikan agar peserta didik siap

melaksanakan proses pembelajaran, menjelaskan

topik, tujuan, dan hasil belajar yang diharapkan dapat

tercapai oleh peserta didik, menjelaskan pokok-pokok

kegiatan yang harus dilakukan oleh peserta didik

20

Tahap Deskripsi

untuk mencapai tujuan, menjelaskan pentingnya topik

dan kegiatan belajar, hal ini dapat dilakukan dalam

rangka memberikan motivasi belajar peserta didik.

Tahap 2

Merumuskan

masalah

Guru membimbing dan memfasilitasi peserta didik

untuk merumuskan dan memahami masalah nyata

yang telah disajikan.

Tahap 3

Merumuskan

hipotesis

Guru membimbing peserta didik untuk

mengembangkan kemampuan berhipotesis dengan

cara menyampaikan berbagai pertanyaan yang dapat

mendorong peserta didik untuk dapat merumuskan

jawaban sementara atau dapat merumuskan berbagai

perkiraan kemungkinan jawaban dari suatu

permasalahan yang dikaji.

Tahap 4

Mengumpulkan

data

Guru membimbing peserta didik dengan cara

mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang dapat

mendorong peserta didik untuk berpikir mencari

informasi yang dibutuhkan.

Tahap 5

Menguji hipotesis

Guru membimbing peserta didik dalam proses

menentukan jawaban yang dianggap diterima sesuai

dengan data dan informasi yang diperoleh

berdasarkan pengumpulan data. Yang terpenting

dalam menguji hipotesis adalah mencari tingkat

keyakinan peserta didik atas jawaban yang diberikan.

Tahap 6

Merumuskan

kesimpulan

Guru membimbing peserta didik dalam proses

mendeskripsikan temuan yang diperoleh berdasarkan

hasil pengujian hipotesis. Untuk mencapai kesimpulan

yang akurat sebiknya guru mempu menunjukkan pada

peserta didik data mana yang relevan.

21

i. Pembelajaran Menemukan (Discovery Learning)

Pembelajaran menemukan (Discovery Learning), adalah Pembelajaran untuk

menemukan konsep, makna, dan hubungan kausal melalui pengorganisasian

pembelajaran yang dilakukan oleh peserta didik.

Tiga ciri utama belajar menemukan yaitu: (1) mengeksplorasi dan

memecahkan masalah untuk menciptakan, menggabungkan dan

menggeneralisasi pengetahuan; (2) berpusat pada peserta didik; (3) kegiatan

untuk menggabungkan pengetahuan baru dan pengetahuan yang sudah ada.

Karakteristik dari pembelajaran menemukan (Discovery Learning):

5) Peran guru sebagai pembimbing.

6) Peserta didik belajar secara aktif sebagai seorang ilmuwan.

7) Bahan ajar disajikan dalam bentuk informasi dan peserta didik melakukan

kegiatan menghimpun, membandingkan, mengkategorikan, menganalisis,

serta membuat kesimpulan.

Tabel 4. Langkah-Langkah Pembelajaran Menemukan (Discovery Learning)

Tahap Deskripsi

Tahap 1

Persiapan

Guru Menentukan tujuan pembelajaran, identifikasi

karakteristik peserta didik (kemampuan awal, minat,

gaya belajar, dan sebagainya)

Tahap 2

Stimulasi/pemberian

rangsangan

Guru dapat memulai kegiatan PBM dengan

mengajukan pertanyaan, anjuran membaca buku, dan

aktivitas belajar lainnya yang mengarah pada

persiapan pemecahan masalah. Stimulasi pada tahap

ini berfungsi untuk menyediakan kondisi interaksi

belajar yang dapat mengembangkan dan membantu

peserta didik dalam mengeksplorasi bahan

Tahap 3

Identifikasi masalah

Guru Mengidentifikasi sumber belajardan memberi

kesempatan kepada peserta didik untuk

mengidentifikasi sebanyak mungkin agenda-agenda

22

Tahap Deskripsi

masalah yang relevan dengan bahan pelajaran,

kemudian salah satunya dipilih dan dirumuskan dalam

bentuk hipotesis (jawaban sementara atas

pertanyaan masalah)

Tahap 4

Mengumpulkan data

Guru Membantu peserta didik mengumpulan dan

mengeksplorasi data.

Tahap 5

Pengolahan data

Guru membimbing peserta didik dalam kegiatan

mengolah data dan informasi yang telah diperoleh

para peserta didik baik melalui wawancara, observasi,

dan sebagainya

Tahap 6

Pembuktian

Guru membimbing peserta didik melakukan

pemeriksaan secara cermat untuk membuktikan

benar atau tidaknya hipotesis yang ditetapkan dengan

temuan alternatif, dihubungkan dengan hasil

Tahap 7

Menarik kesimpulan

Guru membimbing peserta didik merumuskan prinsip

dan generalisasi hasil penemuannya.

D. Daftar Pustaka

Anglin, W. S. 1994. Mathematics: A Concise History and Philosophy. New York:

Springer-Verlag.

Courant, Richart & Robbins, Herbert. 1981. What is Mathematics, An Elementary

Approach To Ideas and Methods. New York: Oxford University Press.

Sumardyono. 2004. Karakteristik Matematika dan Implikasinya terhadap

Pembelajaran Matematika. Seri Paket Pembinaan Penataran. Yogyakarta: Pusat

Pengembangan Penataran Guru Matematika (PPPG Matematika)

Sumardyono. 2012. Sejarah dan Filsafat Matematika. Modul Diklat Pasca UKA.

Yogyakarta: Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga

Kependidikan Matematika (PPPPTK Matematika)

23

Yogi Anggraena. 2016. Kurikulum Matematika 1 dan Aljabar 1. Guru Pembelajar

Modul Matematika SMP. Jakarta: Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan

Pendidik dan Tenaga Kependidikan Matematika (PPPPTK Matematika)


MATERI PEDAGOGIK

BAB VI

MEDIA PEMBELAJARAN





2016

1

KEGIATAN BELAJAR 5 : MEDIA PEMBELAJARAN

A. Tujuan

Tujuan belajar yang ingin dicapai adalah peserta dapat:

1. Menyebutkan perbedaan media pembelajaran dengan media pada umumnya,

2. menyebutkan macam-macam media pembelajaran beserta contohnya baik

menurut bentuk maupun fungsinya,

3. menyebutkan perbedaan media pembelajaran yang merupakan alat peraga manipulatif

dengan yang bukan.


Setelah mengikuti sesi ini, peserta pelatihan akan dapat:

1. Membedakan media dan media pembelajaran

2. Membedakan macam-macam media pembelajaran

3. Membedakan media pembelajaran yang merupakan alat peraga manipulatif

dengan yang bukan.

C. Uraian Materi

Proses pembelajaran tentunya akan dapat dilaksanakan dengan lebih baik apabila telah

dirancang dengan baik pula. Selain itu, guru perlu memerluas wawasan tentang berbagai

pendekatan, model, metode, maupun strategi pembelajaran. Pembelajaran perlu dibuat

agar siswa dapat membangun pengetahuannya sehingga pembelajaran dapat berpusat

pada siswa. Oleh sebab itu, guru perlu mencari cara lain dalam mengajar agar lebih

efektif. Menurut Forsyth, Jolliffe, & Stevens (2004:

69), さlearning is an active process. In order to learn a person has to take part in various

learning activities. Interaction is an essential element of learningざ. Pendapat tersebut memberi pengertian bahwa belajar merupakan suatu proses aktif. Untuk belajar,

seseorang perlu mengambil bagian dalam berbagai aktivitas belajar. Interaksi merupakan

unsur penting dalam belajar. Akibatnya, seseorang perlu berinteraksi secara langsung

dengan apa yang sedang dipelajarinya. Keterlibatan pebelajar dalam aktivitas secara aktif

dapat membantunya untuk belajar. Kegiatan belajar seharusnya dirancang agar bervariasi

agar memungkinkan pebelajar untuk mendapatkan pengalaman yang bervariasi pula.

2

Pernyataan-pernyataan tersebut sejalan dengan Piaget yang berpendapat bahwa belajar

merupakan suatu proses pengonstruksian dimana seseorang membangun pengetahuan

melalui interaksi dengan lingkungan (Arends, 2012: 330; Kryiacou, 2009: 24).

Menurut Piaget, siswa usia SMP sudah dapat melakukan operasi formal dimana anak

sudah mampu melakukan penalaran dengan menggunakan hal-hal abstrak sehingga

penggunaan benda-benda konkret tidak diperlukan lagi. Akan tetapi, Brunner

mengungkapkan dalam teorinya bahwa dalam proses belajar anak sebaiknya diberi

kesempatan untuk memanipulasi benda-benda (alat peraga). Dalil ini menyatakan bahwa

manipulasi benda-benda diperlukan dalam pengonstruksian pemahaman siswa

(Suherman, et al., 2001: 43 - 45). Hal ini didukung oleh pernyataan Boggan, Harper,

dan Whitmire (2010: 5) bahwa siswa pada segala tingkat pendidikan dan kemampuan

akan mendapat keuntungan dari penggunaan alat peraga manipulatif. Dengan kata lain,

penggunaan alat peraga manipulatif dapat berpengaruh positif terhadap kualitas

pembelajaran.

Selain media pembelajaran berupa media fisik alat peraga, terdapat pula media

pembelajaran ICT. Media tersebut memanfaatkan potensi perkembangan teknologi

informasi dan komunikasi dalam mengefektifkan kegiatan pembelajaran untuk mencapai

tujuan pembelajaran. Terdapat hubungan yang positif antara penggunaan teknologi

dengan prestasi belajar seperti yang terjadi di Singapura jika teknologi digunakan secara

tepat. Hal tersebut berbeda dengan yang terjadi di Amerika Serikat di mana tidak

terdapat hubungan di antara keduanya (Alsafran & Brown, 2012: 1). Artinya, belum tentu

siswa yang mendapat pembelajaran yang menggunakan teknologi, dalam hal ini

komputer, selalu mendapat prestasi yang baik jika tidak digunakan secara tepat.

Penggunaan alat tersebut baik media fisik alat peraga maupun media ICT dapat

dilakukan pada semua tingkat pendidikan, bukan hanya di Sekolah Dasar saja. Bahkan,

siswa baik yang berkemampuan tinggi, sedang, maupun rendah akan mendapat

keuntungan jika mendapat pembelajaran dengan menggunakan alat peraga maupun

media ICT. Keuntungan ini mungkin saja dalam aspek kognitif, afektif, maupun

psikomotor. Media pembelajaran dapat digunakan sebagai jembatan siswa dalam

memahami konsep abstrak dari obyek matematika melalui pemanipulasian benda-

3

benda nyata baik secara individu, kelompok, maupun klasikal. Oleh sebab itu penggunaan

media pembelajaran baik media fisik berupa alat peraga maupun media ICT dalam

pembelajaran matematika perlu dipelajari oleh para guru.

1. Pengertian Media Pembelajaran

Media merupakan kata jamak dari medium yang berasal dari bahasa latin yang berarti

さantaraざ yaitu segala sesuatu yang ﾏeﾏbawa inforﾏasi antara suﾏber inforﾏasi dan penerima (Smaldino, et al., 2005: 9). Pernyataan tersebut dapat diartikan bahwa segala

sesuatu yang dapat menjembatani informasi antara sumber informasi dan penerima

dapat dikatakan sebagai media. Pendapat lain mengatakan bahwa media diartikan

sebagai alat fisik dari komunikasi antara lain buku, modul cetak, teks terprogram,

komputer, slide/pita presentasi, film, pita video, dan sebagainya (Gagne & Briggs,

1979: 175). Dengan kata lain, media merupakan benda fisik yang dapat menjadi

penghubung komunikasi dari sumber informasi kepada orang lain yang melihat,

membaca, atau menggunakannya. Benda tersebut dapat berbentuk cetak maupun

noncetak.

Newby, et al. (2006: 308) menyatakan bahwa pembelajaran merupakan pemilihan dan

pengaturan informasi, kegiatan, metode, dan media untuk membantu siswa mencapai

tujuan belajar yang telah direncanakan. Dalam pembelajaran terjadi pengaturan siswa

untuk dapat belajar melalui kegiatan yang akan dilaksanakan, pemilihan metode dan

media yang akan digunakan, serta adanya target pengetahuan atau kemampuan yang

akan diperoleh setelah mengikuti serangkaian kegiatan. Semua hal tersebut dilakukan

atau digunakan agar dapat membantu siswa untuk mencapai target berupa tujuan belajar

yang telah direncanakan sebelum pembelajaran dilaksanakan.

Media yang digunakan untuk menyampaikan pesan guna mencapai suatu tujuan

pembelajaran didefinisikan sebagai media pembelajaran (Smaldino, et al., 2005: 9).

Dengan demikian, media pembelajaran adalah segala alat yang dapat membantu

tercapainya tujuan pembelajaran. Senada dengan definisi tersebut, Newby, et al. (2006:

308) mendefinisikan media pembelajaran sebagai saluran dari komunikasi yang

membawa pesan dengan tujuan yang berkaitan den gan pembelajaran yang dapat berupa

cara atau alat lain yang dengannya informasi dapat disampaikan atau dialami siswa.

4

Pernyataan tersebut dapat diartikan bahwa media pembelajaran juga dapat berupa cara

atau alat untuk berkomunikasi dengan siswa. Segala sesuatu yang digunakan sebagai

penyampai pesan pembelajaran diidentifikasi sebagai media pembelajaran. Dengan kata

lain, media pembelajaran membantu siswa dalam mendapat atau membangun informasi

atau pengetahuan.

Dari beberapa pendapat tersebut, media dapat diartikan sebagai alat fisik komunikasi

yang berfungsi menyampaikan informasi (pengetahuan) dari sumber ke penerima

informasi. Adapun media pembelajaran merupakan alat atau perantara untuk

memfasilitasi komunikasi dari sumber belajar ke siswa dan mendukung proses belajar

guna mencapai tujuan belajar.

2. Macam Media Pembelajaran

Menurut bentuknya, media yang digunakan dalam belajar dan pembelajaran secara

umum dibedakan menjadi media cetak dengan noncetak serta media audio dengan

nonaudio. Secara lebih spesifik, media dapat berupa antara lain teks, audio, visual, media

bergerak, obyek/media yang dapat dimanipulasi (media manipulatif), dan manusia.

Media teks merupakan jenis media yang paling umum digunakan. Media ini berupa

karakter huruf dan bilangan yang disajikan dalam buku, poster, tulisan di papan tulis, dan

sejenisnya (Smaldino, et al., 2005: 9; Newby, et al., 2006: 21).

Media audio meliputi segala sesuatu yang dapat didengar misalnya suara seseorang,

musik, suara mesin, dan suara-suara lainnya.

Media visual meliputi berbagai bagan, gambar, foto, grafik baik yang disajikan dalam

poster, papan tulis, buku, dan sebagainya.

Media bergerak merupakan media yang berupa gambar bergerak misalnya video/film

dan animasi.

Adapun media manipulatif adalah benda tiga dimensi yang dapat disentuh dan digunakan

dengan tangan oleh siswa.

5

Manusia juga dapat berperan sebagai media pembelajaran. Siswa dapat belajar dari guru,

siswa yang lain, atau orang lain.

Adapun menurut fungsinya, Suherman, et al. (2001: 200) mengelompokkan media

menjadi dua bagian yaitu:

pembawa informasi (ilmu pengetahuan)

alat untuk menanamkan konsep

Contoh media sebagai pembawa informasi yaitu papan tulis, kapur, spidol, jangka,

mistar, komputer/laptop, dan LCD Proyektor. Terkadang media ini digolongkan sebagai

sarana atau alat bantu. Adapun contoh media yang sekaligus alat penanaman konsep

misalnya alat peraga matematika, lembar kerja, bahkan kapur pun selain merupakan

pembawa informasi dapat pula menjadi alat penanaman konsep operasi bilangan bulat

atau model bangun ruang tabung.

3. Pengertian Alat Peraga

Gerakan fisik merupakan salah satu dasar dalam belajar. Untuk belajar secara efektif,

siswa harus ikut berpartisipasi dalam kegiatan, bukan hanya sebagai penonton.

Manipulasi peralatan yang digunakan dalam pembelajaran harus dapat mengabstraksikan

suatu ide atau model. Kontak dengan benda nyata dapat membantu pemahaman

terhadap ide-ide abstrak. Van Engen menegaskan peran sensory learning dalam

pembentukan konsep. Reaksi terhadap dunia benda konkret merupakan dasar darimana

struktur ide-ide abstrak muncul (Jackson & Phillips, 1973: 302). Lebih lanjut, guru perlu

merancang aktivitas belajar yang memanfaatkan benda fisik, memfasilitasi terjadinya

interaksi sosial, dan memberi kesempatan siswa untuk berpikir, memberi alasan, dan

membentuk kesadaran akan pentingnya matematika, bukan hanya diceritakan oleh guru

(Burns, 2007: 32). Benda fisik dalam pernyataan ini dapat diartikan sebagai benda

yang dapat membantu siswa dalam membangun pengetahuan.

Alat peraga merupakan istilah dari Bahasa Indonesia yang terdiri dua kata yaitu さalatざ dan さperagaざ sehingga secara harfiah alat peraga adalah alat yang digunakan untuk memperagakan. Dalam konteks pembelajaran matematika, alat peraga matematika

adalah alat yang memperagakan konsep dan prinsip matematika. Maksud dari

6

さﾏeﾏperagakanざ dalaﾏ konteks ini adalah ﾏenjadikan konsep dan prinsp ﾏateﾏatika jelas secara visual, atau konkrit (dapat disentuh), atau bekerja pada suatu konteks.

Dalaﾏﾏedia peﾏbelajaran, terdapat pula istilah さhands-onmaterialsざ yang dapat

diartikan sebagai material atu benda yang dapat dipegang. Istilah ini dapat pula diartikan

sebagai alat (peraga) manipulative karena dapat dioperasikan (dimanipulasi)

menggunakan tangan untuk memperagakan suatu hal. Menurut Posamentier, Smith, dan

Stepelman (2010: 6), hand-on materials atau alat peraga manipulatif adalah benda nyata

yang memungkinkan siswa dapat menyelidiki, menyusun, memindah, mengelompokkan,

mengurutkan, dan menggunakannya ketika mereka menemui konsep model dan soal-

soal matematika. Alat peraga manipulatif di sini dapat dimaknai sebagai alat yang

digunakan untuk membantu siswa memahami matematika melalui benda nyata yang

tidak hanya dapat digunakan oleh guru saja, tetapi juga siswa. Siswa dapat menyentuh,

mengontrol, dan mengoperasikan alat peraga manipulatif tersebut dalam rangka

mempelajari benda itu sendiri atau membantu mempelajari hal lain yang terkait

dengannya. Alat peraga manipulatif membantu penyelidikan dalam pembelajaran.

Alat peraga berupa model dalam kaitannya dengan media mengacu pada representasi

konkret konstruksi mental atau ide-ide (Johnson, Berger, & Rising, 1973: 235).

Representasi konkret dari konstruksi mental atau ide dapat diartikan sebagai gambar atau

benda nyata yang dapat menggambarkan obyek atau konsep abstrak, di mana kedua hal

ini ada dalam matematika.

Salah satu tipe media yang memfasilitasi untuk melakukan gerakan fisik untuk belajar

adalah alat peraga manipulatif. Media ini berupa benda tiga dimensi yang dapat disentuh

maupun dikontrol oleh pebelajar ketika belajar (Smaldino, et al., 2005: 9, 214). Lebih

lanjut, alat peraga manipulatif mengacu pada benda-benda konkret yang, ketika

digunakan siswa dan guru, dapat memberikan kesempatan siswa untuk mencapai tujuan

tertentu (Jackson & Phillips, 1973: 301). Dengan belajar menggunakan media tersebut

diharapkan dapat mempermudah siswa dalam mengonstruksi pemahamannya.

Dari beberapa pernyataan di atas dapat disimpulkan bahwa alat peraga manipulatif

adalah media berupa benda nyata tiga dimensi yang dapat menggambarkan secara

konkret suatu obyek, ide, model, atau konsep abstrak dan memungkinkan untuk

7

digerakkan atau dimanipulasi secara fisik dalam kaitannya dengan pembentukan

konsep bagi penggunanya, dalam hal ini siswa.

4. Fungsi Alat Peraga

Menurut Pujiati dan Hidayat (2015: 32), secara umum fungsi alat peraga adalah:

a. memudahkan memahami konsep matematika yang abstrak

b. menjadi sumber konkrit untuk mempelajari satu atau lebih konsep matematika

c. memotivasi siswa untuk menyukai pelajaran matematika

Secara lebih khusus, alat peraga dapat dikelompokkan menurut fungsinya sebagai

berikut.

a. Alat peraga sebagai model

Dalam hal ini, alat peraga berfungsi untuk membantu dalam memvisualkan atau

mengkonkretkan (physical) konsep matematika. Menurut Smaldino, et al. (2005: 214 –

215), model merupakan benda tiga dimensi yang berupa representasi dari benda nyata.

Dengan demikian, model merupakan suatu benda yang mirip atau dapat menggambarkan

benda lainnya.

Contoh alat peraga jenis ini antara lain adalah model bangun ruang padat dan model

bangun ruang rangka. Kegunaan alat peraga jenis ini adalah untuk memodelkan ataupun

menunjukkan bentuk bangun yang sesungguhnya.

b. Alat peraga sebagai jembatan

Alat peraga ini bukan merupakan wujud konkrit dari konsep matematika, tetapi

merupakan sebuah cara yang dapat ditempuh untuk memperjelas pengertian suatu

konsep matematika. Beberapa contoh penggunaan alat peraga jenis ini adalah

adalah kuadrat lengkap Al-Khwarizmi, model

8

Pythagoras, jumlah sudut bangun datar.

Gambar 1. Alat Peraga Pembuktian Teorema Pythagoras

c. Alat peraga untuk mendemonstrasi konsep/prinsip

Dalam hal ini, alat peraga digunakan untuk memperagakan konsep matematika sehingga

dapat dilihat secara jelas (terdemonstrasi) karena suatu mekanisme teknis yang dapat

dilihat (visible) atau dapat disentuh (touchable).

Gambar 2. Penemuan Rumus Volum Limassama dengan Sepertiga Volum Balok Selain

media pembelajaran matematika berupa alat peraga matematika, juga terdapat alat yang

juga digunakan dalam pembelajaran matematika tetapi bukan merupakan alat peraga

karena bukan merupakan model, jembatan, dan tidak memperagakan konsep/prinsip

matematika tertentu. Alat tersebut yaitu:

a. Alat bantu untuk menerampilkan konsep-konsep matematika

9

Media pembelajaran ini secara jelas dimaksudkan agar siswa lebih terampil dalam

mengingat, memahami atau menggunakan konsep- konsep matematika. Jenis alat ini

biasanya berbentuk permainan ringan dan memiliki penyelesaian yang rutin (tetap).

Gambar 3. Kartu Permainan Bilangan

b. Alat yang merupakan aplikasi konsep/prinsip matematika

Jenis media pembelajaran ini tidak secara langsung tampak berkaitan dengan suatu

konsep, tetapi ia dibentuk dari konsep matematika tersebut. Contoh alat ini yaitu alat

bantu pengukuran misalnya klinometer untuk mengukur sudut elevasi dan depresi antara

pengamat dan suatu obyek yang dapat digunakan untuk memperkirakan tinggi obyek

tersebut .

Gambar 4. Seorang Siswa sedang Menggunakan Klinometer

10

c. Alat sebagai sumber masalah untuk belajar

Media pembelajaran yang digolongkan ke dalam jenis ini adalah alat yang menyajikan

suatu masalah yang tidak bersifat rutin atau teknis tetapi membutuhkan kemampuan

problem-solving yang heuristik dan bersifat investigatif. Contoh alat ini adalah permainan

menara hanoi yaitu permainan menemukan langkah yang paling sedikit dalam

memindahkan semua cakram dari tiang A (awal) ke tiang C (akhir) dengan bantuan

tiang B (tengah). Selain menemukan cara yang efektif untuk memindah cakram

(menyelesaikan masalah), pola bilangan akan terbentuk jika permainan ini dilakukan

beberapa kali dengan banyak cakram yang berbeda dan berurutan yang diperoleh

dari banyak langkah minimal yang diperlukan.

Gambar 5. Alat Permainan Menara Hanoi

D. Daftar Pustaka

Bell, H. (1978). Teaching and Learning Mathematics (In Secondary School). Dubuque,

Iowa: Wim. C. Brown Company Publisher.

Cooney, Davis Anderson. (1975). Dynamics of Teaching Secondary School

Mathematics. Boston:Hougton Mifflin Company.

Departemen Pendidikan Nasional. (2004). Pedoman Memilih dan Menyusun bahan

Ajar.Jakarta: Direktorat Sekolah menengah Pertama,

Novak. J.D. (1986). Learning How to Learn. Melbourne: The Press Syndicate of

University of Cambridge.

Nanang Priatna. 2016. Pemanfaatan Media dan Pengembangan Materi

Pembelajaran. Bahan ajar diklat. Jakarta: Kemdikbud PPPPTK


MATERI PEDAGOGIK

BAB VII

PERENCANAAN DAN PELAKSANAAN

PEMBELAJARAN





2016

1

KEGIATAN BELAJAR 6: PERENCANAAN DAN PELAKSANAAN PEMBELAJARAN

A. Tujuan


1. Menjelaskan landasan hukum penyusunan RPP

2. Menjelaskan Pengertian RPP

3. Menjelaskan Prinsip Penyusunan RPP

4. Menjelaskan Komponen dan Sistematika RPP

5. Mengidentifikasi langkah penyusunan RPP

6. Menuliskan isi setiap komponen dalam sistematika RPP

7. Menyusun RPP untuk serangkaian KD berdasarkan Kurikulum 2013



1. Menjelaskan landasan hukum penyusunan RPP

2. Menjelaskan Pengertian RPP

3. Menjelaskan Prinsip Penyusunan RPP

4. Menjelaskan Komponen dan Sistematika RPP

5. Mengidentifikasi langkah penyusunan RPP

6. Menuliskan isi setiap komponen dalam sistematika RPP

7. Menyusun RPP untuk serangkaian KD berdasarkan Kurikulum 2013

C. Uraian Materi

Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, Pasal 1

angka 1 menyatakan bahwa pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk

mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara

aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual

keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta

keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan negara.

Standar Proses adalah kriteria mengenai pelaksanaan pembelajaran pada satuan

pendidikan untuk mencapai Standar Kompetensi Lulusan. Standar Proses

dikembangkan mengacu pada Standar Kompetensi lulusan dan Standar Isi yang

2

telah ditetapkan sesuai dengan ketentuan dalam Peraturan Pemerintah Nomor 19

Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan sebagaimana telah diubah

dengan Peraturan Pemerintah Nomor 32 Tahun 2013 tentang Perubahan atas

Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional

Pendidikan.

Proses Pembelajaran pada satuan pendidikan diselenggarakan secara interaktif,

inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi pesertadidik untuk berpartisipasi

aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian

sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik.

Untuk itu setiap satuan pendidikan melakukan perencanaan pembelajaran,

pelaksanaan proses pembelajaran serta penilaian proses pembelajaran untuk

meningkatkan efisiensi dan efektivitas ketercapaian kompetensi lulusan.

Sesuai dengan Standar Kompetensi Lulusan dan Standar Isi maka prinsip

pembelajaran yang digunakan:

1. dari peserta didik diberi tahu menuju peserta didik mencari tahu;

2. dari guru sebagai satu-satunya sumber belajar menjadi belajar berbasis aneka

sumber belajar;

3. dari pendekatan tekstual menuju proses sebagai penguatan penggunaan

pendekatan ilmiah;

4. dari pembelajaran berbasis konten menuju pembelajaran berbasis kompetensi;

5. dari pembelajaran parsial menuju pembelajaran terpadu;

6. dari pembelajaran yang menekankan jawaban tunggal menuju pembelajaran

dengan jawaban yang kebenarannya multi dimensi;

7. dari pembelajaran verbalisme menuju keterampilan aplikatif;

8. peningkatan dan keseimbangan antara keterampilan fisikal (hardskills) dan

keterampilan mental (softskills);

9. pembelajaran yang mengutamakan pembudayaan dan pemberdayaan peserta

didik sebagai pembelajar sepanjang hayat;

10. pembelajaran yang menerapkan nilai-nilai dengan memberi keteladanan (ing

ngarso sung tulodo), membangun kemauan (ing madyo mangun karso), dan

3

mengembangkan kreativitas peserta didik dalam proses pembelajaran (tut

wuri handayani);

11. pembelajaran yang berlangsung di rumah di sekolah, dan di masyarakat;

12. pembelajaran yang menerapkan prinsip bahwa siapa saja adalah guru, siapa

saja adalah peserta didik, dan di mana saja adalah kelas;

13. Pemanfaatan teknologi informasi dan komunikasi untuk meningkatkan efisiensi

dan efektivitas pembelajaran; dan

14. Pengakuan atas perbedaan individual dan latar belakang budaya peserta didik.

Terkait dengan prinsip di atas, dikembangkan standar proses yang mencakup

perencanaan proses pembelajaran, pelaksanaan proses pembelajaran, penilaian

hasil pembelajaran, dan pengawasan proses pembelajaran.

KARAKTERISTIK PEMBELAJARAN

Karakteristik pembelajaran pada setiap satuan pendidikan terkait erat pada Standar

Kompetensi Lulusan dan Standar Isi. Standar Kompetensi Lulusan memberikan

kerangka konseptual tentang sasaran pembelajaran yang harus dicapai. Standar Isi

memberikan kerangka konseptual tentang kegiatan belajar dan pembelajaran yang

diturunkan dari tingkat kompetensi dan ruang lingkup materi.

Sesuai dengan Standar Kompetensi Lulusan, sasaran pembelajaran mencakup

pengembangan ranah sikap, pengetahuan, dan keterampilan yang dielaborasi untuk

setiap satuan pendidikan.

Ketiga ranah kompetensi tersebut memiliki lintasan perolehan (proses psikologis)

yang berbeda. Sikap diperoleh ﾏelalui aktivitas さﾏeneriﾏa, ﾏenjalankan, ﾏenghargai, ﾏenghayati, dan ﾏengaﾏalkanざ. Pengetahuan diperoleh ﾏelalui aktivitas さﾏengingat, ﾏeﾏahaﾏi, ﾏenerapkan, ﾏenganalisis, ﾏengevaluasi, ﾏenciptaざ. Keteraﾏpilan diperoleh ﾏelalui aktivitas さmengamati, menanya,

ﾏencoba, ﾏenalar, ﾏenyaji, dan ﾏenciptaざ. Karaktersitik koﾏpetensi beserta perbedaan lintasan perolehan turut serta mempengaruhi karakteristik standar

proses. Untuk memperkuat pendekatan ilmiah (scientific), tematik terpadu (tematik

antar mata pelajaran), dan tematik (dalam suatu mata pelajaran) perlu diterapkan

4

pembelajaran berbasis penyingkapan/ penelitian (discovery/inquiry learning). Untuk

mendorong kemampuan peserta didik untuk menghasilkan karya kontekstual, baik

individual maupun kelompok maka sangat disarankan menggunakan pendekatan

pembelajaran yang menghasilkan karya berbasis pemecahan masalah (project based

learning).

Rincian gradasi sikap, pengetahuan, dan keterampilan sebagai berikut

Sikap Pengetahuan Keterampilan

Menerima Mengingat Mengamati

Menjalankan Memahami Menanya

Menghargai Menerapkan Mencoba

Menghayati Menganalisis Menalar

Mengamalkan Mengevaluasi Menyaji

- - Mencipta

Karakteristik proses pembelajaran disesuaikan dengan karakteristik kompetensi.

Pembelajaran tematik terpadu di SD/MI/SDLB/Paket A disesuaikan dengan tingkat

perkembangan peserta didik.

Karakteristik proses pembelajaran disesuaikan dengan karakteristik kompetensi.

Pembelajaran tematik terpadu di SMP/ MTs/ SMPLB/ Paket B disesuaikan dengan

tingkat perkembangan peserta didik. Proses pembelajaran di SMP/MTs/SMPLB/Paket

B disesuaikan dengan karakteristik kompetensi yang mulai memperkenalkan mata

pelajaran dengan mempertahankan tematik terpadu pada IPA dan IPS.

Karakteristik proses pembelajaran di SMA/ MA/ SMALB/ SMK/ MAK/ Paket C/ Paket C

Kejuruan secara keseluruhan berbasis mata pelajaran, meskipun pendekatan tematik

masih dipertahankan.

Standar Proses pada SDLB, SMPLB, dan SMALB diperuntukkan bagi tuna netra, tuna

rungu, tuna daksa, dan tuna laras yang intelegensinya normal.

Secara umum pendekatan belajar yang dipilih berbasis pada teori tentang taksonomi

tujuan pendidikan yang dalam lima dasawarsa terakhir yang secara umum sudah

5

dikenal luas. Berdasarkan teori taksonomi tersebut, capaian pembelajaran dapat

dikelompokkan dalam tiga ranah yakni: ranah kognitif, affektif dan psikomotor.

Penerapan teori taksonomi dalam tujuan pendidikan di berbagai negara dilakukan

secara adaptif sesuai dengan kebutuhannya masing-masing. Undang-Undang Nomor

20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional telah mengadopsi taksonomi

dalam bentuk rumusan sikap, pengetahuan, dan keterampilan.

Proses pembelajaran sepenuhnya diarahkan pada pengembangan ketiga ranah

tersebut secara utuh/holistik, artinya pengembangan ranah yang satu tidak bisa

dipisahkan dengan ranah lainnya. Dengan demikian proses pembelajaran secara utuh

melahirkan kualitas pribadi yang sikap, pengetahuan, dan keterampilan.

PERENCANAAN PEMBELAJARAN

Desain Pembelajaran

Perencanaan pembelajaran dirancang dalam bentuk Silabus dan Rencana

Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) yang mengacu pada Standar Isi. Perencanaan

pembelajaran meliputi penyusunan rencana pelaksanaan pembelajaran dan

penyiapan media dan sumber belajar, perangkat penilaian pembelajaran, dan

skenario pembelajaran. Penyusunan Silabus dan RPP disesuaikan pendekatan

pembelajaran yang digunakan.

a. Silabus

Silabus merupakan acuan penyusunan kerangka pembelajaran untuk setiap bahan

kajian mata pelajaran. Silabus paling sedikit memuat:

1) Identitas mata pelajaran (khusus SMP/MTs/SMPLB/Paket B dan

SMA/MA/SMALB/SMK/MAK/Paket C/ Paket C Kejuruan);

2) Identitas sekolah meliputi nama satuan pendidikan dan kelas;

3) Kompetensi inti, merupakan gambaran secara kategorial mengenai

kompetensi dalam aspek sikap, pengetahuan, dan keterampilan yang harus

dipelajari peserta didik untuk suatu jenjang sekolah, kelas dan mata

pelajaran;

4) kompetensi dasar, merupakan kemampuan spesifik yang mencakup sikap,

pengetahuan, dan keterampilan yang terkait muatan atau mata pelajaran;

6

5) tema (khusus SD/MI/SDLB/Paket A);

6) materi pokok, memuat fakta, konsep, prinsip, dan prosedur yang relevan, dan

ditulis dalam bentuk butir-butir sesuai dengan rumusan indikator pencapaian

kompetensi;

7) pembelajaran, yaitu kegiatan yang dilakukan oleh pendidik dan peserta didik

untuk mencapai kompetensi yang diharapkan;

8) penilaian, merupakan proses pengumpulan dan pengolahan informasi untuk

menentukan pencapaian hasil belajar peserta didik;

9) alokasi waktu sesuai dengan jumlah jam pelajaran dalam struktur kurikulum

untuk satu semester atau satu tahun; dan

10) sumber belajar, dapat berupa buku, media cetak dan elektronik, alam sekitar

atau sumber belajar lain yang relevan.

11) Silabus dikembangkan berdasarkan Standar Kompetensi lulusan dan Standar

Isi untuk satuan pendidikan dasar dan menengah sesuai dengan pola

pembelajaran pada setiap tahun ajaran tertentu. Silabus digunakan sebagai

acuan dalam pengembangan rencana pelaksanaan pembelajaran.

b. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran

Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) adalah rencana kegiatan pembelajaran

tatap muka untuk satu pertemuan atau lebih. RPP dikembangkan dari silabus

untuk mengarahkan kegiatan embelajaran peserta didik dalam upaya mencapai

Kompetensi Dasar (KD). setiap pendidik pada satuan pendidikan berkewajiban

menyusun RPP secara lengkap dan sistematis agar pembelajaran berlangsung

secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, efisien, memotivasi

peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi

prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan

perkembangan fisik serta psikologis peserta didik. RPP disusun berdasarkan KD

atau subtema yang dilaksanakan kali pertemuan atau lebih.

Komponen RPP terdiri atas:

1) identitas sekolah yaitu nama satuan pendidikan;

2) identitas mata pelajaran atau tema/subtema;

7

3) kelas/semester;

4) materi pokok;

5) alokasi waktu ditentukan sesuai dengan keperluan untuk pencapaian KD dan

beban belajar dengan mempertimbangkan jumlah jam pelajaran yang

tersedia dalam silabus dan KD yang harus dicapai;

6) tujuan pembelajaran yang dirumuskan berdasarkan KD, dengan menggunakan

kata kerja operasional yang dapat diamati dan diukur, yang mencakup sikap,


7) kompetensi dasar dan indikator pencapaian kompetensi;

8) materi pembelajaran, memuat fakta, konsep, prinsip, dan prosedur yang

relevan, dan ditulis dalam bentuk butir-butir sesuai dengan rumusan indikator

ketercapaian kompetensi;

9) metode pembelajaran, digunakan oleh pendidik untuk mewujudkan suasana

belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik mencapai KD yang

disesuaikan dengan karakteristik peserta didik dan KD yang akan dicapai;

10) media pembelajaran, berupa alat bantu proses pembelajaran untuk

menyampaikan materi pelajaran;

11) sumber belajar, dapat berupa buku, media cetak dan elektronik, alam sekitar,

atau sumber belajar lain yang relevan;

12) langkah-langkah pembelajaran dilakukan melalui tahapan pendahuluan, inti,

dan penutup; dan

13) penilaian hasil pembelajaran.

c. Prinsip Penyusunan RPP

Dalam menyusun RPP hendaknya memperhatikan prinsip-prinsip sebagai berikut:

1) Perbedaan individual peserta didik antara lain kemampuan awal, tingkat

intelektual, bakat, potensi, minat, motivasi belajar, kemampuan sosial, emosi,

gaya belajar, kebutuhan khusus,kecepatan belajar, latar belakang budaya,

norma, nilai, dan/atau lingkungan peserta didik.

2) Partisipasi aktif peserta didik.

8

3) Berpusat pada peserta didik untuk mendorong semangat belajar,

motivasi, minat, kreativitas, inisiatif, inspirasi, inovasi dan kemandirian.

4) Pengembangan budaya membaca dan menulis yang dirancang untuk

mengembangkan kegemaran membaca, pemahaman beragam bacaan, dan

berekspresi dalam berbagai bentuk tulisan.

5) Pemberian umpan balik dan tindak lanjut RPP memuat rancangan program

pemberian umpan balik positif, penguatan, pengayaan, dan remedi.

6) Penekanan pada keterkaitan dan keterpaduan antara KD, materi

pembelajaran, kegiatan pembelajaran, indikator pencapaian kompetensi,

penilaian, dan sumber belajar dalam satu keutuhan pengalaman belajar.

7) Mengakomodasi pembelajaran tematik-terpadu, keterpaduan lintas mata

pelajaran, lintas aspek belajar, dan keragaman budaya.

8) Penerapan teknologi informasi dan komunikasi secara terintegrasi, sistematis,

dan efektif sesuai dengan situasi dan kondisi.

d. Komponen dan Sistematika RPP

Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 103 Tahun 2014 Tentang

Pembelajaran pada Pendidikan Dasar dan Pendidikan Menengah menentukan

komponen dan sistematika RPP adalah sebagai berikut :

Komponen RPP

1) Identitas, yang meliputi sekolah, mata pelajaran, kelas/semester, dan alokasi

waktu yang ditetapkan.

2) Kompetensi Inti (KI).

3) Kompetensi Dasar (KD).

4) Indikator Pencapaian Kompetensi.

5) Materi Pembelajaran.

6) Kegiatan Pembelajaran.

7) Penilaian, Pembelajaran Remedial, dan Pengayaan.

8) Media/alat, Bahan, dan Sumber Belajar.

Sistematika RPP

9

Komponen-komponen yang sudah disebutkan di atas secara operasional

diwujudkan dalam bentuk format berikut ini.

RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN

(RPP)

Sekolah : _________________________________________

Mata pelajaran : _________________________________________

Kelas/Semester : _________________________________________

Alokasi Waktu : _________________________________________

A. Kompetensi Inti (KI)

B. Kompetensi Dasar

1. KD pada KI-1

2. KD pada KI-2

3. KD pada KI-3

4. KD pada KI-4

C. Indikator Pencapaian Kompetensi

1. Indikator KD pada KI - 1




D. Materi Pembelajaran

(Dapat berasal dari buku teks pelajaran dan buku panduan guru, sumber

belajar lain berupa muatan lokal, materi kekinian, konteks pembelajaran dari

lingkungan sekitar yang dikelompokkan menjadi materi untuk pembelajaran

reguler, pengayaan, dan remedial).

E. Kegiatan Pembelajaran

1. Pertemuan Pertama: (...JP)

a. Kegiatan Pendahuluan

b. Kegiatan Inti

Mengamati

Menanya

Mengumpulkan informasi/mencoba

Menalar/mengasosiasi

Mengomunikasikan

c. Kegiatan Penutup

2. Pertemuan Kedua: (...JP)

10

a. Kegiatan Pendahuluan

b. Kegiatan Inti

Mengamati

Menanya

Mengumpulkan informasi/mencoba

Menalar/mengasosiasi

Mengomunikasikan

c. Kegiatan Penutup

3. Pertemuan seterusnya.

F. Penilaian, Pembelajaran Remedial dan Pengayaan

1. Teknik penilaian

2. Instrumen penilaian

a. Pertemuan Pertama

b. Pertemuan Kedua

c. Pertemuan seterusnya

3. Pembelajaran Remedial dan Pengayaan

Pembelajaran remedial dilakukan segera setelah kegiatan penilaian.

G. Media/alat, Bahan, dan Sumber Belajar

1. Media/alat

2. Bahan

3. Sumber Belajar

d. Langkah-Langkah Penyusunan RPP

1) Mengkaji Silabus, dengan cara memperhatikan isi silabus di antaranya

memperhatikan KI serta pasangan KD3 dan KD4, mencermati materi

pembelajaran untuk mengidentifikasi materi prasarat materi regular dan

materi pengayaan yang mendukung tercapainya kompetensi, megidentifikasi

kegiatan pembelajaran yang akan tertuang dalam RPP, serta mencermati

alokasi waktu yang akan digunakan untuk menyusun RPP.

2) Mencantumkan identitas sekolah, mata pelajaran, kelas/semester, dan alokasi

waktu.

3) Mencantumkan KI-1, KI-2, KI-3, dan KI-4 seperti yang tercantum dalam

Permendikbud tentang KI KD Tahun 2016.

4) Mengidentifikasi dan menuliskan serangkaian kompetensi dasar (KD) yang

dapat diambil dari silabus.

5) Mengembangkan indikator pencapaian kompetensi.

11

Indikator pencapaian kompetensi dirumuskan dengan memperhatikan beberapa

ketentuan berikut:

1) Indikator pencapaian kompetensi meliputi indikator pengetahuan, dan

keterampilan.

2) Setiap KD dari KI- 3 dan KI-4 dikembangkan sekurang-kurangnya dalam dua

indikator pencapaian kompetensi.

3) Rumusan indikator pencapaian kompetensi untuk KD yang diturunkan dari KI-

3 dan KI-4, sekurang-kurangnya mencakup kata kerja operasional (dapat

diamati dan diukur) dan materi pembelajaran.

4) Indikator pencapaian kompetensi pengetahuan dijabarkan dari Kompetensi

Dasar (KD-3) yang merupakan jabaran dari Kompetensi Inti (KI-3) di setiap

mata pelajaran. Penyusunan instrumen penilaian ditentukan oleh kata kerja

operasional yang ada di dalam KD dan indikator pencapaian kompetensi yang

dirumuskan. Kata kerja operasional pada indikator pencapaian kompetensi

juga dapat digunakan untuk penentuan item tes (pertanyaan/soal), seperti

dicontohkan pada tabel berikut (Morrison, et.al., 2011):

Tabel Kata Kerja Operasional

Tujuan yang Diukur Kata Kerja yang Biasa Digunakan

Kemampuan mengingat

menyebutkan

memberi label

mencocokkan

memberi nama

membuat urutan

memberi contoh

menirukan

memasangkan

Kemampuan memahami membuat penggolongan

menggambarkan

membuat ulasan

menjelaskan

mengekspresikan

mengenali ciri

menunjukkan

menemukan

membuat laporan

12


mengemukakan

membuat tinjauan

memilih

menceritakan

Kemampuan menerapkan

pengetahuan (aplikasi)

menerapkan

memilih

mendemonstrasikan

memperagakan

menuliskan penjelasan

membuat penafsiran

menuliskan operasi

mempraktikkan

menuliskan rancangan persiapan

membuat jadwal

membuat sketsa

membuat pemecahan masalah

menggunakan

Kemampuan menganalisis menuliskan penilaian

membuat suatu perhitungan

membuat suatu pengelompokan

menentukan kategori yang dipakai

membandingkan

membedakan

membuat suatu diagram

membuat inventarisasi

memeriksa

melakukan pengujian

Kemampuan mengevaluasi membuat suatu penilaian

menuliskan argumentasi atau alasan

menjelaskan apa alasan memilih

membuat suatu perbandingan

menjelaskan alasan pembelaan

menuliskan prakiraan

meramalkan apa yang akan terjadi

Kemampuan merancang mengumpulkan

menyusun

membuat disain (rancangan)

merumuskan

membuat usulan bagaimana mengelola

mengatur

merencanakan

membuat suatu persiapan

13


membuat suatu usulan

menulis ulasan

PELAKSANAAN PEMBELAJARAN

a. Persyaratan Pelaksanaan Proses Pembelajaran

1) Alokasi Waktu Jam Tatap Muka Pembelajaran

a) SD/MI : 35 menit

b) SMP/MTs : 40 menit

c) SMA/MA : 45 menit

d) SMK/MAK : 45 menit

2) Rombongan belajar

Jumlah rombongan belajar per satuan pendidikan dan jumlah maksimum

peserta didik dalam setiap rombongan belajar dinyatakan

No Satuan

Pendidikan

Jumlah Rombongan

Belajar

Jumlah Maksimum Peserta

Didik Per Rombongan Belajar

1 SD/MI 6-24 28

2 SMP/MTs 3-33 32

3 SMA/MA 3-36 36

4 SMK 3-72 36

5 SDLB 6 5

6 SMPLB 3 8

7 SMALB 3 8

3) Buku Teks Pelajaran

Buku teks pelajaran digunakan untuk meningkatkan efisiensi dan efektifitas

pembelajaran yang jumlahnya disesuaikan dengan kebutuhan peserta

didik.

14

4) Pengelolaan Kelas dan Laboratorium

a) Guru wajib menjadi teladan yang baik bagi peserta didik dalam

menghayati dan mengamalkan ajaran agama yang dianutnya serta

mewujudkan kerukunan dalam kehidupan bersama.

b) Guru wajib menjadi teladan bagi peserta didik dalam menghayati dan

mengamalkan perilaku jujur, disiplin, tanggung jawab, peduli (gotong

royong, kerja sama, toleran, damai), santun, responsif dan proaktif dan

menunjukkan sikap sebagai bagian dari solusi atas berbagai

permasalahan dalam berinteraksi secara efektif dengan lingkungan

sosial dan alam serta dalam menempatkan diri sebagai cerminan

bangsa dalam pergaulan dunia.

c) Guru menyesuaikan pengaturan tempat duduk peserta didik dan

sumber daya lain sesuai dengan tujuan dan karakteristik proses

pembelajaran.

d) Volume dan intonasi suara guru dalam proses pembelajaran harus

dapat didengar dengan baik oleh peserta didik.

e) Guru wajib menggunakan kata-kata santun, lugas dan mudah

dimengerti oleh peserta didik.

f) Guru menyesuaikan materi pelajaran dengan kecepatan dan

kemampuan belajar peserta didik.

g) Guru menciptakan ketertiban, kedisiplinan, kenyamanan, dan

keselamatan dalam menyelenggarakan proses pembelajaran.

h) Guru memberikan penguatan dan umpan balik terhadap respons dan

hasil belajar peserta didik selama proses pembelajaran berlangsung.

i) Guru mendorong dan menghargai peserta didik untuk bertanya dan

mengemukakan pendapat.

j) Guru berpakaian sopan, bersih, dan rapi.

k) Pada tiap awal semester, guru menjelaskan kepada peserta didik

silabus mata pelajaran; dan

l) Guru memulai dan mengakhiri proses pembelajaran sesuai dengan

waktu yang dijadwalkan.

15

b. Pelaksanaan Pembelajaran

Pelaksanaan pembelajaran merupakan implementasi dari RPP, meliputi kegiatan

pendahuluan, inti dan penutup.

1) Kegiatan Pendahuluan

Dalam kegiatan pendahuluan, guru wajib:

a) menyiapkan peserta didik secara psikis dan fisik untuk mengikuti proses

pembelajaran;

b) memberi motivasi belajar peserta didik secara kontekstual sesuai manfaat

dan aplikasi materi ajar dalam kehidupan sehari-hari, dengan

memberikan contoh dan perbandingan lokal, nasional dan

internasional, serta disesuaikan dengan karakteristik dan jenjang peserta

didik;

c) mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang mengaitkan pengetahuan

sebelumnya dengan materi yang akan dipelajari;

d) menjelaskan tujuan pembelajaran atau kompetensi dasar yang akan

dicapai; dan

e) menyampaikan cakupan materi dan penjelasan uraian kegiatan sesuai

silabus.

2) Kegiatan Inti

Kegiatan inti menggunakan model pembelajaran, metode pembelajaran,

media pembelajaran, dan sumber belajar yang disesuaikan dengan

karakteristik peserta didik dan mata pelajaran. Pemilihan pendekatan tematik

dan /atau tematik terpadu dan/atau saintifik dan/atau inkuiri dan

penyingkapan (discovery) dan/atau pembelajaran yang menghasilkan karya

berbasis pemecahan masalah (project based learning) disesuaikan dengan

karakteristik kompetensi dan jenjang pendidikan.

a) Sikap

Sesuai dengan karakteristik sikap, maka salah satu alternatif yang dipilih

adalah proses afeksi mulai dari menerima, menjalankan, menghargai,

16

menghayati, hingga mengamalkan. Seluruh aktivitas pembelajaran

berorientasi pada tahapan kompetensi yang mendorong peserta didik

untuk melakuan aktivitas tersebut.

b) Pengetahuan

Pengetahuan dimiliki melalui aktivitas mengetahui, memahami,

menerapkan, menganalisis, mengevaluasi, hingga mencipta. Karakteritik

aktivititas belajar dalam domain pengetahuan ini memiliki perbedaan dan

kesamaan dengan aktivitas belajar dalam domain keterampilan. Untuk

memperkuat pendekatan saintifik, tematik terpadu, dan tematik sangat

disarankan untuk menerapkan belajar berbasis penyingkapan/penelitian

(discovery/inquiry learning). Untuk mendorong peserta didik menghasilkan

karya kreatif dan kontekstual, baik individual maupun kelompok,

disarankan yang menghasilkan karya berbasis pemecahan masalah (project

based learning).

c) Keterampilan

Keterampilan diperoleh melalui kegiatan mengamati, menanya, mencoba,

menalar, menyaji, dan mencipta. Seluruh isi materi (topik dan sub topik)

mata pelajaran yang diturunkan dari keterampilan harus mendorong

peserta didik untuk melakukan proses pengamatan hingga penciptaan.

Untuk mewujudkan keterampilan tersebut perlu melakukan

pembelajaran yang menerapkan modus belajar berbasis

penyingkapan/penelitian (discovery/inquiry learning) dan pembelajaran

yang menghasilkan karya berbasis pemecahan masalah (project based

learning).

3) Kegiatan Penutup

Dalam kegiatan penutup, guru bersama peserta didik baik secara individual

maupun kelompok melakukan refleksi untuk mengevaluasi:

a) seluruh rangkaian aktivitas pembelajaran dan hasil-hasil yang diperoleh

untuk selanjutnya secara bersama menemukan manfaat langsung maupun

tidak langsung dari hasil pembelajaran yang telah berlangsung;

17

b) memberikan umpan balik terhadap proses dan hasil pembelajaran;

c) melakukan kegiatan tindak lanjut dalam bentuk pemberian tugas, baik

tugas individual maupun kelompok; dan

d) menginformasikan rencana kegiatan pembelajaran untuk pertemuan

berikutnya.

PENILAIAN PROSES DAN HASIL PEMBELAJARAN

1. Teknik penilaian

Teknik penilaian dipilih sesuai dengan tuntutan kompetensi dasar. Penilaian

sikap dilakukan dengan menggunakan teknik observasi, penilaian diri, dan

penilaian antar teman. Teknik observasi merupakan teknik utama, penilaian

diri dan penilaian antar teman diperlukan sebagai teknik penunjang untuk

konfirmasi hasil penilaian observasi oleh guru. Penilaian pengetahuan

menggunakan teknik penilaian tes tertulis, penugasan dan portofolio (sebagai

bahan guru mendeskripsikan capaian pengetahuan di akhir semester).

Penilaian keterampilan menggunakan teknik penilaian kinerja, projek, dan

portofolio.

2. Instrumen penilaian

Instrumen penilaian adalah alat yang dipakai untuk melakukan penilaian

peserta didik. Instrumen penilaian dirancang untuk aspek sikap, pengetahuan

dan keterampilan pada setiap pertemuan, sehingga akan tertulis instrumen

untuk pertemuan pertama, pertemuan kedua, pertemuan ketiga, dan

seterusnya. Instrumen penilaian sikap yang utama adalah jurnal yang

digunakan untuk mencatat perilaku yang sangat baik dan/atau kurang baik

yang berkaitan dengan indikator dari sikap spiritual dan sikap sosial.

Instrumen penilaian untuk pengetahuan dan keterampilan disesuaikan

dengan teknik penilaian yang dipilih. Rancangan instrumen penilaian dapat

disajikan dalam lampiran-lampiran yang menjadi bagian tidak terpisahkan dari

RPP.

18

3. Pembelajaran Remedial dan Pengayaan

Pada bagian ini direncanakan pelaksanaan pembelajaran remedial dan

pengayaan. Pembelajaran remedial pada dasarnya mengubah strategi atau

metode pembelajaran untuk KD yang sama. Bentuknya dapat berupa

pembelajaran ulang, bimbingan perorangan, pemanfaatan tutor sebaya, dan

lain-lain. Pembelajaran pengayaan berupa perluasan dan/atau pendalaman

materi dan/atau kompetensi. Strategi pembelajaran pengayaan dapat dalam

bentuk tugas mengerjakan soal-soal dengan tingkat kesulitan lebih tinggi,

meringkas buku-buku referensi dan mewawancarai nara sumber. Peserta

didik yang belum berhasil mencapai ketuntasan belajar, diberi kesempatan

mengikuti pembelajaran remedial yang dilakukan setelah suatu kegiatan

penilaian (bukan di akhir semester) baik secara individual, kelompok, maupun

kelas. Bagi peserta didik yang berhasil mencapai atau melampaui ketuntasan

belajar dapat diberi program pengayaan sesuai dengan waktu yang tersedia

baik secara individual maupun kelomok.

PENGAWASAN PROSES PEMBELAJARAN

Pengawasan proses pembelajaran dilakukan melalui kegiatan pemantauan,

supervisi, evaluasi, pelaporan, serta tindak lanjut secara berkala dan

berkelanjutan. Pengawasan proses pembelajaran dilakukan oleh kepala satuan

pendidikan dan pengawas.

1. Prinsip Pengawasan

Pengawasan dilakukan dengan prinsip objektif dan transparan guna

peningkatan mutu secara berkelanjutan.

2. Sistem dan Entitas Pengawasan

Sistem pengawasan internal dilakukan oleh kepala sekolah, pengawas, dan

dinas pendidikan dan Lembaga Penjaminan Mutu Pendidikan.

a. Kepala Sekolah, Pengawas dan Lembaga Penjaminan Mutu Pendidikan

melakukan pengawasan dalam rangka peningkatan mutu.

b. Kepala Sekolah dan Pengawas melakukan pengawasan dalam bentuk

supervisi akademik dan supervise manajerial.

19

3. Proses Pengawasan

a. Pemantauan

Pemantauan proses pembelajaran dilakukan pada tahap perencanaan,

pelaksanaan, dan penilaian hasil pembelajaran. Pemantauan dilakukan

melalui antara lain, diskusi kelompok terfokus, pengamatan, pencatatan,

perekaman, wawancara, dan dokumentasi.

b. Supervisi

Supervisi proses pembelajaran dilakukan pada tahap perencanaan,

pelaksanaan, dan penilaian hasil pembelajaran yang dilakukan melalui

antara lain, pemberian contoh pembelajaran di kelas, diskusi, konsultasi,

atau pelatihan.

c. Pelaporan

Hasil kegiatan pemantauan, supervisi, dan evaluasi proses pembelajaran

disusun dalam bentuk laporan untuk kepentingan tindak lanjut

pengembangan keprofesionalan pendidik secara berkelanjutan.

4. Tindak Lanjut

Tindak lanjut hasil pengawasan dilakukan dalam bentuk:

a. Penguatan dan penghargaan kepada guru yang menunjukkan kinerja yang

memenuhi atau melampaui standar; dan

b. pemberian kesempatan kepada guru untuk mengikuti program

pengembangan keprofesionalan berkelanjutan.

D. Daftar Pustaka

Permendikbud No. 103 Tahun 2014 tentang Pembelajaran pada Pendidikan Dasar

dan Pendidikan Menengah.

Permendikbud No. 53 Tahun 2015 Tentang Penilaian Hasil Belajar Oleh Pendidik

dan Satuan Pendidikan Pada Pendidikan Dasar dan menengah.




MATERI PEDAGOGIK

BAB VIII

PENILAIAN DAN EVALUASI PEMBELAJARAN





2016

1

KEGIATAN BELAJAR 7: PENILAIAN DAN EVALUASI PEMBELAJARAN

A. Tujuan


1. menjelaskan pengertian penilaian, pengukuran, dan evaluasi dalam

pembelajaran

2. menjelaskan tujuan, fungsi, dan prinsip-prinsip penilaian dalam proses

pembelajaran

3. mengidentifikasi jenis instrumen dan teknik penilaian proses dan hasil belajar

pada kompetensi sikap spiritual dan sosial


pada kompetensi pengetahuan dan keterampilan.



1. Menjelaskan pengertian penilaian, pengukuran, dan evaluasi dalam pembelajaran

2. menjelaskan jenis dan bentuk penilaian

3. menjelaskan pengertian tes dan nontes

4. membedakan penilaian, pengukuran, evaluasi, dan tes

5. menjelaskan tujuan, fungsi, dan prinsip-prinsip penilaian dalam proses

pembelajaran

6. menjelaskan ketuntasan belajar dalam pembelajaran


pada kompetensi sikap spiritual dan sosial


pada kompetensi pengetahuan dan keterampilan.

C. Uraian Materi

Mutu pembelajaran dipengaruhi oleh banyak faktor, salah satunya adalah sistem

penilaian (assesment) yang dilakukan oleh guru. Setiap penilaian didasarkan pada tiga

elemen mendasar yang saling berhubungan, yaitu: aspek prestasi yang akan dinilai

(kognisi), tugas-tugas yang digunakan untuk mengumpulkan bukti tentang prestasi

2

siswa (observasi), dan metode yang digunakan untuk menganalisis bukti yang

dihasilkan dari tugas-tugas (interpretasi) (NRC: 2001).

Berdasarkan Permendikbud No. 81A tahun 2013 istilah penilaian (assesment) terdiri

dari tiga kegiatan, yakni pengukuran, penilaian, dan evaluasi. Ketiga istilah tersebut

memiliki makna yang berbeda, walaupun memang saling berkaitan. Pengukuran

adalah kegiatan membandingkan hasil pengamatan dengan suatu kriteria atau

ukuran. Penilaian adalah proses mengumpulkan informasi/ bukti melalui pengukuran,

menafsirkan, mendeskripsikan, dan menginterpretasi bukti-bukti hasil pengukuran.

Evaluasi adalah proses mengambil keputusan berdasarkan hasil-hasil penilaian.

Berdasarkan Permendikbud No. 53 tahun 2015 penilaian hasil belajar oleh pendidik

adalah proses pengumpulan informasi/bukti tentang capaian pembelajaran peserta

didik dalam kompetensi sikap spiritual dan sikap sosial, kompetensi pengetahuan,

dan kompetensi keterampilan yang dilakukan secara terencana dan sistematis,

selama dan setelah proses pembelajaran. Penilaian dilakukan melalui observasi,

penilaian diri, penilaian antar peserta didik, ulangan, penugasan, tes praktek,

proyek, dan portofolio yang disesuaikan dengan karakteristik kompetensi.

Berdasarkan Permendikbud No. 23 Tahun 2016 Standar Penilaian Pendidikan adalah

kriteria mengenai lingkup, tujuan, manfaat, prinsip, mekanisme, prosedur, dan

instrumen penilaian hasil belajar peserta didik yang digunakan sebagai dasar dalam

penilaian hasil belajar peserta didik pada pendidikan dasar dan pendidikan

menengah. Penilaian adalah merupakan pengumpulan dan pengolahan informasi

untuk mengukur pencapaian hasil belajar peserta didik. Pembelajaran adalah proses

interaksi antar peserta didik, antara peserta didik dengan pendidik dan sumber

belajar pada suatu lingkungan belajar. Ulangan adalah proses yang dilakukan untuk

mengukur pencapaian Kompetensi Peserta Didik secara berkelanjutan dalam proses

Pembelajaran untuk memantau kemajuan dan perbaikan hasil belajar Peserta Didik.

3

1. Penilaian Pembelajaran

Aspek yang dinilai dalam penilaian matematika meliputi pemahaman konsep

(comprehension), melakukan prosedur, representasi dan penafsiran, penalaran

(reasoning), pemecahan masalah dan sikap. Penilaian dalam aspek representasi

melibatkan kemampuan untuk menyajikan kembali suatu permasalahan atau

obyek matematika melalui hal-hal berikut: memilih, menafsirkan,

menerjemahkan, dan menggunakan grafik, tabel, gambar, diagram, rumus,

persamaan, maupun benda konkret untuk memotret permasalahan sehingga

menjadi lebih jelas. Penilaian dalam aspek penafsiran meliputi kemampuan

menafsirkan berbagai bentuk penyajian seperti tabel, grafik, menyusun model

matematika dari suatu situasi.

Penilaian aspek penalaran dan bukti meliputi identifikasi contoh dan bukan

contoh, menyusun dan memeriksa kebenaran dugaan (conjecture), menjelaskan

hubungan, membuat generalisasi, menggunakan contoh kontra, membuat

kesimpulan, merencanakan dan mengkonstruksi argumen-argumen matematis,

menurunkan atau membuktikan kebenaran rumus dengan berbagai cara.

Penilaian pemecahan masalah dalam matematika merupakan proses untuk

menilai kemampuan menerapkan pengetahuan matematika yang telah diperoleh

sebelumnya ke dalam situasi baru yang belum dikenal, baik dalam konteks

matematika maupun di luar matematika.

Penilaian hasil belajar oleh pendidik dilaksanakan dalam bentuk penilaian

autentik dan non-autentik. Penilaian autentik merupakan pendekatan utama

dalam penilaian hasil belajar oleh pendidik. Penilaian Autentik adalah bentuk

penilaian yang menghendaki peserta didik menampilkan sikap, menggunakan

pengetahuan dan keterampilan yang diperoleh dari pembelajaran dalam

melakukan tugas pada situasi yang sesungguhnya. Bentuk penilaian autentik

mencakup: (1) penilaian berdasarkan pengamatan, (2) tugas ke lapangan, (3)

portofolio, (4) projek, (5) produk, (6) jurnal, (7) kerja laboratorium, dan (8) unjuk

kerja, serta (9) penilaian diri. Penilaian diri merupakan teknik penilaian sikap,

pengetahuan, dan keterampilan yang dilakukan sendiri oleh peserta didik secara

4

reflektif. Bentuk penilaian non-autentik mencakup: (1) tes, (2) ulangan, dan (3)

ujian.

2. Fungsi dan Tujuan Penilaian Hasil Belajar oleh Pendidik

Secara umum, penilaian hasil belajar oleh pendidik dilaksanakan untuk

memenuhi fungsi formatif dan sumatif dalam penilaian. Secara lebih khusus

penilaian hasil belajar oleh pendidik berfungsi untuk:

a. memantau kemajuan belajar;

b. memantau hasil belajar; dan

c. mendeteksi kebutuhan perbaikan hasil belajar peserta didik secara

berkesinambungan.

Penilaian hasil belajar oleh pendidik dilakukan dalam bentuk ulangan,

pengamatan, penugasan, dan/atau bentuk lain yang diperlukan. Penilaian hasil

belajar oleh pendidik digunakan untuk:

a. mengukur dan mengetahui pencapaian kompetensi Peserta Didik;

b. memperbaiki proses pembelajaran; dan

c. menyusun laporan kemajuan hasil belajar harian, tengah semester, akhir

semester, akhir tahun. dan/atau kenaikan kelas.

3. Prinsip-prinsip Penilaian Hasil Belajar oleh Pendidik

Prinsip umum penilaian hasil belajar oleh pendidik meliputi: sahih, objektif, adil,

terpadu, terbuka, holistik dan berkesinambungan, sistematis, akuntabel,

dan edukatif.

a. Sahih, berarti penilaian didasarkan pada data yang mencerminkan

kemampuan yang diukur.

b. Objektif, berarti penilaian didasarkan pada prosedur dan kriteria yang

jelas, tidak dipengaruhi subjektivitas penilai.

b. Adil, berarti penilaian tidak menguntungkan atau merugikan peserta

didik karena berkebutuhan khusus serta perbedaan latar belakang agama,

suku, budaya, adat istiadat, status sosial ekonomi, dan gender.

5

c. Terpadu, berarti penilaian oleh pendidik merupakan salah satu komponen

yang tak terpisahkan dari kegiatan pembelajaran.

d. Terbuka, berarti prosedur penilaian, kriteria penilaian, dan dasar

pengambilan keputusan dapat diketahui oleh pihak yang berkepentingan.

e. Holistik/menyeluruh dan berkesinambungan, berarti penilaian oleh

pendidik mencakup semua aspek kompetensi dengan menggunakan

berbagai teknik penilaian yang sesuai, untuk memantau perkembangan

kemampuan peserta didik.

f. Sistematis, berarti penilaian dilakukan secara berencana dan bertahap

dengan mengikuti langkah-langkah baku.

g. Beracuan kriteria, berarti penilaian didasarkan pada ukuran pencapaian

kompetensi yang ditetapkan.

h. Akuntabel, berarti penilaian dapat dipertanggungjawabkan, baik dari segi

teknik, prosedur, maupun hasilnya.

Prinsip khusus untuk penilaian autentik meliputi:

a. materi penilaian dikembangkan dari kurikulum;

b. bersifat lintas muatan atau mata pelajaran;

b. berkaitan dengan kemampuan peserta didik;

c. berbasis kinerja peserta didik;

d. memotivasi belajar peserta didik;

e. menekankan pada kegiatan dan pengalaman belajar peserta didik;

f. memberi kebebasan peserta didik untuk mengkonstruksi responnya;

g. menekankan keterpaduan sikap, pengetahuan, dan keterampilan;

h. mengembangkan kemampuan berpikir divergen;

i. menjadi bagian yang tidak terpisahkan dari pembelajaran;

j. menghendaki balikan yang segera dan terus menerus;

k. menekankan konteks yang mencerminkan dunia nyata;

l. terkait dengan dunia kerja;

m. menggunakan data yang diperoleh langsung dari dunia nyata; dan

n. menggunakan berbagai cara dan instrument.

6

4. Lingkup dan Sasaran Penilaian Hasil Belajar oleh Pendidik

Lingkup penilaian hasil belajar oleh pendidik mencakup kompetensi sikap

spiritual, kompetensi sikap sosial, kompetensi pengetahuan, dan kompetensi

keterampilan. Sasaran penilaian hasil belajar oleh pendidik terhadap kompetensi

sikap spiritual dan kompetensi sikap sosial meliputi tingkatan sikap: menerima,

menanggapi, menghargai, menghayati, dan mengamalkan nilai spiritual dan nilai

sosial. Sasaran penilaian hasil belajar oleh pendidik terhadap kompetensi

pengetahuan meliputi tingkatan kemampuan mengetahui, memahami,

menerapkan, menganalisis, dan mengevaluasi pengetahuan faktual,

pengetahuan konseptual, pengetahuan prosedural, dan pengetahuan

metakognitif.

Sasaran penilaian hasil belajar oleh pendidik terhadap kompetensi keterampilan

mencakup keterampilan abstrak dan keterampilan konkrit. Keterampilan abstrak

merupakan kemampuan belajar yang meliputi: mengamati, menanya,

mengumpulkan informasi/ mencoba, menalar/mengasosiasi, dan

mengomunikasikan. Keterampilan konkrit merupakan kemampuan belajar yang

meliputi: meniru, melakukan, menguraikan, merangkai, memodifikasi, dan

mencipta.

5. Skala Penilaian dan Ketuntasan

Penilaian hasil belajar oleh pendidik untuk kompetensi sikap, kompetensi

pengetahuan, dan kompetensi keterampilan menggunakan skala penilaian.

Predikat untuk sikap spiritual dan sikap sosial dinyatakan dengan A = sangat baik,

B = baik, C = cukup, dan D = kurang. Skala penilaian untuk kompetensi

pengetahuan dan kompetensi keterampilan diperoleh dengan cara merata-

ratakan hasil pencapaian kompetensi setiap KD selama satu semester. Nilai akhir

selama satu semester pada rapor ditulis dalam bentuk angka 0 – 100 dan

predikat serta dilengkapi dengan deskripsi singkat kompetensi yang menonjol

bedasarkan pencapaian KD selama satu semester.

Ketuntasan belajar merupakan tingkat minimal pencapaian kompetensi sikap,

kompetensi pengetahuan, dan kompetensi keterampilan meliputi: (1) ketuntasan

7

penguasaan substansi; dan (2) ketuntasan belajar dalam konteks kurun waktu

belajar. Kriteria ketuntasan minimal kompetensi sikap ditetapkan dengan

predikat B = baik. Skor rerata untuk ketuntasan kompetensi pengetahuan dan

keterampilan disesuaikan dengan kriteria ketuntasan minimal (KKM) masing-

masing kelas/ satuan pendidikan.

6. Instrumen Penilaian

Penilaian hasil belajar oleh pendidik dilaksanakan dengan menggunakan

instrumen penilaian. Dalam Permendikbud Nomor 53 Tahun 2015 dinyatakan

bahwa instrument penilaian harus memenuhi persyaratan: (1) substansi yang

merepresentasikan kompetensi yang dinilai; (2) konstruksi yang memenuhi

persyaratan teknis sesuai dengan bentuk instrumen yang digunakan; dan (3)

penggunaan bahasa yang baik dan benar serta komunikatif sesuai dengan tingkat

perkembangan peserta didik. Penilaian hasil belajar peserta didik dalam

pembelajaran matematika dapat dilakukan dengan teknik penilaian tes dan

nontes. Tes adalah serangkaian pertanyaan atau latihan atau alat lain yang

digunakan untuk mengukur keterampilan, pengetahuan, intelegensi,

kemampuan atau bakat yang dimiliki oleh individu atau kelompok. Teknik

penilaian tes terdiri dari tes tulis, tes lisan, tes praktek. Penilaian dengan teknik

tes tulis dapat menggunakan: (1) soal obyektif, (2) soal isian, dan (3) soal

uraian/terbuka. Penilaian dengan teknik tes lisan menggunakan daftar

pertanyaan lisan. Teknik nontes biasanya digunakan untuk mengevaluasi bidang

sikap atau keterampilan.

Penilaian Kompetensi Ranah Sikap dalam Pembelajaran Matematika SMP/MTs

Pendidik melakukan penilaian kompetensi sikap melalui observasi, penilaian diri,

penilaian さteﾏan sejawatざ (peer evaluation) oleh peserta didik dan jurnal.

Instrumen yang digunakan untuk observasi, penilaian diri, dan penilaian

antarpeserta didik adalah daftar cek atau skala penilaian (rating scale) yang

disertai rubrik, sedangkan pada jurnal berupa catatan pendidik.

Penilaian Kompetensi Ranah Pengetahuan dalam Pembelajaran Matematika

SMP/MTs

8

Pendidik menilai kompetensi pengetahuan melalui tes tulis, tes lisan,

dan penugasan. Instrumen tes tulis berupa soal pilihan ganda, isian, jawaban

singkat, benar-salah, menjodohkan, dan uraian. Instrumen uraian dilengkapi

pedoman penskoran. Kompetensi ranah pengetahuan dalam pembelajaran

matematika dimaknai sebagai perilaku yang diharapkan dari peserta didik ketika

mereka berhadapan dengan konten matematika, dan dapat terdiri atas domain:

(1) pemahaman, (2) penyajian dan penafsiran, (3) penalaran dan pembuktian.

Penilaian Kompetensi Ranah Keterampilan dalam Pembelajaran Matematika

SMP/MTs

Pendidik menilai kompetensi keterampilan melalui penilaian kinerja, yaitu

penilaian yang menuntut peserta didik mendemonstrasikan suatu kompetensi

tertentu dengan menggunakan tes praktik, projek, dan penilaian portofolio.

Instrumen yang digunakan berupa daftar cek atau skala penilaian (rating scale)

yang dilengkapi rubrik.

a. Tes praktik adalah penilaian yang menuntut respon berupa keterampilan

melakukan suatu aktivitas atau perilaku sesuai dengan tuntutan kompetensi.

b. Projek adalah tugas-tugas belajar (learning tasks) yang meliputi kegiatan

perancangan, pelaksanaan, dan pelaporan secara tertulis maupun lisan

dalam waktu tertentu.

c. Penilaian portofolio adalah penilaian yang dilakukan dengan cara menilai

kumpulan seluruh karya peserta didik dalam bidang tertentu yang bersifat

reflektif-integratif untuk mengetahui minat, perkembangan, prestasi,

dan/atau kreativitas peserta didik dalam kurun waktu tertentu. Karya

tersebut dapat berbentuk tindakan nyata yang mencerminkan kepedulian

peserta didik terhadap lingkungannya.

7. Prosedur Penilaian

Prosedur penilaian dimaksudkan sebagai langkah-langkah terurut yang harus

ditempuh dalam melaksanakan penilaian. Langkah-langkah tersebut merupakan

9

tahapan dari kegiatan permulaan sampai kegiatan akhir dalam rangka

pelaksanaan penilaian.

Pelaksanaan penilaian diawali dengan pendidik merumuskan indikator

pencapaian kompetensi pengetahuan dan keterampilan yang dijabarkan dari

Kompetensi Dasar (KD) pada mata pelajaran matematika. Indikator pencapaian

kompetensi untuk KD pada KI-3 dan KI-4 dirumuskan dalam bentuk perilaku

spesifik yang dapat terukur dan/atau diobservasi. Indikator pencapaian

kompetensi dikembangkan menjadi indikator soal yang diperlukan untuk

penyusunan instrumen penilaian. Indikator tersebut digunakan sebagai rambu-

rambu dalam penyusunan butir soal atau tugas. Instrumen penilaian memenuhi

persyaratan substansi/materi, konstruksi, dan bahasa.

Persyaratan substansi merepresentasikan kompetensi yang dinilai, persyaratan

konstruksi memenuhi persyaratan teknis sesuai dengan bentuk instrumen yang

digunakan, dan persyaratan bahasa adalah penggunaan bahasa yang baik dan

benar serta komunikatif sesuai dengan tingkat perkembangan peserta didik.

Indikator pencapaian pengetahuan dan keterampilan merupakan ukuran,

karakteristik, atau ciri-ciri yang menunjukkan ketercapaian suatu KD tertentu dan

menjadi acuan dalam penilaian KD mata pelajaran. Setiap Indikator pencapaian

kompetensi dapat dikembangkan menjadi satu atau lebih indicator soal

pengetahuan dan keterampilan. Sedangkan untuk mengukur pencapaian sikap

digunakan indikator penilaian sikap yang dapat diamati.

Menurut Suharsimi (2006) langkah-langkah dalam penyusunan tes adalah:

a. Menentukan tujuan mengadakan tes

b. Membuat pembatasan terhadap bahan yang akan diteskan

c. Menderetkan semua Indikator Pencapaian Kompetensi (IPK) yang

memuat aspek pengetahuan, sikap dan keterampilan

d. Menyusun tabel spesifikasi yang memuat pokok materi dan aspek-aspek

yang akan diukur

e. Menuliskan butir-butir soal sesuai Indikator Pencapaian Kompetensi

10

D. Daftar Pustaka

Nanang Priatna. 2016. Pemanfaatan Media dan Pengembangan Materi

Pembelajaran. Bahan ajar diklat. Jakarta: Kemdikbud PPPPTK




MATERI PEDAGOGIK

BAB XIX

REFLEKSI PEMBELAJARAN DAN PTK





2016

1

KEGIATAN BELAJAR 8 : REFLEKSI PEMBELAJARAN DAN PTK

A. Tujuan

Setelah mengikuti kegiatan belajar ini diharapkan peserta memiliki pemahaman dan

keterampilan dasar mengenai:

1. Konsep kegiatan refleksi terhadap pembelajaran yang telah dilaksanakan.

3. Pengertian, karakteristik, dan prinsip-prinsip PTK.

4. Pelaksanaan Penelitian Tindakan Kelas.


1. Menjelaskan konsep dan definisi kegiatan reflektif terhadap pembelajaran yang

telah dilaksanakan

2. Menjelaskan teknik-teknik refleksi dalam pembelajaran

3. Melakukan reflektsi terhadap pembelajaran yang telah dilaksanakan.

4. Menjelaskan pengertian penelitian tindakan kelas

5. Menjelaskan karakteristik penelitian tindakan kelas

6. Menjelaskan prinsip-prinsip penelitian tindakan kelas

C. Uraian Materi

Refleksi pembelajaran merupakan kegiatan evaluasi diri bagi seorang guru dalam

melihat kegiatan pembelajaran yang telah dilaksanakan. Evaluasi diri guru dalam

melaksanakan pembelajaran dapat berupa (1) penilaian tertulis maupun lisan oleh

peserta didik (siswa) terhadap gurunya, (2) penilaian atau observasi pelaksanaan

pembelajaran oleh teman sejawat, dan (3) evaluasi diri guru dengan melakukan

analisis hasil tes tertulis, lisan maupun penugasan terhadap siswa yang diampunya.

Refleksi pembelajaran perlu dilakukan guru dalam upaya untuk mengetahui

kekurangan dan kelemahan dari pembelajaran yang telah dilaksanakan. Dengan

mengetahui kekurangan dan kelemahan dalam melaksanakan pembelajaran, guru

dapat memperbaiki pembelajaran berikutnya.

Kegiatan refleksi pembelajaran menjadi sangat perlu dilakukan, karena selama ini

sebagian besar guru kurang mengetahui seberapa jauh keberhasilan pembelajaran

yang telah dilaksanakan. Permasalahan yang terjadi pada seorang guru antara lain

2

bahwa guru merasa kurang berhasil dalam melaksanakan pembelajaran apabila

sebagian besar siswanya mendapat nilai kurang dalam suatu tes atau ujian,

sebaliknya merasa bangga atau berhasil apabila sebagian besar siswa mendapat nilai

tinggi dari tes atau ujian. Permasalahan lain yang sering dihadapi guru adalah kurang

memahami bahwa sering terjadi miskonsepsi, penurunan motivasi, dan minat

belajar rendah saat proses pembelajaran berlangsung.

Dari uraian permasalahan di atas maka diperlukan bahan referensi berupa modul

yang diharapkan dapat digunakan guru dalam meningkatkan mutu pembelajaran,

dengan melakukan refleksi pembelajaran serta melakukan penelitian tindakan kelas

(PTK).

1. Kegiatan Refleksi dalam Pembelajaran

Dalam setiap kegiatan pembelajaran guru seharusnya memulai dari (1) kegiatan

menyusun perencanaan, kemudian (2) melaksanakan pembelajaran, (3)

melakukan refleksi terhadap pembelajaran yang telah dilaksanakan, dan (4)

tindak lanjut.

Keempat kegiatan ini dilaksanakan secara terus menerus sehingga pada akhirnya

guru mendapatkan kepuasan dalam mengajar dan siswa mendapatkan kepuasan

dalam belajar. Yang terjadi pada umumnya dalam pembelajaran adalah guru

kurang memahami adanya miskomunikasi atau miskonsepsi antara guru dan

siswa.

Guru merasa apa yang disampaikan telah jelas dan dapat diterima dengan baik

oleh siswa, sementara siswa belum dan bahkan tidak mengetahui dan memahami

apa yang dijelaskan oleh guru. Hal ini terjadi pada guru yang

melaksanakan pembelajaran konvensional dengan tahapan pembelajaran, (1)

menjelaskan konsep, (2) menjelaskan latihan soal, (3) memberikan soal latihan,

dan (4) ulangan harian. Pada tahap selesai menjelaskan konsep matematika

biasanya guru bertanya kepada para siswa さsudah jelas anak-anak?, sebagian kecil

siswa ﾏenjawab さsudah pak/bu guruざ, tetapi sebagian besar siswa tidak

menjawab. Dengan jawaban siswa tersebut tanpa ekspresi guru melanjutkan ke

tahapan berikutnya yaitu memberikan dan menjelaskan contoh-contoh soal, dan

dilanjutkan memberikan soal-soal latihan. Apa yang terjadi setelah guru berkeliling

3

mengamati siswa mengerjakan soal tersebut hanya sebagian kecil yang dengan

lancar dapat menyelesaikan soal-soal yang diberikan. Dan pada akhirnya nilai

ulangan harian hanya sebagian kecil yang mendapat nilai di atas KKM. Dari uraian

di atas memberikan gambaran kepada kita bahwa perlu adanya kegiatan

introspeksi diri dalam pelaksanaan pembelajaran, apakah pembelajaran yang kita

laksanakan sudah efektif sehingga terjadi proses belajar pada siswa atau belum.

Kegiatan tersebut berupa refleksi terhadap pembelajaran yang kita laksanakan.

Ada beberapa pengertian kegiatan reflektif dalam pembelajaran, (1) Kegiatan

refleksi pembelajaran adalah sebuah kegiatan yang dilakukan dalam proses belajar

mengajar berupa penilaian tertulis maupun lisan (umumnya tulisan) oleh anak

didik kepada guru, berisi ungkapan kesan, pesan, harapan serta kritik membangun

atas pembelajaran yang diterimanya, (2) Kegiatan refleksi pembelajaran sebagai

suatu kegiatan yang dilakukan dalam proses belajar mengajar pada prinsipnya

merupakan kegiatan menilai pendidik oleh peserta didik, (3) Kegiatan refleksi

pembelajaran merupakan kegiatan penilaian (evaluasi) proses dan hasil belajar

siswa dalam rangka untuk memperoleh balikan terhadap proses belajar

mengajar, dan (4) Kegiatan refleksi pembelajaran merupakan kegiatan

mendiagnosis kesulitan belajar siswa dalam rangka perbaikan proses

pembelajaran.

Penilaian tersebut dapat dilakukan secara tertulis maupun secara lisan oleh

peserta didik kepada pendidiknya. Penilaian dari peserta didik dapat berisi

ungkapan curahan hatinya yang berupa kesan, pesan, harapan serta kritikan

yang bersifat membangun atas proses belajar mengajar yang diterimanya sejak

awal hingga akhir proses tersebut. Oleh karena itu, apa pun hasil kegiatan reflektif

ini seharusnya diterima dengan bijaksana dan berani memperbaiki diri ke depan

jika hasilnya kurang disukai peserta didik. Manusia adalah tempatnya salah,

sehingga peserta didik dan pendidik yang sama-sama manusia juga dapat berbuat

salah. Oleh sebab itu, maka kegiatan reflektif menjadi sangat penting, apalagi

dalam perkembangan jaman saat ini yang penuh dengan tantangan menghadapi

pengaruh globalisasi yang membawa pada perubahan sikap peserta didik maupun

pendidik dalam memaknai proses belajar mengajar yang ideal.

4

Dalam kegiatan reflektif, guru dapat mengidentifikasi karakteristik belajar setiap

peserta didik di kelasnya dan guru dapat memastikan bahwa semua peserta didik

mendapatkan kesempatan yang sama untuk berpartisipasi aktif dalam kegiatan

pembelajaran, dengan demikian tidak dapat disanggah, bahwa refleksi dalam

pendidikan itu sangat penting, tetapi memang lebih penting lagi adalah untuk

melakukannya.

Mengapa refleksi itu penting dan seharusnya dilakukan oleh guru? Karena melalui

refleksi dapat diperoleh informasi positif tentang bagaimana cara guru

meningkatkan kualitas pembelajarannya sekaligus sebagai bahan observasi untuk

mengetahui sejauh mana tujuan pembelajaran itu tercapai. Selain itu, melalui

kegiatan ini dapat tercapai kepuasan dalam diri peserta didik yaitu memperoleh

wadah yang tepat dalam menjalin komunikasi positif dengan guru.

Dari dua pengertian kegiatan refleksi pembelajaran di atas, dapat disimpulkan

bahwa refleksi pembelajaran adalah suatu kegiatan yang dirancang oleh guru

untuk memperoleh umpan balik (balikan) dari suatu pembelajaran yang telah

dilaksanakan, dengan tujuan memperbaiki pembelajaran yang akan dilakukan.

Teknik Kegiatan Refleksi Pembelajaran

Adapun teknik kegiatan refleksi pembelajaran antara lain (1) penilaian guru oleh

peserta didik, (2) evaluasi proses dan hasil belajar, (3) diagnosis kesulitan belajar,

dan (4) penilaian guru oleh teman sejawat. Tiga yang pertama akan dibahas di

bawah ini.

a. Penilaian guru oleh peserta didik

Kegiatan ini dilakukan dalam proses belajar mengajar berupa penilaian tertulis

maupun lisan (umumnya tulisan) oleh anak didik kepada guru, berisi

ungkapan kesan, pesan, harapan serta kritik membangun atas pembelajaran

yang dilakukan oleh guru. Alat penilaian (instrumen) disusun oleh guru dan

diberikan kepada semua peserta didik atau sebagian (sampel). Ada 3 aspek

penilaian guru oleh peserta didik yaitu (1) ungkapan kesan peserta didik

terhadap pembelajaran yang telah dirancang dan dilaksanakan oleh guru, (2)

pesan dan harapan peserta didik terhadap guru pada pelaksanaan

5

pembelajaran yang akan datang, dan (3) kritik membangun peserta didik

terhadap guru dan pembelajaran yang telah dilaksanakan.

Ungkapan kesan peserta didik terhadap pembelajaran terdiri dari kesan positif

dan kesan negative. Kesan positif misalnya: guru menjelaskan konsep dengan

bahasa yang jelas dan menarik, berpenampilan menarik, menggunakan media

pembelajaran yang menarik, dan sebagainya. Sedang kesan negatif antara

lain: penjelasan dan suara guru tidak jelas, guru berpakaian kurang rapi,

tulisan kurang jelas sulit dibaca dan sebagainya. Berikut contoh instrumen

penilaian guru oleh peserta didik.

Berikan tanda √ pada koloﾏさYAざ atau さTIDAKざ pada tabel berikut, sesuai dengan kesan

Anda, setelah Anda mengikuti pembelajaran.

Tabel 1. Instrumen penilaian guru oleh peserta didik.

NO

ASPEK PENILAIAN

PENILAIAN KETERANGAN

YA TIDAK

Kesan Anda setelah mengikuti

pembelajaran

1

Guru menjelaskan materi menggunakan bahasa yang mudah diterima

2

Guru menjelaskan materi mudah diterima

3

Guru mengatur tempat duduk sesuai keinginan siswa

4 Guru memberikan motivasi belajar

5

Guru kurang memperhatikan siswa yang kurang pandai

6

Guru kurang memberikan kesempatan siswa untuk bertanya

7

Guru kurang memberikan kesempatan menjawab bagi siswa yang kurang pandai

8 Penampilan guru kurang menarik

9 Guru sering marah kepada siswa

10

Guru kurang dalam memberikan latihan soal

6

Selanjutnya tuliskan pesan-pesan dan kritik membangun Anda terhadap

guru, supaya pembelajaran yang akan datang lebih baik.

Pesan:

………………………………………………………………………………………………..………………………………………………………………………………………………................................................... Kritik Membangun:

………………………………………………………………………………………………..……………………………………………………………………………………………………..............................................

b. Evaluasi Pembelajaran

Ditinjau dari bahasa, evaluasi terjemahan dari kata evaluation yang

diterjeﾏahkan dengan さpenilaianざ, sehingga antara penilaian dan evaluasi dapat dipandang sebagai dua istilah yang semakna. Istilah lain evaluasi dapat

diartikan suatu tindakan atau proses untuk menentukan nilai dari suatu

obyek. Evaluasi pembelajaran merupakan suatu proses berkelanjutan tentang

pengumpulan dan penafsiran informasi untuk menilai keputusan-keputusan

yang dibuat dalam merancang suatu sistem pembelajaran. Pengertian

tersebut di atas mempunyai implikasi- implikasi sebagai berikut:

1) Evaluasi adalah suatu proses yang dilaksanakan terus menerus sebelum,

pada saat, dan sesudah pembelajaran

2) Proses evaluasi senantiasa diarahkan ke tujuan tertentu yakni untuk

mendapatkan jawaban-jawaban tentang bagaimana memperbaiki

pembelajaran.

3) Evaluasi menuntut penggunaan alat ukur yang akurat dan bermakna untuk

mengumpulkan informasi yang dibutuhkan guna membuat keputusan.

Evaluasi pembelajaran mempunyai beberapa tujuan, antara lain:

1) Menentukan angka kemajuan atau hasil belajar siswa

2) Penempatan siswa ke dalam situasi pembelajaran yang tepat dan serasi

dengan tingkat kemampuan, minat serta karakteristik yang dimiliki.

7

3) Mengenal latar belakang siswa (psikis, fisik dan lingkungan) yang berguna

bagi penempatan maupun penentuan penyebab kesulitan belajar siswa

dan juga berfungsi sebagai masukan guru bimbingan konseling.

4) Sebagai umpan balik bagi guru yang pada saatnya dapat digunakan dalam

menyusun program remedial dan pengayaan.

Evaluasi pembelajaran mempunyai fungsi sebagai berikut:

1) Alat pengukur pencapaian tujuan pembelajaran

2) Alat mendiagnostik kesulitan belajar siswa.

3) Alat penempatan siswa sesuai minat dan bakat siswa.

Dilihat dari jenisnya, penilaian terdiri atas beberapa macam yakni penilaian

formatif, penilaian sumatif, penilaian diagnostik, penilaian selektif dan

penilaian penempatan. Penilaian formatif adalah penilaian yang dilaksanakan

pada akhir program belajar mengajar untuk melihat tingkat keberhasilan

proses belajar mengajar itu sendiri. Penilaian formatif berorientasi pada

proses, yang akan memberikan informasi kepada guru apakah program atau

proses belajar mengajar masih perlu diperbaiki. Penilaian sumatif adalah

penilaian yang dilaksanakan pada akhir unit program misalnya penilaian yang

dilaksanakan pada akhir caturwulan, akhir semester atau akhir tahun. Tujuan

penilaian ini adalah untuk mengetahui hasil yang dicapai oleh para siswa,

yakni seberapa jauh siswa telah mencapai kompetensi yang ditetapkan dalam

kurikulum. Penilaian ini berorientasi pada produk/hasil. Penilaian diagnostik

adalah penilaian yang bertujuan untuk mengetahui kelemahan-kelemahan

siswa serta faktor-faktor penyebabnya. Pelaksanaan penilaian semacam ini

biasanya bertujuan untuk keperluan bimbingan belajar, pengajaran remedial,

menemukan kasus-kasus, dan lain-lain. Penilaian selektif adalah penilaian

yang dilaksanakan dalam rangka menyeleksi atau menyaring. Memilih siswa

untuk mewakili sekolah dalam lomba-lomba tertentu termasuk jenis penilaian

selektif. Untuk kepentingan yang lebih luas penilaian selektif misalnya seleksi

penerimaan mahasiswa baru atau seleksi yang dilakukan dalam rekrutmen

tenaga kerja. Penilaian penempatan adalah penilaian yang bertujuan untuk

8

mengetahui keterampilan prasyarat yang diperlukan bagi suatu program

belajar dan penguasaan belajar seperti yang diprogramkan sebelum memulai

kegiatan belajar untuk program itu. Dengan kata lain penilaian ini berorientasi

pada kesiapan siswa untuk menghadapi program baru dan kecocokan

program belajar dengan kemampuan yang telah dimiliki siswa

Seperti telah diuraikan di atas bahwa penilaian formatif adalah penilaian yang

dilaksanakan pada akhir program belajar mengajar untuk melihat tingkat

keberhasilan proses belajar mengajar itu sendiri. Penilaian formatif

berorientasi pada proses, yang akan memberikan informasi kepada guru

apakah program atau proses belajar mengajar masih perlu diperbaiki. Jenis

penilaian ini yang dapat digunakan guru sebagai suatu kegiatan reflektif

pembelajaran, sesuai dengan fungsinya bahwa penilaian formatif dapat

digunakan untuk melihat keberhasilan proses pembelajaran dan bisa

memberikan informasi apakah pembelajaran perlu perbaikan atau tidak.

Dengan kata lain penilaian formatif dapat digunakan sebagai bahan reflektif

pembelajaran untuk mendeteksi kesulitan belajar yang disebabkan oleh faktor

pedagogis.

Kesulitan belajar yang disebabkan oleh faktor pedagogis adalah kesulitan

belajar siswa, yang sering dijumpai adalah faktor kurang tepatnya guru

mengelola pembelajaran dan menerapkan metodologi. Misalnya guru masih

kurang memperhatikan kemampuan awal yang dimiliki siswa, guru langsung

masuk ke materi baru. Ketika terbentur kesulitan siswa dalam pemahaman,

guru mengulang pengetahuan dasar yang diperlukan. Kemudian melanjutkan

lagi materi baru yang pembelajarannya terpenggal. Jika ini berlangsung dan

bahkan tidak hanya sekali dalam suatu tatap muka, maka akan muncul

kesulitan umum yaitu kebingun gan karena tidak terstrukturnya bahan ajar

yang mendukung tercapainya suatu kompetensi. Ketika menerangkan bagian-

bagian bahan ajar yang menunjang tercapainya suatu kompetensi bisa saja

sudah jelas, namun jika secara keseluruhan tidak dikemas dalam suatu

struktur pembelajaran yang baik, maka kompetensi dasar dalam

penguasaan materi dan penerapannya tidak selalu dapat diharapkan berhasil.

9

Dengan kata lain, struktur pelajaran yang tertata secara baik akan

memudahkan siswa, paling tidak mengurangi kesulitan belajar siswa. Kejadian

yang dialami siswa dan sering ﾏuncul ﾏenurut guru adalah: さKetika dijelaskan ﾏengerti, ketika ﾏengerjakan sendiri tidak bisaざ. Jika guru ﾏenanggapinya hanya dengan menyatakan: memang hal itu yang sering dikemukakan siswa

kepada saya, berarti guru tersebut tidak merasa tertantang

profesionalismenya untuk mencari penyebab utama, menemukan, dan

mengatasi masalahnya. Kesulitan itu dapat terjadi karena guru kurang

memberikan latihan yang cukup di kelas dan memberikan bantuan kepada

yang memerlukan, meskipun ia sudah berusaha keras menjelaskan materinya.

Hal ini terjadi karena guru belum menerapkan hakekat belajar matematika,

yaitu bahwa belajar matematika hakekatnya berpikir dan mengerjakan

matematika. Berpikir ketika mendengarkan penjelasan guru, mempunyai

implikasi bahwa tanya jawab merupakan salah satu bagian penting dalam

belajar matematika. Dengan tanya jawab ini proses diagnosis telah diawali.

Ini berarti diagnostic teaching, pembelajaran dengan senantiasa sambil

mengatasi kesulitan siswa telah dilaksanakan dan hal ini yang dianjurkan.

Secara umum, cara guru memilih metode, pendekatan dan strategi dalam

pembelajaran akan berpengaruh terhadap kemudahan atau kesulitan siswa

dalam belajar siswa. Perasaan lega atau bahkan sorak sorai pada saat bel

berbunyi pada akhir jam pelajaran matematika adalah salah satu indikasi

adanya beban atau kesulitan siswa yang tak tertahankan. Jika demikian maka

guru perlu introspeksi pada system pembelajaran yang dijalankannya,

bentuk instrospeksi sebaiknya berupa kegiatan reflektif dengan menganalisis

hasil tes formatif yang telah dilaksanakan.

c. Diagnosis Kesulitan Belajar

Kegiatan lain dalam refleksi pembelajaran dengan cara mendiagnosis

kesulitan belajar siswa. Dengan mengetahui kesulitan belajar, guru dapat

memperbaiki strategi pembelajaran sesuai dengan karakteristik dan hasil

analisis kesulitan tersebut. Pada dasarnya ada kesamaan antara profesi

10

seorang guru dan profesi seorang dokter, seorang dokter dalam menetapkan

jenis penyakit dan jenis obat yang akan diberikan, melalui kegiatan diagnosa

terhadap pasiennya. Kegiatan dokter dalam mendiagnosa pasien biasanya

melalui wawancara dan dokumen kemajuan pemeriksaan sebelumnya.

Sedangkan seorang guru dalam menetapkan jenis kesulitan belajar peserta

didik salah satunya dapat melalui kegiatan penilaian atau tes.

Menurut Kamus Besar Bahasa Indonesia (2001) diagnosis mempunyai arti (1)

penentuan jenis penyakit dengan cara meneliti (memeriksa) gejala-gejalanya.

(2) pemeriksaan terhadap suatu hal. Demikian pula halnya pekerjaan guru.

Sebelum memberikan pembelajaran perbaikan (pembelajaran remidi), guru

perlu terlebih dahulu mencari penyebab kesulitan belajar siswanya atau

mendiagnosis kesulitan siswa dalam belajar. Beberapa referensi maupun

pengalaman mengelola pembelajaran menunjukkan bahwa kesulitan belajar

belajar siswa disebabkan oleh beberapa faktor.

Tingkat dan jenis sumber kesulitannya beragam. Mengutip Brueckner dan

Bond, dalam Rahmadi (2004: 6) mengelompokkan sumber kesulitan itu

menjadi lima faktor, yaitu:

1) Faktor Fisiologis. Yang dimaksud kesulitan belajar siswa yang dapat

ditimbulkan oleh faktor fisiologis, yaitu kesulitan belajar yang disebabkan

karena gangguan fisik seperti gangguan penglihatan, pendengaran,

gangguan sistem syaraf dan lain-lain.Dalam hubungannya dengan faktor-

faktor di atas, umumnya guru matematika tidak memiliki kemampuan

atau kompetensi yang memadai untuk mengatasinya. Yang dapat

dilakukan guru hanyalah memberikan kesempatan kepada siswa yang

memiliki gangguan dalam penglihatan atau pendengaran tersebut untuk

duduk lebih dekat ke meja guru. Selebihnya, hambatan belajar tersebut

hendaknya diatasi melalui kerjasama dengan pihak yang memiliki

kompetensi dalam mengatasi kesulitan siswa seperti tersebut di atas,

misalnya dengan guru SLB. Sementara pemerintah sudah membuka

program sekolah insklusi dengan pengawasan dan pembimbingan dari

guru-guru SLB.

11

2) Faktor Sosial. Lingkungan keluarga, masyarakat dan sekolah

sangat berpengaruh terhadap motivasi belajar matematika siswa,

suatu keluarga yang tercipta suasana kondusif dalam belajar akan

menjadikan anak termotivasi tinggi dalam belajar dan nyaris tidak

ada kesulitan belajar. Demikian juga pergaulan siswa di masyarakat

dan di sekolah yang mengutamakan suasana belajar yang kondusif

maka siswa mempunyai motivasi belajar yang tinggi pula.

3) Faktor Emosional. Siswa akan cepat emosi, mudah tersinggung,

mudah marah, dapat menghambat belajarnya, keadaan siswa

seperti tersebut diatas disebabkan oleh masalah-masalah sebagai

berikut: siswa mengkonsumsi minuman keras, ekstasi dan

sejenisnya, siswa kurang tidur, ada masalah keluarga sehingga

siswa sulit untuk melupakannya, dan sebagainya.

4) Faktor Intelektual. Siswa yang mengalami kesulitan belajar

disebabkan oleh faktor intelektual, umumnya kurang berhasil dalam

menguasai konsep, prinsip, atau algoritma, walaupun telah

berusaha mempelajarinya. Siswa yang mengalami kesulitan

mengabstraksi, menggeneralisasi, berpikir deduktif dan mengingat

konsep-konsep maupun prinsip-prinsip biasanya akan selalu

merasa bahwa matematika itu sulit. Siswa demikian biasanya

juga mengalami kesulitan dalam memecahkan masalah terapan

atau soal cerita. Untuk membantu siswa yang mengalami kesulitan

belajar matematika karena faktor intelektual dengan memberikan

waktu lebih lama dalam mengerjakan tugas yang diberikan oleh

guru. Karena pada dasarnya siswa tersebut butuh waktu lebih lama

dalam berfikir, dan menyelesaikan tugas dibanding siswa-siswa yang

lain.

5) Faktor Pedagogis. Faktor lain yang menyebabkan siswa kesulitan

belajar adalah faktor pedagogis yaitu faktor kurang tepatnya guru

mengelola pembelajaran dan menerapkan metodologi. Misalnya

guru masih kurang memperhatikan kemampuan awal yang dimiliki

12

siswa, guru langsung masuk ke materi baru. Ketika menerangkan

bagian-bagian bahan ajar yang menunjang tercapainya suatu

kompetensi bisa saja sudah jelas, namun jika secara keseluruhan

tidak dikemas dalam suatu struktur pembelajaran yang baik, maka

kompetensi dasar dalam penguasaan materi dan penerapannya

tidak selalu dapat diharapkan berhasil. Secara umum, cara guru

memilih metode, pendekatan dan strategi dalam pembelajaran

akan berpengaruh terhadap kemudahan atau kesulitan siswa dalam

belajar. Perasaan lega atau bahkan sorak sorai pada saat bel

berbunyi pada akhir jam pelajaran matematika adalah salah satu

indikasi adanya beban atau kesulitan siswa yang tak tertahankan.

Jika demikian maka guru perlu introspeksi pada sistem

pembelajaran yang dilaksanakan.

2. Penelitian Tindakan Kelas (PTK)

a. Empat jenis penelitian tindakan kelas, yaitu:

1) Penelitian Tindakan Kelas Diagnostik. PTK diagnostik ialah penelitian

yang dirancang dengan menuntun peneliti ke arah suatu tindakan. Dalam

hal ini peneliti mendiagnosa dan mendalami situasi yang terdapat di

dalam latar penelitian. Sebagai contohnya ialah apabila peneliti berupaya

menangani perselisihan, pertengkaran, konflik yang dilakukan antar siswa

yang terdapat di suatu sekolah atau kelas.

2) Penelitian Tindakan Kelas Partisipan. PTK partisipan ialah apabila orang

yang akan melaksanakan penelitian terlibat langsung dalam proses

penelitian sejak awal sampai dengan hasil penelitian berupa penyusunan

laporan. Dengan demikian, sejak perencanan panelitian peneliti

senantiasa terlibat, selanjutnya peneliti memantau, mencacat, dan

mengumpulkan data, lalu menganalisa data serta berakhir dengan

melaporkan hasil panelitiannya. PTK partisipasi dapat juga dilakukan di

sekolah seperti halnya contoh pada butir di atas. Hanya saja, di sini

peneliti dituntut keterlibatannya secara langsung dan terus-menerus

13

sejak awal sampai berakhir penelitian. Jenis ini yang biasanya dilakukan

guru saat ini.

3) Penelitian Tindakan Kelas Empiris. Penelitian dilakukan dengan cara

merencanakan, mencatat pelaksanaan dan mengevaluasi pelaksanaan

dari luar arena kelas, jadi dalam penelitian jenis ini peneliti harus

berkolaborasi dengan guru yang melaksanakan tindakan di kelas.

4) Penelitian Tindakan Kelas Eksperimental (Chein, 1990). PTK eksperimental

diselenggarakan dengan peneliti (guru) berupaya menerapkan berbagai

macam pendekatan, model, metode atau strategi pembelajaran secara

efektif dan efisien di dalam suatu kegiatan belajar-mengajar. Di dalam

kaitannya dengan kegiatan belajar-mengajar, dimungkinkan terdapat

lebih dari satu strategi atau teknik yang ditetapkan untuk mencapai

suatu tujuan instruksional. Dengan diterapkannya PTK ini diharapkan

peneliti dapat menentukan cara mana yang paling efektif dalam rangka

untuk mencapai tujuan pengajaran.

b. Model Penelitian Tindakan Kelas

Pada modul ini dikenalkan tiga model penelitian tindakan kelas yaitu,

1) Model Penelitian Tindakan Kelas menurut Kurt Lewin

Kurt Lewin menyatakan bahwa dalam satu siklus pada penelitian tindakan

kelas terdiri dari empat langkah, yakni: (1) Perencanaan (planning), (2) aksi

atau tindakan (acting), (3) Observasi (observing), dan (4) refleksi (reflecting)

Berikut skematis model penelitian tindakan kelas manurut Kurt Lewin

Gambar 1. Rancangan Penelitian Tindakan Model Kurt Lewin

2) Model Penelitian Tindakan Kelas Menurut Kemmis & McTaggart

Model yang dikemukakan Kemmis & Taggart merupakan pengembangan

lebih lanjut dari model Kurt Lewin. Secara mendasar tidak ada perbedaan

14

yang prinsip antara keduanya. Model ini banyak dipakai karena sederhana

dan mudah dipahami. Rancangan Kemmis & Taggart dapat mencakup

sejumlah siklus, masing-masing terdiri dari tahap-tahap: perencanaan

(plan), pelaksanaan dan pengamatan (act & observe), dan refleksi

(reflect). Tahapan-tahapan ini berlangsung secara berulang- ulang, sampai

tujuan penelitian tercapai. Dituangkan dalam bentuk gambar, rancangan

Kemmis & McTaggart akan tampak sebagai berikut:

Gambar 2. Model PTK menurut Kemmis & McTaggart

3) Model Penelitian Tindakan Kelas menurut John Elliot

Apabila dibandingkan dua model yang sudah diutarakan di atas, yaitu

Model Kurt Lewin dan Kemmis-McTaggart, PTK Model John Elliot ini

tampak lebih detail dan rinci.

15

Gambar 3. Model PTK menurut John Elliot

Dari ketiga model di atas dapat disimpulkan bahwa: (1) penelitian tindakan

kelas terdiri dari beberapa siklus (minimum tiga siklus), dan (2) setiap siklus

terdiri dari beberapa langkah yaitu (a) perencanaan, (b) pelaksanaan, (c)

pengamatan/ observasi, dan (d) refleksi, namun sebetulnya kegiatan

pelaksanaan dan pengamatan dilakukan secara bersamaan. Sehingga alur

model penelitian tindakan kelas dapat disederhanakan sebagai berikut:

16

c. Tahap Penelitian Tindakan Kelas (Siklus Penelitian)

1) Tahap Perencanaan Tindakan

Pada tahap ini peneliti menjelaskan tentang apa, mengapa,di mana,

kapan, dan bagaimana penelitian dilakukan. Penelitian sebaiknya

dilakukan secara kolaboratif, sehingga dapat mengurangi unsur

subyektivitas. Karena dalam penelitian ini ada kegiatan pengamatan

terhadap diri sendiri, yakni pada saat menerapkan pendekatan, model

atau metode pembelajaran sebagai upaya menyelesaikan masalah

pada saat praktik penelitian. Dalam kegiatan ini peneliti perlu juga

menjelaskan persiapan-persiapan pelaksanaan penelitian seperti: rencana

pelaksanaan pembelajaran, instrumen pengamatan (observasi) terhadap

proses belajar siswa maupun instrumen pengamatan proses pembelajaran.

17

2) Tahap Pelaksanaan Tindakan

Pada tahap ini berupa kegiatan implementasi atau penerapan perencanaan

tindakan di kelas yang menjadi subyek penelitian. Pada kegiatan

implementasi ini guru (peneliti) harus taat atas perencanaan yang telah

disusun. Yang perlu diingat dalam implementasi atau praktik penelitian ini

berjalan seperti biasa pada saat melaksanakan pembelajaran sebelum

penelitian, tidak boleh dibuat-buat yang menyebabkan pembelajaran

menjadi kaku. Dan kolaborator disarankan melakukan pengamatan secara

obyektif sesuai dengan kondisi pembelajaran yang dilakukan oleh peneliti.

Hal ini penting mengingat penelitian tindakan mempunyai tujuan

memperbaiki proses pembelajaran.

3) Tahap Pengamatan (observasi)

Pada tahap pengamatan ini ada dua kegiatan yang diamati yaitu, kegiatan

belajar siswa, dan kegiatan pembelajaran. Pengamatan terhadap proses

belajar siswa dapat dilakukan sendiri oleh guru pelaksana (peneliti)

sambil melaksanakan pembelajaran, sedang pengamatan terhadap proses

pembelajaran tentu tidak bisa dilakukan sendiri oleh guru pelaksana. Untuk

itu guru pelaksana (peneliti) minta bantuan teman sejawat (kolaborator)

melakukan pengamatan, dalam hal ini kolaborator melakukan pengamatan

berdasar pada instrumen yang telah disusun oleh peneliti. Hasil

pengamatan kolaborator nantinya akan bermanfaat atau akan digunakan

oleh peneliti sebagai bahan refleksi untuk perbaikan pembelajaran

berikutnya.

4) Tahap Refleksi

Kegiatan refleksi ini dilaksanakan ketika kolaborator sudah selesai

melakukan pengamatan terhadap peneliti pada saat melaksanakan

pembelajaran, kemudian berhadapan dengan peneliti untuk mendiskusikan

hasil pengamatan dalam peneliti melakukan implementasi rancangan

tindakan. Inilah inti dari penelitian tindakan, yaitu ketika kolaborator

mengatakan kepada peneliti tentang hal-hal yang dirasakan sudah berjalan

baik dan bagian mana yang belum. Dari hasil refleksi dapat digunakan

18

sebagai bahan pertimbangan dalam merancang kegiatan (siklus)

berikutnya. Jadi pada intinya kegiatan refleksi adalah kegiatan evaluasi,

analisis, pemaknaan, penjelasan, penyimpulan dan identifikasi tindak lanjut

dalam perencanaan siklus selanjutnya.

Keempat tahap dalam penelitian tindakan tersebut adalah unsur untuk

membentuk sebuah siklus, yaitu satu putaran kegiatan beruntun, dari

tahap penyusunan rancangan sampai dengan refleksi, yang tidak lain

adalah evaluasi. Apabila dikaitkan dengan "bentuk tindakan" sebagaimana

disebutkan dalam uraian ini, maka yang dimaksud dengan bentuk

tindakan adalah siklus tersebut. Jadi bentuk penelitian tindakan tidak

pernah merupakan kegiatan tunggal tetapi selalu berupa rangkaian

kegiatan yang akan kembali ke asal, yaitu dalam bentuk siklus.

d. Tahapan Penyusunan Proposal Penelitian Tindakan kelas

Ada beberapa langkah penyusunan proposal penelitian tindakan kelas, antara

lain : (1) menentukan judul penelitian, (2) menyusun latar belakang masalah,

rumusan masalah, tujuan dan manfaat penelitian, (3) menentukan teori

pendukung, kerangka berfikir dan hipotesis tindakan, (4) menentukan metode

penelitian, dan (5) menyusun instrumen penelitian. Adapun langkah-

langkahnya sebagai berikut:

1) Menentukan/menyusun judul penelitian,

Guru dalam menyusun penelitian tindakan kelas harus bertolak dari

permasalahan yang terjadi di kelas, yang terdiri dari permasalahan guru

maupun permasalahan siswa. Permasalahan terjadi karena adanya

kesenjangan antara idealisme dari harapan yang diinginkan dengan

kenyataan yang ada dan terjadi dalam pembelajaran di kelas. Adapun

ketentuan dalam menentukan masalah sebagai berikut: (1) instrospeksi

diri bahwa ada masalah dalam pembelajaran di kelas, (2) menuliskan

masalah, (3) mengidentifikasi masalah yang esensial (4) menentukan

alternatif solusi dari masalah yang teridentifikasi, (5) merumuskan

masalah, dan (6) menuliskan judul penelitian tindakan kelas.

a) Contoh masalah belajar dan mengajar matematika di kelas

19

Sebagian besar siswa kurang menyukai mata pelajaran matematika.

Minat belajar matematika rendah

Siswa mengantuk saat pelajaran matematika pada jam terakhir

Sebagian besar siswa belum memahami luas permukaan bangun

ruang

Nilai rata-rata ulangan harian matematika selalu kurang dari KKM

Sebagian besar siswa tidak mengerjakan PR

Guru belum menguasai strategi pembelajaran yang inovatif.

Alat peraga matematika di sekolah kurang tersedia.

b) Menentukan masalah yang esensial untuk diteliti

Dari masalah-masalah di atas dapat dipilih masalah yang esensial

(mudah dilaksanakan, murah biaya pelaksanaan, mudah mencari

kajian teori, mendesak untuk diselesaikan). Dari beberapa masalah di

atas yang kurang esensial antara lain: siswa mengantuk saat pelajaran

matematika pada jam terakhir. Masalah ini dikatakan kurang esensial

untuk diteliti karena dapat dipecahkan masalahnya dengan memindah

jam pelajaran tidak jam terakhir. Adapun masalah yang esensial

ﾏisalnya dipilih さNilai rata-rata ulangan harian matematika selalu

kurang dari KKMざ. Hal ini terjadi diduga guru ﾏasih ﾏenggunakan pendekatan pembelajaran konvensional, karena keterbatasan

pengetahuannya dalam penggunaan strategi pembelajaran yang

inovatif. Masalah tersebut dapat dituliskan dengan kalimat yang

koﾏunikatif sebagai berikut さprestasi belajar ﾏateﾏatika rendahざ

c) Menentukan alternatif solusi

Mencermati masalah teridentifikasi di atas, solusi yang dipilih antara

lain : penggunaan pendekatan atau model pembelajaran seperti telah

diuraikan pada bagian pertama. Misalnya memilih model kooperatif

tipe STAD.

20

d) Perumusan Masalah

Rumusan masalah dari masalah dan solusi terpilih di atas adalah:

i. Bagaimana menerapkan model kooperatif STAD yang dapat

meningkatkan prestasi belajar matematika?

ii. Apakah dengan menerapkan model kooperatif STAD dapat


e) Penulisan judul penelitian tindakan kelas

Dari perumusan masalah di atas dapat diturunkan judul penelitian

yaitu さPENINGKATAN PRE“TA“I BELAJAR OPERA“I HITUNG BENTUK ALJABAR MELALUI PENERAPAN MODEL KOOPERATIF TIPE STAD BAGI

SISWA KELAS VII SMP N 2 KARANGTALUNざ, atau さUPAYA MENINGKATKAN PRESTASI BELAJAR OPERASI HITUNG BENTUK

ALJABAR MELALUI PENERAPAN MODEL KOOPERATIF STAD BAGI

SISWA KELAS VII SMP N 2 KARANGTALUN.

2) Menyusun Bab Pendahuluan

Bab pendahuluan (Bab I) terdiri dari (1) latar belakang masalah, (2)

perumusan masalah, (3) tujuan penelitian, dan (4) manfaat penelitian,

dengan uraian sebagai berikut:

a) Latar Belakang Masalah

Pada bagian ini terdiri dari 3 komonen, pertama mendeskripsikan

bagaimana ideal/seharusnya siswa belajar matematika dan bagaimana

idealnya/seharusnya guru melaksnakan pembelajaran matematika,

kedua mendeskripsikan permasalahan nyata di kelas terkait

dengan prestasi belajar matematika rendah, dan ketiga

mendeskripsikan bagaimana solusi dari permasalahan pada bagian

kedua.

b) Perumusan Masalah

Perumusan masalah merupakan kalimat pertanyaan yang terdiri

dari (1) pertanyaan bagaimana menerapkan solusi dalam

21

pembelajaran yang dapat menyelesaikan masalah, dan (2)

pertanyaan apakah dapat diselesaikan masalah tersebut dangan solusi

terpilih. Contoh perumusan masalah dari judul di atas:

i. Bagaimana menerapkan model kooperatif STAD yang dapat


ii. Apakah dengan menerapkan model kooperatif STAD dapat


Hal yang prinsip yang perlu dicamkan dalam perumusan masalah PTK

adalah bahwa masalah PTK tidak terfokus pada pertanyaa apakah

namun lebih pada pertanyaan bagaimana, karena PTK berorientasi

pada tindakan bukan hasil. Dengan memahami dan mendapatkan

bagaimana menerapkannya itu, maka masalah serupa dapat teratasi

dan bersifat spesifik sesuai karakteristik kelas atau siswa yang

dihadapi.

c) Tujuan Penelitian

Tujuan utama dalam pelaksanaan penelitian tindakan kelas adalah

peningkatan mutu pembelajaran yang akan berujung pada

peningkatan mutu pendidikan. Oleh sebab itu tujuan penelitian ini

harus sesuai dengan rumusan masalah yang ada. Untuk itu tujuan

penelitian yang sesuai dengan rumusan masalah di atas adalah :

i. Untuk mengetahui bagaimana penerapan model kooperatif STAD

sehingga dapat meningkatkan prestasi belajar matematika.

ii. Untuk mengetahui peningkatan prestasi belajar matematika

melalui penerapan model kooperatif STAD.

d) Manfaat penelitian,

Hasil penelitian tindakan kelas tidak bisa digeneralisasi, maka manfaat

penelitian ini hanya ada manfaat praktis, tidak ada manfaat

teoritisyang pada umumnya hanya ditulis sebagai manfaat manfaat

penelitian. Diharapkan penelitian bermanfaat bagi siswa sebagai

22

subyek penelitian, bagi guru/teman sejawat sebagai acuan guru lain

dalam menulis penelitian, dan bagi lembaga dalam hal ini sekolah.

3) Menyusun Bab Pendahuluan

Bab Kajian Teori (Bab II) umumnya memuat: (1) kajian teori, (2) kerangka

berfikir dan (3) hipotesis tindakan dengan penjelasan sebagai berikut:

a) Kajian Teori.

Teori yang dikaji dalam penelitian tindakan kelas terdiri dari (1) teori

dari variabel masalah dan (2) teori dari variabel solusi. Dari judul

penelitian tindakan kelas さPENINGKATAN PRE“TA“I BELAJAR OPERA“I HITUNG BENTUK ALJABAR MELALUI PENERAPAN MODEL KOOPERATIF

TIPE STAD BAGI SISWA KELAS VII SMP N 2 KARANGTALUNざ, teori yang dikaji antara lain: (1) belajar, (2) operasi hitung bentuk aljabar, (3)

prestasi belajar, dan (4) model kooperatif STAD.

b) Kerangka Berfikir

Kerangka berpikir merupakan alur berpikir yang disusun secara singkat

untuk menjelaskan bagaimana sebuah penelitian tindakan kelas

dilakukan dari awal , proses pelaksanaan, hingga akhir. Kerangka

berpikir dapat disusun dalam bentuk kalimat-kalimat atau

digambarkan sebagai sebuah diagram. Cara Menulis Kerangka Berpikir

dalam bentuk Rumusan Kalimat-Kalimat.

Rumuskan kondisi saat ini (sebelum PTK dilaksanakan), secara

singkat.

Rumuskan tindakan yang akan dilakukan, secara singkat.

Rumuskan hasil akhir yang anda harapkan, juga secara singkat.

Susun ketiga komponen di atas dalam sebuah paragraf yang padu.

Contoh alur kerangka berfikir pada penelitian tindakan kelas:

23

c) Hipotesis Tindakan

Hipotesis tindakan mencerminkan dugaan sementara atau prediksi

perubahan yang akan terjadi pada subyek penelitian apabila dikenai

suatu tindakan. Hipotesis tindakan pada PTK umumnya dalam bentuk

kecenderungan atau keyakinan pada proses dan hasil belajar yang

akan muncul setelah suatu tindakan dilakukan. Hipotesis tindakan

berupa kalimat pernyataan yang seolah-olah menjawab rumusan

masalah yang telah ditetapkan sebelumnya.

Contoh hipotesis tindakan: さMelalui penerapan ﾏodel kooperatif learning tipe STAD dapat meningkatkan prestasi belajar operasi hitung

bentuk aljabarざ.

4) Menyusun Metodologi Penelitian

Metodologi penelitian dibentuk dari beberapa komponen berikut: (1)

seting penelitian, (2) prosedur penelitian, (3) teknik pengumpulan data, (4)

teknik analisis data, (5) indicator kinerja, dan (6) jadwal penelitian.

Penjelasan secara dari enam komponen tersebut adalah sebagai berikut:

a) Seting penelitian

24

Seting penelitian terdiri dari tiga komponen yaitu : (1) tempat

penelitian, (2) waktu penelitian, dan (3) subyek penelitian. Tempat

penelitian menyebutkan/ mendeskripsikan kelas dan satuan

pendidikan dimana penelitian dilakukan, waktu penelitian

menyebutkan mulai dan sampai bulan apa penelitian dilakukan, dan

subyek penelitian menyebutkan jumlah siswa yang menjadi

sasaran/subyek penelitian.

b) Prosedur Penelitian

Yang perlu dideskripsikan dalam prosedur penelitian adalah (1) jenis

dan model PTK, dan (2) siklus penelitian. Adapun penjelasannya adalah

sebagai berikut:

i. Jenis dan Model Penelitian

Jenis penelitian tindakan kelas ini adalah penelitian tindakan kelas

partisipan yaitu peneliti terlibat langsung dalam proses penelitian

sejak awal sampai dengan hasil penelitian berupa penyusunan

laporan. Misal model penelitian yang diambil adalah model Kurt

Lewin.

ii. Siklus Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan dengan beberapa siklus setiap siklus

terdiri dari empat tahapan yaitu (1) Perencanaan (planning), (2)

Pelaksanaan (acting), (3) Pengamatan (observing), dan (4) refleksi

(reflecting). Adapun rincian keempat tahapan tersebut sebagai

berikut:

(1). Perencanaan (planning)

Perencanaan pada penelitian ini terdiri dari (1) rencana

pelaksanaan pembelajaran (RPP) tiga kompetensi dasar (KD),

yaitu KD ヱ tentang ……, KD 2 tentang …. Dan KD 3 tentang, (2) lembar kerja siswa (LKS), dan (3) instrumen tes, observasi

kegiatan belajar siswa dan instrumen observasi kegiatan

pembelajaran.

25

(2). Pelaksanaan (acting)

Penelitian dilaksanakan minimum tiga siklus dengan satu siklus

minimum tiga kali pertemuan, siklus pertama KD 1, siklus

kedua KD 2, siklus ketiga KD 3 dan seterusnya. Adapun

pelaksanaan proses pembelajaran menerapkan model

kooperatif learning tipe STAD dengan langkah-langkah sebagai

berikut: …………….

(3). Pengamatan (Observing)

Pengamatan dilaksanakan selama dan sesudah pembelajaran

berlangsung dengan menggunakan instrumen sebagai berikut :

(1) instrumen observasi kegiatan belajar siswa, yang

dilaksanakan oleh peneliti selama proses belajar berlangsung

dengan sasaran siswa, (2) instrumen observasi kegiatan

pembelajaran, dilaksanakan oleh kolaborator (teman sejawat)

selama proses pembelajaran berlangsung dengan sasaran guru

(peneliti), dan (3) instrumen tes, dilaksanakan setiap akhir

siklus.

(4). Refleksi (reflecting)

Kegiatan refleksi dilaksanakan setelah pelaksanaan

pembelajaran berlangsung dengan tujuan untuk menemukan

kekurangan dan permasalahan dalam pelaksanaan

pembelajaran. Hasil refleksi akan digunakan untuk perbaikan

pembelajaran pada siklus berikutnya. Kegiatan refleksi berupa

diskusi antara peneliti dengan kolaborator dengan

memperhatikan hasil analisis data hasil pengamatan

kolaboratot saat pembelajaran, dan juga hasil pengamatan

peneliti terhadap proses belajar siswa serta hasil tes.

c) Teknik Pengumpulan Data

26

Pada bagian ini perlu dideskripsikan (1) instrument penelitian yang akan

dipakai untuk memperoleh data, dan (2) jenis data yang akan diperoleh,

berikut contoh instrument dan data penelitian.

i. Instrumen Penelitian

Instrumen penelitian terdiri dari (1) instrumen pengamatan proses

belajar siswa dengan skala penilaian (1-4), (2) instrumen pengamatan

kegiatan pembelajaran dengan skala penilaian (1-4), dan (3) intrumen

tes berupa tes pilihan ganda dan uraian dengan skala penilaian (1-100).

ii. Data Penelitian

Mengacu instrument penelitian di atas, maka data penelitian terdiri

dari (1) data kualitatif hasil pengamatan menggunakan instrumen (1)

dan (2) di atas, dengan ketentuan bahwa : 4 : sangat baik, 3 : baik, 2 :

cukup dan 1 : kurang dan (2) data kuantitatif hasil tes hasil belajar

siswa dengan skala penilaian (1-100).

d) Teknik Analisis Data

Teknik analisis data pada penelitian ini menggunakan analisis deskriptif

kualitatif terhadap data penelitian tindakan kelas dengan

tahapan sebagai berikut: menyeleksi, menyederhanakan,

mengklasifikasi, memfokuskan, mengorganisasi (mengaitkan gejala

secara sistematis dan logis), membuat abstraksi atas kesimpulan

makna hasil analisis. Model analisis kualitatif yang terkenal adalah

model Miles & Hubberman (1992: 20) yang meliputi : reduksi data

(memilah data penting, relevan, dan bermakna dari data yang tidak

berguna), sajian deskriptif (narasi, visual gambar, tabel) dengan alur

sajian yang sistematis dan logis, penyimpulan dari hasil yg disajikan

(dampak PTK dan efektivitasnya). Model analisis ini dapat digambarkan

sebagai berikut:

27

Gambar 5. Teknik Analisis Data

e) Indikator Kinerja

Seperti telah diuraikan di depan bahwa penelitian tindakan kelas

merupakan penelitian yang pelaksanaannya terdiri dari beberapa

tahapan (siklus) disarankan minimum tiga siklus. Untuk menandai

berakhirnya siklus penelitian diperlukan adanya indikator kinerja.

Indikator kinerja ditetapkan peneliti sesuai dengan permasalahan yang

ingin diselesaikan/ditingkatkan, misalnya masalah yang ingin

diselesaikan dan ditingkatkan dalam penelitian adalah motivasi belajar,

maka indikator kinerja yang ditetapkan menunjukkan persentase

minimal yang yang ditunjukkan siswa setelah mengikuti pembelajaran.

Misalnya: indikator kinerja dalam penelitian ini adalah (1) keaktifan

siswa dalam mengikuti pembelajaran minimal 70 %, dan (2) jumlah

siswa yang mencapai KKM minimal 75 %.

f) Jadwal Penelitian

Berbeda dengan waktu penelitian yang hanya disebutkan rentang

waktu awal sampai akhir penelitian, maka jadwal penelitian

disebutkan secara rinci mulai minggu keberapa bulan apa mulai

menyusun proposal sampai akhir penyusunan laporan penelitian.

Contoh:

NO.

KEGIATAN

BULAN

Januari Februari Maret April

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

1

Penyusunan

Proposal

Penelitian

28

2

Praktik Penelitian 3

Penyusunan

Laporan

Penelitian

g) Daftar Pustaka

Memuat semua sumber pustaka yang digunakan dalam penelitian

dengan menggunakan sistem penulisan yang telah dibakukan secara

konsisten.

h) Lampiran

Berisi rencana pelaksanaan pembelajaran, materi/bahan ajar,

penilaian, dan semua instrumen penelitian, sampel jawaban siswa,

dokumen/foto kegiatan, ijin penelitian, serta bukti lain yang dipandang

perlu.

D. Daftar Pustaka

Arikunto, S. (2010). Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta: Rineka

Cipta.

Arikunto, S. (2011). Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.

Hermawan, H. (2006). Model-Model Pembelajaran Inovatif. Bandung: CV Citra

Praya.

LPMP NTB. (2012). Bahan Ajar Kompetensi Pedagogik. Mataram: Lembaga

Penjaminan Mutu Pendidikan NTB.

Sumardi, dkk. 2016. Refleksi, PTK, dan Pengembangan Keprofesian Guru. Bahan

ajar diklat. Jakarta: Kemdikbud PPPPTK

Taniredja, T., Faridli, E. M., & Harmianto, S. (2011). Model-Model Pembelajaran

Inovatif. Bandung: Alfabeta.


MATA PELAJARAN/PAKET KEAHLIAN

MATEMATIKA

BAB I

PELUANG

Dr. Djadir, M.Pd.

Dr. Ilham Minggi, M.Si

Ja’faruddin,S.Pd.,M.Pd. Ahmad Zaki, S.Si.,M.Si

Sahlan Sidjara, S.Si.,M.Si



2016

1

BAB I

PELUANG


Menguasai materi, struktur, konsep dan pola piker keilmuan yang mendukung mata

pelajaran yang diampu

B. Kompetensi Dasar (KD)/Kelompok Kompetensi Dasar (KKD)

Menggunakan konsep-konsep statistika dan peluang

C. Indikator Pencapaian Kompetensi (IPK)

Menghitung peluang suatu kejadian

D. Uraian Materi Pembelajaran

1. Kaidah Pencacahan

Kaidah pencacahan adalah suatu ilmu yang berkaitan dengan menentukan banyaknya cara

suatu percobaan dapat terjadi. Menentukan banyakya cara suatu percobaan dapat terjadi

dilakukan dengan: aturan penjumlahan, aturan perkalian.

a. Aturan Penjumlahan

Jika ada sebanyak a benda pada himpunan pertama dan ada sebanyak b benda pada

himpuan kedua, dan kedua himpuan itu tidak beririsan, maka jumlah total anggota di

kedua himpuan adalah a + b.

Contoh : 1

Jika seseorang akan membeli sebuah sepeda motor di sebuah dealer. Di dealer itu

tersedia 5 jeis Honda, 3 jenis Yamaha, dan 2 jenis Suzuki. Dengan demikian orang

tersebut mempunyai pilihan sebanyak 5 + 3 + 2 = 10 jenis sepeda motor.

Contoh : 2

Ibu Alya seorang guru SMK. Ia mengajar kelas XII Akuntansi yang jumlahnya 40 siswa,

kelas XII penjualan yang jumlahnya 42 siswa, kelas XII bisnis, yang kumlahnya 45 siswa,

maka jumlah siswa yang diajar Ibu Alya adalah 40 + 42 + 45 = 127 siswa.

2

b. Aturan Perkalian

Pada aturan perkalian ini dapat diperinci menjadi dua, namun keduanya saling

melengkapi dan memperjelas. Kedua kaidah itu adalah menyebutkab kejadian satu

persatu dan aturan pemngisian tempat yang tersedia.

1) Menyebutkan kejadian satu persatu

Contoh : 1

Sebuah dadu dan sebuah uang logam dilempar secara bersamaan. Berapa hasil yang

berlainan dapat terjadi ?

Penyelesaian :

Dengan diagram pohon diperoleh:

Hasil yang mungkin : G1, G2, G3, G5, G6, A1, A2, A3, A4, A5, A6

Catatan : G1 artinya uang menunjukkan gambar dan dadu menunjukkan angka 1.

Dengan demikian banyaknya cara hasil yang berkaitan dapat terjadi

adalah 12 cara.

2) Aturan pengisian tempat yang tersedia

Menentukan banyaknya cara suatu percobaan selalu dapat diselesaikan dengan

meyebutkan kejadian satu persatu. Akan tetapi, akan mengalami kesulitan

Uang Hasil yang mungkin

G

Dadu

1

2

3

A

1

2

3

4

G1

G2

G3

G4

A1

A2

A3

A4

3

kejadiannya cukup banyak. Hal ini akan lebih cepat jika diselesaikan dengan

menggunakan aturan pengisian tempat yang tersedia atau dengan mengalikan.

Contoh 1:

Alya mempunyai 5 baju dan 3 celana. Berapa cara Alya dapat memakai baju dan

celana?

Peyelesaian :

Misalkan kelima baju itu B1, B2, B3, B4, B5 dan ketiga celana itu C1, C2, C3. Hasil yang

mungkin terjadi adalah….

B1 B2 B3 B4 B5

C1

C2

C3

C1B1 C1B2 C1B3 C1B4 C1B5



Jadi banyaknya cara Alya dapat memakai baju da celana = 15 cara

Langkah diatas dapat diselesaikan dengan:

Baju Celana

Jadi, ada 5 3 cara = 15 cara

Contoh 2:

Salma mempunyai 5 baju, 3 celana, 2 sepatu dan 4 topi. Tentukan berapa cara Salma

dapat memakainya?

Baju Celana Sepatu Topi

Jadi, ada 5 3 2 4 cara = 120 cara.

Secara umum dapat dirumuskan:

5 cara 3 cara

5 cara 3 cara 2 cara 4 cara

Bila tempat pertama dapat diisi n1 cara, tempat kedua dengan n2 cara,…, tempat k dapat diisi nk cara, maka banyakya cara mengisi k tempat yang

tersedia adalah: n1 n2…nk cara.

4

Contoh 3:

Dari angka-angka 0, 1, 2, 3, 4, 5 dan 6, berapa banyaknya bilangan yang terdiri dari 4

angka yang dapat disusun?

a) tanpa pengulangan

b) boleh berulang

Penyelesaian :

a) Tanpa pengulangan

Empat angka berarti ribuan, sehingga diperlukan empat tempat

Ribuan Ratusan Puluhan Satuan

Angka nol (0) tidak mungkin menempati urutan pertama sehingga yang mungkin

angka 1, 2, 3, 4, 5, 6 atau 6 cara dan tanpa pengulangan maka :


Jadi banyaknya bilangan yang dapat disusun adalah:

6 6 5 4 = 720 bilangan

b) Pengulangan

Angka nol tidak mungkin menempati urutan pertama sehingga ada 6 cara, untuk

urutan kedua dan seterusnya masing-masing tujuh cara sebab semua angka

memungkinkan karena berulang maka diperoleh:


Jadi banyaknya bilangan yang dapat disusun adalah:

6 7 7 7 = 2058 bilangan

Contoh 4:

Tentukan banyaknya bilangan ganjil yang terdiri tiga angka yang disusun dari angka-

angka 1, 2, 3, 4 dan 5.

a) Angka tidak berulang

6 6 5 4

6 7 7 7

5

b) Angka boleh berulang

Penyelesaian:

a) Angka tidak berulang

Ratusan Puluhan Satuan

Bilangan yang disusun adalah bilangan ganjil, maka kotak satuan dapat diisi

dengan angka 1, 3, dan 5 (3 cara)

Ada syarat angka tidak berulang, maka kotak ratusan bisa diisi dengan 4 cara

(karena sudah diambil satu angka), dan kotak puluhan dapat diisi dengan 3 cara.

Jadi banyaknya bilangan = 4 3 3 bilangan

= 36 bilangan

b) Angka boleh berulang

Ratusan Puluhan Satuan

Karena yang disusun bilangan ganjil, maka kotak satuan diisi dengan 3 cara

Angka boleh berulang, maka kotak ratusan dapat diisi angka 1, 2, 3, 4 dan 5 (5

cara) dan kotak puluhan juga 5 cara.

Jadi banyaknya bilangan = 5 5 3 bilangan

= 75 bilangan

2. Permutasi

Permutasi dari sejumlah objek adalah susunan objek dalam urutan berhingga

a. Notasi Faktorial

Untuk masing-masing bilangan bulat positif n,

n! = � ∙ 岫� − な岻 ∙ 岫� − に岻 ∙ ∙ ∙ ぬ ∙ に ∙ な

Demikian juga, 0! = 1.

4 3 3

5 5 3

6

b. Notasi nPr

Untuk semua bilangan positif n dan r, dengan � ≤ �, banyaknya permutasi dari n

objek yang diambil r objek pada satu waktu adalah

nPr = �!岫�−追岻!

Contoh soal

Berapa banyaknya permutasi dari pengambilan 5 kartu pada 52 kartu?

Penyelesaian:

Banyaknya permutasi dari 52 kartu yang diambil 5 pada suatu waktu adalah 52P5,

atau 泰2!岫泰2−泰岻!. 5に!岫5に − 5岻! = 5に ∙ 5な ∙ 5ど ∙ ねひ ∙ ねぱ ∙ ねば ∙ ねは ⋯ ぬ ∙ に ∙ なねば ∙ ねは ⋯ ぬ ∙ に ∙ な = 5に ∙ 5な ∙ 5ど ∙ ねひ ∙ ねぱ ∙ ねば= ぬなな.ぱば5.にどど

Ada 311.875.200 permutasi dari pemilihan 5 kartu dari 52 kartu

c. Permutasi dengan Pengulangan

Untuk semua bilangan positif n dan r dengan � ≤ �, banyaknya permutasi yang

berbeda dari n objek, r diantaranya sama, adalah

!

!

r

n

P

P

rr

rn

Secara umum, jika ada r1 objek jenis pertama, r2 objek jenis kedua, dan seterusnya,

ada �!追迭!追鉄! ⋯ permutasi dari n objek yang berbeda

Contoh soal

Berapa banyaknya permutasi yang berbeda dari kata MISSISSIPI?

Penyelesaian

Ada 11 huruf yaitu 4 huruf I, 4 huruf S, dan 2 huruf P. Sehingga, ada

!2!4!4

!11

244444

111 PPP

Ppermutasi yang berbeda.

Ada 34.650 permutasi yang berbeda dari kata MISSISSIPI

7

3. Kombinasi

Kombinasi adalah pemilihan objek tanpa memperhatikan urutannya.

a. Notasi 系追�

Untuk semua bilangan positif n dan r, dengan � ≤ �, banyaknya kombinasi n objek

yang diambil 4 objek pada suatu waktu adalah

!)!(

!

rrn

n

P

PC

rr

rnrn

Contoh Soal

Berapa banyaknya cara untuk memilih 3 siswa SMP dan 4 siswa SMA dari sebuah

sekolah kursus dengan 10 mahasiswa tingkat pertama, 15 mahasiswa tingkat

kedua, 18 siswa SMP, dan 20 siswa SMA untuk bernyanyi?

Penyelesaian

3 Siswa SMP dapat dipilih dalam 318C cara.

4 siswa SMA dapat dipilih dalam 420 C cara.

Siswa SMP dan SMA dapat dipilih dalam 318C ∙ 420 C cara.

318C ∙ 420 C = 18!岫18−戴岻! ∙ 2待!岫2待−4岻!4! = 18∙1胎∙16戴∙2∙1 ∙ 2待∙1苔∙18∙1胎4∙戴∙2∙1 = ぬ.ひ5ぬ.5にど

4. Peluang (Probabilitas) merupakansuatu konsep matematika yang diguanakan untuk

melihat kemungkinan terjadinya sebuah kejadian. Beberapa istilah yang perlu diketahui

dalam mempeajari konsep peluang adalah sebagai berikut:

a. Ruang sampel merupakan himpunan semua hasil yang mungkin dari sebuah

percobaan

b. Titik sampel merupakan anggota yang ada pada ruang sampel

c. Kejadianmerupakan himpunan bagian dari ruang sampel

Peluang suatu kejadian dapat didefinisikan, Jika N adalah banyaknya titik sampel pada ruang

sampel S suatu percobaan dan E merupakan suatu kejadian dengan banyaknya n pada percobaan

tersebut, maka peluang kejadian E adalah P(E) = ��

8

Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan peluang suatu kejadian.

a. Peluang suatu kejadian, jika � 岫畦岻 = banyak kejadian 畦, maka peluang kejadian 畦 adalah : 岫�岻 = � 岫畦岻� 岫�岻 , 畦 ⊂ � Contoh soal: Sebuah kartu diambil dari setumpuk kartu remi. Berapa peluang

bahwa yang diambil itu kartu queen?

Penyelesaian: Seluruhnya terdapat 52 kartu, 4 di antaranya adalah kartu queen.

Jadi, n(S) = 52 dan n(K) = 4

Sehingga, 13

1

52

4

)(

)()(

Sn

KnqueenP .

Jadi, peluang terambilnya kartu queen dari setumpuk kartu remi adalah 11戴

b. Peluang komplemen suatu kejadian

Peluang komplemen dari suatu kejadian adalah peluang dari satu kejadian yang

berlawanan dengan suatu kejadian yang ada. Komplemen dari suatu kejadian A

merupakan himpunana dari seluruh kejadian yang bukan A. complement dari suatu

kejadian dapat ditulis dengan A’. Maka peluang koﾏpleﾏen dituiskan sebagai

berikut: � 岫畦′岻 = な − � 岫畦岻

Contoh soal: Apabila sebuah dadu bermata 6 dilempar, makapeluang untuk tidak

mendapat sisi dadu 4 adalah

Penyelesaian : Ada enam mata dadu, dengan sisi dadu 4 berjumlah satu maka,

n(S) = 6 dan n(K) = 1

6

1

)(

)()(

Sn

KndaduP , sehingga peluang komplemen dari kejadian

tersebut adalah � 岫穴�穴�′岻 = な − � 岫穴�穴�岻

9

� 岫穴�穴�′岻 = な − なは

� 岫穴�穴�′岻 = 5は

Jadi peluang untuk tidak mendapatkan sisi dadu 4 adalah 泰6

c. Frekuensi harapan suatu kejadian

Frekuensi harapan suatu kejadian adalah hasil kali munculnya suatu kejadian

dengan banyaknya percobaan yang dilakukan �ℎ = � 岫畦岻 × �

Contoh soal: Pada pelemparan sebuah koin, nilai peluang munculnya gambar

adalah12apabila pelemparan koin dilakukan sebanyak 30 kali maka

harapan ﾏunculnya gaﾏbar adalah…

Penyelesaian: �ℎ = � 岫畦岻 × �

�ℎ = なに × ぬど

�ℎ = な5 kali

Jadi harapan munculnya gambar dari 30 kali pelemparan dadu adalah 15 kali.

d. Peluang dua kejadian tidak saling lepas

Dua kejadian dikatakan tidak saling lepas jika kedua kejadian tersebut dapat terjadi

secara bersamaan � 岫畦姦稽岻 = � 岫畦岻 + � 岫稽岻 − � 岫畦堪稽岻

Contoh soal: sebuah dadu sisi enam dilemparkan satu kali, berapakah peluang

munculnya mata dadu angka genap dan angka yang habis dibagi 3?

Penyelesaian: Ruang sampel S = {1,2,3,4,5,6}

Misal D merupakan kejadianmunculnya angka dadu genap, dan B

munculnya angka dadu yang habis di bagi tiga maka:

10

� = {2,4,6} , 稽 = {3,6} dan � 堪稽 = {1},

Sehingga n(�) = 3, n(稽) = 2, dan (� 堪稽) = 1

Maka:

�岫�岻 = ぬは

�岫稽岻 = には

�岫� 堪稽岻 = なは

Jadi peluang kedua kejadian tersebut adalah �岫� 姦稽岻 = �岫�岻 + �岫稽岻 − �岫� 堪稽岻

�岫� 姦稽岻 = ぬは + には − なは

�岫� 姦稽岻 = ぬは + には − なは

�岫� 姦稽岻 = 46 atau 2戴

e. Peluang dua kejadian saling lepas

Dua kejadian dikatakan saling lepas jika kedua kejadian tersebut tidak dapat terjadi

secara bersamaan � 岫畦姦稽岻 = � 岫畦岻 + � 岫稽岻

Contoh soal: Misalnya ketika memilih bola secara acak dari keranjang yang berisi 3

bola biru, 2 bola hijau dan 5 bola merah, peluang mendapat bola biru

atau merah adalah

11

Penyelesaian: �岫稽�� 堪 �結��ℎ岻 = �岫稽��岻 + �岫�結��ℎ岻 �岫稽�� 堪 �結��ℎ岻 = ぬなど + 5など

�岫稽�� 堪 �結��ℎ岻 = ぱなど

f. Peluang dua kejadian saling bebas

Kejadian A dan Kejadian B dikatakan kejadian saling bebas jika kejadian A tidak

dipengaruhi oleh kejadian B atau sebaliknya maka berlaku: � 岫畦堪稽岻 = � 岫畦岻 × � 岫稽岻

Contoh soal: Ada dua kotak yang masing – masing memuat bola berwarna merah

dan putih kotak I memuat 5 merah dan 4 putih serta kotak II memuat

6 merah dan 3 putih. Jika masing - masing kotak diambil 2 bola

sekaligus, tentukan peluang terambilya 1 merah dan 1 putih pada

kotak I dan 2 merah pada kotak II!

Penyelesaian: Misal A adalah kejadian pada kotak I yaitu terambil 1M dan 1P, akan

diambil dua bola sekaligus dari kotak I yang terdiri dari 9 bola

�岫嫌岻 = 系2苔 = ひ!ば! に! = ひ � ぱ � ば!ば! に! = ぬは

Terpilih 1 merah dari 5 merah dan 1 putih dari 4 putih

�岫畦岻 = 系!泰� 系!4 = 5!ね! な! � ね!ぬ! な! = 5 � ね = にど

Peluangnya adalah �岫畦岻 = 2待戴6 = 泰苔

Misal B adalah kejadian pada kotak II yaitu terambil 2M akan diambil

dua bola sekaligus dari kotak II yang terdiri dari 9 bola

12

�岫嫌岻 = 系2苔 = ひ!ば! に! = ひ � ぱ � ば!ば! に! = ぬは

Terpilih 2 merah dari 6 merah �岫稽岻 = 系26 = 6!4!2! = 6 � 泰 � 4!4!2! = 15

Peluangnya adalah �岫稽岻 = 1泰戴6 = 泰12

Maka peluang masing - masing kotak diambil 2 bola sekaligus,

tentukan peluang terambilya 1 merah dan 1 putih pada kotak I dan 2

merah pada kotak II merupakan kejadian saling bebas sehingga

berlaku � 岫畦堪稽岻 = � 岫畦岻 × � 岫稽岻

� 岫畦堪稽岻 = 5ひ × 5なに

� 岫畦堪稽岻 = に5などぱ

Jadi peluang kejadian A dan kejadian B adalah 2泰1待8

g. Peluang dua kejadian tidak saling bebas (disebut juga peluang bersyarat)

Dua kejadian disebut kejadian bersyarat apabila terjadi atau tidak terjadinya

kejadian A akan mempengaruhi terjadi atau tidak terjadinya kejadian B atau

sebaliknya. � 岫畦堪稽岻 = � 岫畦岻 × � 岫稽⎹ 畦岻

Contoh soal: sebuah dadu dilempar sekali tentukan peluang munculnya mata dadu

genap dengan syarat munculnya kejadian mata dadu prima terlebih

dahulu

13

Penyelesaian: Misal A adalah kejadian munculnya mata dadu prima

Ruang sampel: s = {な,に,ぬ,ね,5,は}, sehinga �岫嫌岻 = 6

A = {2,3,5}, sehingga �岫畦岻= 3

Peluang kejadian A: �岫畦岻 = 戴6 = 12

Misal B adalah kejadian munculnnya mata dadu genap

B = {2,4,6), sehingga irisannya 畦堪稽 = {2}, dengan �岫畦堪稽岻 = 1

Peluang kejadian �岫畦堪稽岻 = �岫凋堪喋岻�岫�岻 = 16

Jadi, peluang munculnya mata dadu genap dengan syarat mmunculnya kejadian

mata dadu prima lebih dahulu

� 岫稽⎹ 畦岻 = � 岫畦堪稽岻� 岫畦岻

� 岫稽⎹ 畦岻 = 1612 = なぬ

peluang munculnya mata dadu genap dengan syarat mmunculnya kejadian mata

dadu prima lebih dahulu adalah 1戴

REFERENSI

Alimuddin, 2013. Materi Bimtek Profesionalisme Guru. SMA Matematika IPA. Jurusan

Matematika FMIPA UNM Makassar.

Alimuddin, 2013. Materi Bimtek Profesionalisme Guru. SMA Matematika IPS Gabungan. Jurusan




MATEMATIKA

BAB II

STATISTIKA

Dr. Djadir, M.Pd.






2016

1

BAB II

STATISTIKA





Menggunakan konsep-konsep statistika dan peluang


Menyelesaikan masalah yang berikatan dengan konsep statistika


Dalam Statistik dikenal dengan 3 ukuran yaitu:

1. Ukuran pemusatan data : Rataan hitung (mean), modus, dan median

2. Ukuran letak data : Kuartil dan desil

3. Ukuran penyebaran data : Rentang, simpangan kuartil,

simpangan rata–rata, ragam, dan simpangan

baku.

Mean (Nilai rata-rata) �̅ = ∑ 血��∑ 血�

Median (Nilai tengah)

�結 = 劇決 + 嵜12 � − 血�血�勅崟潔

Menghitung nilai mean

menggunakan rataan

sementara/ rataan dugaan 岫��̅岻: �̅ = ��̅ + ∑ 捗�鳥�∑ 捗� , dimana 穴� =��̅ − �� ̅ = ��̅ + ∑ 捗��∑ 捗� , dimana �� =��̅̅ ̅−��頂

Modus (Nilai sering muncul) �剣 = 劇決 + ( 穴1穴1 + 穴2) 潔

2

a. Menghitung ukuran pemusatan dari data dalam bentuk tabel, diagram atau grafik.

Contoh soal 1.

Tentukan Rata – rata dari data berikut :

Penyelesaian:

�̅ = ∑ 血��血� = なひば5ぬど = は5,ぱぬ

Jadi, rata – ratanya adalah 65,83

Contoh soal 2

Suatu mesin yang memproduksi kaleng roti diperkirakan terdapat kesalahn. Dari

penelitian terhadap 200 kaleng roti, dicatat berat kaleng roti, disajikan pada daftar di

bawah ini, tentukan modus dan median dari data terebut:

Nilai Frekuensi (fi) Titik Tengah (xi) (fixi)

40 – 49 4 44,5 178

50 – 59 6 54,5 327

60 – 69 10 64,5 645

70 – 79 4 74,5 298

80 – 89 4 84,5 338

90 - 99 2 94,5 189

∑ �� = 惣宋 ∑ �� = 層��

Fr

ek

ue

ns

i

Berat Kaleng Roti (Kg)

3

Penyelesaian:

1) Langkah – langkah mengerjakan modus :

Kelas modal = kelas keempat

Tb = 289,5

d1 = 82 – 36 = 46

d2 = 82 – 50 = 32

c = 284 – 281 = 3

Jadi dapat dimasukkan ke dalam rurmus modus sebagai berikut: �剣 = 劇決 + ( 穴1穴1 + 穴2) 潔

Mo = にぱひ,5 + ぬ岾 4646+戴2峇

Mo = 291,26

2) Langkah untuk menentukan median data terebut:

Langkah – langkah untuk mengerjakan median :

1/2 n = 1/2 × 200 = 100

c = 3

Tb = 289,5 血�勅 = 82 血� = 58

�結 = 劇決 + 嵜12 � − 血�血�勅崟潔

�結 = にぱひ,5 + (などど − 5ぱぱに ) ぬ �結 = にひな,どぬ

b. Menghitung ukuran letak dari data dalam bentuk tabel, diagram atau grafik.

1) Kuartil岫芸�岻

Kuartil adalah nilai yang membagi data menjadi 4 bagian yang sama banyak,

setelah data diurutkan dari yang terkecil hingga yang terbesar.

4

Terdapat 3 buah kuartil, yaitu kuartil bawah atau kuartil pertama dilambangkan 芸1, kuartil tengah atau kuartil kedua atau median dilambangkan 芸2, dan kuartil

atas atau kuartil ketiga dilambangkan 芸戴.

Sama halnya dengan median, maka nilai kuartil dapat dihitung dengan

cara,Menentukan kelas dimana kuatrtil itu terletak yaitu 14 岫�岻,

Gunakan atruran:

芸� = 劇決 + 系嵜��4 − 血�血崟

Dengan: � = juﾏlah data dan i =ヱ,2,3… 劇決 = batas bawah kelas Q, 潔 = panjang kelas Qi 血� = Jumlah frekuensi dengan tanda kelas lebih kecil dari tanda kelas

Qi 血 = frekuensi

2) Desil 岫��岻

Desil merupakan nilai yang membagi data menjadi 10 bagian yang sama banyak ,

setelah data diurutkan dari yang terkecil hingga yang terbesar.

Untuk menentukan desil degunakan rumus sebagai berikut.

�� = 劇決 + 系嵜��1待 − 血�血崟

� = juﾏlah data dan i =ヱ,2,3… 劇決 = batas bawah kelas D, 潔 = panjang kelas Di 血� = Jumlah frekuensi dengan tanda kelas lebih kecil dari tanda kelas

Di 血 = Frekuensi

5

Contoh soal

Berat badan siswa pada suatu kelas disajikan dengan histogram seperti pada

gambar. Kuartil atas dan desil ke-4 histograﾏ adalah ….

Penyelesaian:

a) Kuartil atas = 戴4 x 40 = 30

芸戴 = 劇決戴 + 峭典填�−捗�典捗�典嶌 �

= はひ,5 + 峭典填.4待−288 嶌 5

= 69,5 + 1,25

= 70,75

b) Desil ke-4

�4 = 劇決4 + 嵜4�1待 − 血�血崟潔

= 5ひ,5 + 峭填岫填轍岻迭轍 −1待8 嶌 5

= 63,25

c. Menghitung ukuran Penyebaran data dari data dalam bentuk tabel, diagram atau

grafik

Ukuran penyebaran data yang biasa digunakan untuk data tunggal antara lain

rentang, hamparan simpangan kuartil, simpangan rata – arta, ragam dan simpangan

baku.

6

1) Renang atau jangkauan (J)

Jangkauan data atau rentang data adalah selisih antara data terbeasar (xmaks) dengan

data terkecil (xmin). � = �陳�� − �陳��

2) Simpangan Kuartil (芸鳥)

Jangkauan semi antarkuartil atau simpangan kuartil adalah setengah kali panjang

hamparan. 芸鳥 = なに岫芸戴 − 芸1岻

3) Simpangan rata – rata

Simpanagan rata – rata atau deviasi rata – rata merupakan rata – rata jarak suatu

data terhadap rataan hitungan. Nilai simpangan rata – rata (SR) untuk data

tunggal dapat ditentukan dengan rumus:

�� = な� ∑ |�� − �̅|��=1

Dengan:

n = banyaknya data

xi = nilai data ke-i

x ̅ = rataan hitung

4) Ragam dan simpagan baku

Misalnya data x1 , x2 , x3 ,… xn mempunyai rataan, makaragamatau varians (S2)

dapat ditentukan dengan rumus: �匝 = ∑岫�� − �̅岻匝� − 層

Dengan:

n = banyaknya data

xi = nilai data ke-i �̅ = rataan hitung

7

Sementara simpangan baku atau standard deviasi (S) dapa ditentukan dengan

rumus:

� = √∑岫�� − �̅岻匝� − 層

Contoh Soal

Sebuah perusahan computer melakukan pengecekan berat badan karyawannya

yang bejumlah 50 orang , tabel dibawah merupakan data dari seluruh karyawan

persuhaan tersebut. Tentukan varians dan simpangan baku dari data tersebut:

Berat Frekuensi (fi)

35 – 39 1

40 – 44 5

45 – 49 4

50 – 54 7

55 – 59 19

60 – 64 14

∑ �� = �宋

Penyelesaian:

Berat Frekuensi (fi) Titik

Tengah

(xi)

fixi �� − �̅ 岫�� − �̅岻匝 ��岫�� − �̅岻匝

35 – 39 1 37 37 -18 324 324

40 – 44 5 42 210 -13 169 845

45 – 49 4 47 188 -8 64 256

50 – 54 7 52 364 -3 9 63

Dengan:

n = banyaknya data

xi = nilai data ke-i �̅ = rataan hitung

8

55 – 59 19 57 1083 2 4 76

60 – 64 14 62 868 7 49 686

∑ �� = �宋 ∑ ��= 匝��宋

∑ ��岫��− �̅岻匝= 匝匝�宋 �̅ = ∑ 血��∑ 血� = にば5ど5ど = 55

Karena banyaknya data, n = 50 maka dikatakan sampel berukuran besar (n>30)

sehingga �2 = ∑ 血�岫�� − �̅岻2� = にに5ど5ど = ね5 � = √ね5 = は,ばな

Jadi, data tersebut mempunyai ragam (S2) = 45 dan simpangan baku

(S)= 6,71

REFERENSI







MATEMATIKA

BAB III

FUNGSI

Dr. Djadir, M.Pd.






2016

1

BAB III

FUNGSI





Menggunakan pola dan fungsi


Menerapkan konsep fungsi linear utuk menyelesaikan masalah


Relasi (hubungan) dapat terjadi antara anggota dari dua himpunan. Misalnya,A = {1, 2, 3, 4}

dan B = {4, ヵ, 6, 7}. Antara anggota hiﾏpunan A dan B ada relasi さtiga kurangnya dariざ. Relasi tersebut dapat ditunjukkan dengan diagram sbb:

Relas antara anggota himpunan A dan B dapat dinyatakan sebagai himpunan pasangan

berurutan sebagai berikut:

{(1,4), (2,5), (3,6), (4, 7)}

Relasi antara anggota himpunan A dan B dapat dinyatakan dengan menggunakan rumus.

Misalnya anggota A dinyatakan dengan x, maka pasangannya ialah y anggota B

dirumuskan:

y = x + 3

2

Perhatikan diagram panah berikut.

(1) (2)

(2) (4)

Pada gambar 1, 3 dan 4 setiap anggota himpunan A mempunyai pasangan tepat satu

anggota himpunan B. Relasi yang memiliki ciri seperti itu disebut fungsi atau pemetaan.

Pada gambar 2 bukan fungsi karena ada anggota A yang punya pasangan lebih dari satu

anggota B.

3

Definisi:

Relasi dari himpunan A ke himpunan B disebut fungsi atau pemetaaan, jika dan hanya jika

setiap unsur dalam himpunan A berpasangan tepat dengan satu unsur dalam himpunan B.

Fungsi Linier atau fungsi berderajat satu ialah fungsi yang pangkat tertinggi dari

variabelnya adalah pangkat satu. Sesuai namanya, setiap persamaan linier apabila

digambarkan akan menghasilkan sebuah garis lurus.

MENENTUKAN PERSAMAAN FUNGSI LINEAR

Persamaan garis yang melalui dua titik, misalkan A (x1, y1) dan B(y1, y2) ada pada suatu garis

lurus, maka persamaan garis yang melalui dua titik tersebut adalah :

)xx(xx

yyyy 1

12

121

y = m(x - x1) + y1

Contoh soal:

Tentukan persamaan garis yang melalui titik (3, 4) dan (-5, 2) :

Jika (x1, y1) = (3, 4) dan (x2, y2)= (-5, 2) maka persamaan garis tersebut adalah :

)xx(xx

yyyy 1

12

121

)3x(35

424y

4y - 16 = x - 3 → x - 4y + 13 = 0 atau y = 岫14岻x + 13

Persamaan garis melalui titik (a, 0) dan (0, b) adalah :

Jika (x1, y1) = (0, b) dan (x2, y2)= (a, 0) maka persamaan garis tersebut adalah :

)xx(xx

yyyy 1

12

121

)0x(0a

b0by

(�長) - 1 = - (

��) → (��) + (�長) = 1

Contoh soal:

Persamaan garis yang melalui (0, 6) dan (4, 0) adalah

(�4) + (

�6) = 1 atau 3x + 2y - 12 = 0

4

Persamaan garis melalui (x1, y1) dan memiliki kemiringan sebesar m adalah:

y - y1 = m(x - x1)

Contoh soal:

Tentukan persamaan garis yang melalui (-1, 2) dan memiliki kemiringan m = -4.

y - 2 = -4(x + ヱ) →4x + y + 2 = 0 atau y = -4x – 2

REFERENSI







MATEMATIKA

BAB IV

PERSAMAAN DAN PERTIDAKSAMAAN

Dr. Djadir, M.Pd.






2016

1

BAB IV

PERSAMAAN DAN PERTIDAKSAMAAN





Menggunakan konsep-konsep aljabar


Menggunakan konsep pertidaksamaan linear satu variabel dalam menyelesaikan masalah

nyata


1. Persamaan

Persamaan linear adalah suatu persmaan dengan satu variabel (satu peubah) yang

memiliki pangkat bulat positif dan pangkat tertinggi variabelnya satu.

Bentuk umum persamaan linear adalah �� + 決 = ど

Dalam menyelesaiakn persamaan linear dapat dilakukan dengan memisahkan variabel

dan konstanta

dengan konstanta pada ruas yang berbeda.

Contoh soal

Tentukan himpunan penyelesaian persmaan berikut ini 5� − に = ぬ� + など

Penyelesaian: 5� − に = ぬ� + など

2

5� − ぬ� = に + などに� = なに

� = なにに � = は

Mengubah masalah ke dalam matematika berbentuk persamaan linear satu variabel

Untuk menterjemahkan kalimat cerita kedalam kalimat matematika atau model

matematika diperlukanlangkah-langkah untuk menyusun kalimat matematika atau

model matematika.

Berikut langkah-langkah menyusun Model Matematika :

a. Buatlah sketsa atau diagram jika soal memerlukan.

b. Data yang ada dalam soal tersebut diterjemahkan dalam satu atau beberapa

persamaan atau pertidaksamaan linear satu variabel (Kalimat Matematika atau

Model Matematika).

Contoh :

Sugi membeli 3 kg gula pasir. Dia membayar dengan selembar uang dua puluh ribuan

dan menerima uang kembalian sebesar Rp 3.500,00. Nyatakanlah ke dalam matematika

jika harga gula � rupiah setiap kg.

Penyelesaian:

Misalkan harga gula = �

3 kg × harga gula = にど.どどど − ぬ.5どどぬ� = にど.どどど − ぬ.5どどぬ� = なは.5どど

3

b a

a

a

a

a

2. Pertidaksamaan

Pertidaksaﾏaan adalah kaliﾏat ﾏateﾏatika terbuka yang ﾏeﾏuat ungkapan >, д, <, atau г.

Pertidaksamaan muncul dari kasus-kasus sebagai berikut :

a. Tidak kurang dari 700 siswa gagal dalam Ujian Akhir Nasional (UAN) tahun ini. Pernyataan ini

secara matematis ditulis sbb: � ≥ 700 , x = Banyaknya siswa yang gagal UAN

b. Pada jalan tertentu tertulis raﾏbu さ Beban ﾏaksiﾏuﾏ 4 ton さ. Pernyataan ini dapat ditulis sbb: 決 ≤ ね , 決 = Beban

c. Steven mendapatkan nilai 66 dan 72 pada dua tes yang lalu. Jika ia ingin mendapatkan nilai

rata-rata paling sedikit 75, berapa nilai tes ketiga yang harus ia peroleh ?.

Persoalan ini dapat ditulis 66 72 x 753

Kalimat matematika di atas yang menggunakan tanda-tanda <, >, ≤ dan ≥ dinamakan

pertidaksamaan.

Simbol/Notasi Garis Bilangan

x > a

x д a

x < a

x г a

a г x г b

x < a atau

x д b

b a

4

Notasi/Simbol

Simbol>artinya さ lebih dari ざ

Simbol ≥ artinya さ lebih dari atau saﾏa dengan ざ

Simbol <artinya さ kurang dari ざ

Simbol ≤ artinya さ kurang dari atau saﾏa dengan ざ

Pertidaksamaan linear adalah pertidaksamaan pangkat satu.

Contoh :

Selesaikan : 7x + 21 д 14

7x + 21 – 21 д 14 – 21 (tambahkan -21 pada kedua ruas)

7x д - 7 (bagilah kedua ruas dengan 7)

x д - 1

Dalam bentuk garis bilangan

Sifat – sifat pertidaksamaan

a. Sifat tak negatif

Untuk � ∈ � maka ≥ 0.

b. Sifat transitif

Untuk �, 決, 潔 ∈ �

Jika � < 決 dan 決 < 潔 maka � < 潔;

Jika � > 決 dan 決 > 潔 maka � > 潔;

c. Sifat penjumlahan

Untuk �, 決, 潔 ∈ �

Jika � < 決 maka � + 潔 < 決 + 潔

Jika � > 決 maka � + 潔 > 決 + 潔

Jika kedua ruas pertidaksamaan dijumlahakan dengan bilangan yang sana tidak mengubah

tanda ketidaksamaan

-1

5

d. Sifat perkalian

Jika � < 決 , 潔 > ど maka �潔 < 決潔

Jika � > 決 , 潔 > ど maka �潔 > 決潔

Jika � < 決 , 潔 < ど maka �潔 < 決潔 Jika kedua ruas dikalikan bilangan rill positif tidak akan mengubah tanda keridaksamaan,

sedangkan jika dikalikan dengan bilangan negatif anakn mengubah tanda ketidaksmaan

e. Sifat kebalikan

Jika � > ど maka 1� > ど.

Jika � < ど maka 1� < ど.

Suatu bilangan dan kebalikannya memilki tanda yang sama baik untuk bilangan positif

maupun negatif

Himpunan Penyelesaian Pertidaksamaan

Himpunan penyelesaian pertidaksamaan dapat ditunjukkan pada garis bilangan seperti pada

gambar berikut:

6

Contoh soal

Tunjukkan dengan garis bilangan,

{x | x г 4, x∈R}

Penyelesaian:

7

Mengubah masalah ke dalam matematika berbentuk pertidaksamaan linear satu variabel

Seperti halnya pada persamaan, pertidaksamaanpun dapat dibuat kalimat matematika atau model

matematika. Untuk membuat kalimat matematika atau model matematika pada pertidaksamaan

sama seperti yang kita lakukan pada persamaan.

Untuk menterjemahkan kalimat cerita pada pertidaksamaan linear satu variabel ke dalam Kalimat

matematika atau model matematika diperlukan beberapa penguasaan tentang pengertian istilah-

istilah dan penulisannya dalam pertidaksamaan linear satu variabel.

Contoh :

Umur Aldi 5 tahun mendatang lebih dari 20 tahun. Nyatakanlah ke dalam matematika, jika umur

Aldo � tahun.

Penyelesaian:

Misalkan umur Aldo = �

5 tahun mendatang � > にど

Jadi, � + 5 > にど

REFERENSI







MATEMATIKA BAB V

PERSAMAAN KUADRAT

Dr. Djadir, M.Pd.






2016

2

BAB V

PERSAMAAN KUADRAT







Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan persamaan kuadrat


Mengembangkan rumus jumlah dan hasil kali akar-akar persamaan kuadrat.

Jika persamaan kuadrat ��2 + 決� + 潔 = ど dan � ≠ ど mempunyai akar-akar �1 dan �2,

Dari rumus �決潔 diperoleh: �1 = − 決に� + √�に� , dan�2 = − 決に� − √�に�

Maka:

Menentukan persamaan kuadrat baru yang akar-akarnya �1 dan �2, 岫� − �1岻岫� − �2岻 = ど �2 − 岫�1 + �2岻� + 岫�1 + �2岻 = ど

な. �1 + �2 = − 決� に. �1 ∙ �2 = 潔�

ぬ. |�1 + �2|= √��

3

Rumus yang sering digunakan:

Contoh soal 1.

Tentukan penyelesaian dari 2 x2 + 7 x + 6 = 0.

Jawab: 2 x2 + 7 x + 6 = 0

2 x2 + 4 x + 3 x + 6 = 0

2 x (x + 2) + 3 (x + 2) = 0

(x + 2) (2 x + 3) = 0

x +2 = 0 atau 2 x + 3 = 0

x = –2 atau x = – 1

Contoh soal 2

Akar-akar x2 – 3x + 4 = 0 adalah x1 dan x2. Dengan tanpa menyelesaikan persamaan

tersebut, hitunglah nilai x12 + x2

2?

な. な�1 + な�2 = �1 ± �2�1�2

に. �12 ± �22 = 岫�1 + �2岻2 ∓ に�1�2 ぬ. �12 − �22 = 岫�1 + �2岻岫�1 − �2岻ね. �1戴 ± �2戴 = 岫�1 + �2岻戴 ∓ ぬ�1�2岫�1 ± �2岻 5. �1戴 ± �2戴 = 岫�1 + �2岻4 ∓ に岫�1�2岻2

は. �1�2 + �2�1 = �1 ± �2�1�2

ば. �14 ± �24 = 岫�12 + �22岻2 ∓ に岫�1�2岻2 ぱ. �14 − �24 = 岫�12 + �22岻岫�1 + �2岻岫�1 − �2岻

4

Penyelesaian:

x12 + x2

2 = x12 + x2

2 + 2 x1.x2 – 2 x1.x2

= (x1 + x2)2 – 2 x1x2

= 岫長�岻2 − に岫頂�岻

= (-3)2 – 2 . 4

= 1

Menyelesaikan masalah persamaan atau fungsi kuadrat dengan menggunakan

diskriminan.

Persamaan Kuadrat.

Jika persamaan kuadrat ��2 + 決� + 潔 = ど dan � ≠ ど, maka nilai diskriminan 岫�岻 adalah:

� = 決2 − ね�潔

Jenis-jenis akar-akar persamaan kuadrat:

1. � ≥ ど, karena real/nyata.

a. � > ど, kedua akar real berlainan.

b. � = ど, kedua akar real kembar/sama.

2. � < ど, kedua akar tidak real/imajiner/khayal.

3. � = �2, kedua akar rasional (cara menentukan akar lebih mudah menggunakan

pemfaktoran).

Hubungan akar-akar persamaan kuadrat:

1. Dua akar positif.

� ≥ ど

�1 + �2 > ど

�1 ∙ �2 > ど

2. Dua akar negatif.

� ≥ ど

�1 + �2 < ど

�1 ∙ �2 > ど

5

3. Dua akar berbeda tanda.

� > ど

�1 ∙ �2 < ど

4. Dua akar saling berkebalikan.

� ≥ ど

�1 ∙ �2 = な

Fungsi kuadrat 血岫�岻 = ��2 + 決� + 潔 dengan � ≠ ど, koordinat titik puncak 岫− 長2� , − �4�岻

dan grafik berbentuk parabola:

� � > ど Grafik terbuka ke atas

� < ど Grafik terbuka ke bawah

決決 > ど � > ど Puncak di sebelah kiri sumbu �

決 < ど � > ど Puncak di sebelah kanan sumbu �

決 = ど Puncak tepat di sumbu �

潔潔 > ど Grafik memotong sumbu � positif

潔 < ど Grafik memotong sumbu � negatif

潔 = ど Grafik melalui titik 岫ど, ど岻

� � > ど Grafik memotong sumbu �

� = ど Grafik menyinggung sumbu �

� < ど Grafik tidak memotong sumbu �

Kedudukan garis �: � = �� + 潔 terhadap fungsi kuadrat 血岫�岻 = ��2 + 決� + 潔:

Subitusikan � ke 血岫�岻, lalu cari nilai �. � > ど Berpotongan di dua titik

(memotong) � = ど Berpotongan di satu titik

(menyinggung) � < ど Tidak berpotongan (terpisah)

6

Fungsi kuadrat definit positif atau negatif:

Definit positif

Grafik fungsi kuadrat seluruhnya

berada di atas sumbu �, artinnya

untuk setiap nilai � maka nilai �

selalu positif.

Syarat: � > ど dan � < ど

Definit negatif


berada di bawah sumbu �, artinnya


selalu negatif.

Syarat: � < ど dan � < ど

Contoh soal 1

Buatlah sketsa grafik fungsi kuadrat xxy 42

Penyelesaian:

a. Titik potong dengan sumbu X, jika y = 0

xx 42 = 0

)4( xx = 0

x = 0 atau (x + 4) = 0

x = – 4

Jadi memotong sumbu X di titik (0, 0) dan (–4, 0)

b. Titik potong dengan sumbu Y, jika x = 0

maka,

y = 02 + 4.0

= 0

Jadi memotong sumbu Y di titik (0, 0)

c. Persamaan sumbu simetri

21.2

4 x

Jadi persamaan sumbu simetrinya x = –2

d. Nilai Ekstrim/nilai stasioner, untuk x = –2

-4

-4

-2 X

Y

0

x = -2

7

y = (–2)2 + 4(–2)

= –4

e. Koordinat titik balik:

(–2, –4)

Contoh soal 2

Sebuah roket ditembakkan ke atas. Setelah t detik peluru mencapai ketinggian yang

dirumuskan dengan h(t) = 40t – 5t2 dalam meter. Tentukan berapa lama waktu yang dibutuhkan

untuk mencapai tinggi maksimum dan berapa tinggi maksimum yang dicapai?

Penyelesaian:

h(t) = 40t – 5t2

Waktu saat mencapai tinggi maksimum

t = a

b

2

=10

40

= 4 detik

Tinggi maksimum pada saat t = 4 detik

h(t) = 40(4) – 5(4)2

= 160 – 80

= 80 meter

REFERENSI







MATEMATIKA

BAB VI

PERSAMAAN KUADRAT

Dr. Djadir, M.Pd.






2016

1

BAB VI

PERSAMAAN KUADRAT







Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan persamaan kuadrat


Mengembangkan rumus jumlah dan hasil kali akar-akar persamaan kuadrat.

Jika persamaan kuadrat ��2 + 決� + 潔 = ど dan � ≠ ど mempunyai akar-akar �1 dan �2,

Dari rumus �決潔 diperoleh: �1 = − 決に� + √�に� , dan�2 = − 決に� − √�に�

Maka:

Menentukan persamaan kuadrat baru yang akar-akarnya �1 dan �2, 岫� − �1岻岫� − �2岻 = ど �2 − 岫�1 + �2岻� + 岫�1 + �2岻 = ど

な. �1 + �2 = − 決� に. �1 ∙ �2 = 潔�

ぬ. |�1 + �2|= √��

2

Rumus yang sering digunakan:

Contoh soal 1.

Tentukan penyelesaian dari 2 x2 + 7 x + 6 = 0.

Jawab: 2 x2 + 7 x + 6 = 0

2 x2 + 4 x + 3 x + 6 = 0

2 x (x + 2) + 3 (x + 2) = 0

(x + 2) (2 x + 3) = 0

x +2 = 0 atau 2 x + 3 = 0

x = –2 atau x = – 1

Contoh soal 2

Akar-akar x2 – 3x + 4 = 0 adalah x1 dan x2. Dengan tanpa menyelesaikan persamaan

tersebut, hitunglah nilai x12 + x2

2?

な. な�1 + な�2 = �1 ± �2�1�2

に. �12 ± �22 = 岫�1 + �2岻2 ∓ に�1�2 ぬ. �12 − �22 = 岫�1 + �2岻岫�1 − �2岻ね. �1戴 ± �2戴 = 岫�1 + �2岻戴 ∓ ぬ�1�2岫�1 ± �2岻 5. �1戴 ± �2戴 = 岫�1 + �2岻4 ∓ に岫�1�2岻2

は. �1�2 + �2�1 = �1 ± �2�1�2

ば. �14 ± �24 = 岫�12 + �22岻2 ∓ に岫�1�2岻2 ぱ. �14 − �24 = 岫�12 + �22岻岫�1 + �2岻岫�1 − �2岻

3

Penyelesaian:

x12 + x2

2 = x12 + x2

2 + 2 x1.x2 – 2 x1.x2

= (x1 + x2)2 – 2 x1x2

= 岫長�岻2 − に岫頂�岻

= (-3)2 – 2 . 4

= 1

Menyelesaikan masalah persamaan atau fungsi kuadrat dengan menggunakan

diskriminan.

Persamaan Kuadrat.

Jika persamaan kuadrat ��2 + 決� + 潔 = ど dan � ≠ ど, maka nilai diskriminan 岫�岻 adalah:

� = 決2 − ね�潔

Jenis-jenis akar-akar persamaan kuadrat:

1. � ≥ ど, karena real/nyata.

a. � > ど, kedua akar real berlainan.

b. � = ど, kedua akar real kembar/sama.

2. � < ど, kedua akar tidak real/imajiner/khayal.

3. � = �2, kedua akar rasional (cara menentukan akar lebih mudah menggunakan

pemfaktoran).

Hubungan akar-akar persamaan kuadrat:

1. Dua akar positif.

� ≥ ど

�1 + �2 > ど

�1 ∙ �2 > ど

2. Dua akar negatif.

� ≥ ど

�1 + �2 < ど

�1 ∙ �2 > ど

4

3. Dua akar berbeda tanda.

� > ど

�1 ∙ �2 < ど

4. Dua akar saling berkebalikan.

� ≥ ど

�1 ∙ �2 = な

Fungsi kuadrat 血岫�岻 = ��2 + 決� + 潔 dengan � ≠ ど, koordinat titik puncak 岫− 長2� , − �4�岻

dan grafik berbentuk parabola:

� � > ど Grafik terbuka ke atas

� < ど Grafik terbuka ke bawah

決決 > ど � > ど Puncak di sebelah kiri sumbu �

決 < ど � > ど Puncak di sebelah kanan sumbu �

決 = ど Puncak tepat di sumbu �

潔潔 > ど Grafik memotong sumbu � positif

潔 < ど Grafik memotong sumbu � negatif

潔 = ど Grafik melalui titik 岫ど, ど岻

� � > ど Grafik memotong sumbu �

� = ど Grafik menyinggung sumbu �

� < ど Grafik tidak memotong sumbu �

Kedudukan garis �: � = �� + 潔 terhadap fungsi kuadrat 血岫�岻 = ��2 + 決� + 潔:

Subitusikan � ke 血岫�岻, lalu cari nilai �. � > ど Berpotongan di dua titik

(memotong) � = ど Berpotongan di satu titik

(menyinggung) � < ど Tidak berpotongan (terpisah)

5

Fungsi kuadrat definit positif atau negatif:

Definit positif


berada di atas sumbu �, artinnya


selalu positif.

Syarat: � > ど dan � < ど

Definit negatif


berada di bawah sumbu �, artinnya


selalu negatif.

Syarat: � < ど dan � < ど

Contoh soal 1

Buatlah sketsa grafik fungsi kuadrat xxy 42

Penyelesaian:

a. Titik potong dengan sumbu X, jika y = 0

xx 42 = 0

)4( xx = 0

x = 0 atau (x + 4) = 0

x = – 4

Jadi memotong sumbu X di titik (0, 0) dan (–4, 0)

b. Titik potong dengan sumbu Y, jika x = 0

maka,

y = 02 + 4.0

= 0

Jadi memotong sumbu Y di titik (0, 0)

c. Persamaan sumbu simetri

21.2

4 x

Jadi persamaan sumbu simetrinya x = –2

d. Nilai Ekstrim/nilai stasioner, untuk x = –2

y = (–2)2 + 4(–2)

= –4

-4

-4

-2 X

Y

0

x = -2

6

e. Koordinat titik balik:

(–2, –4)

Contoh soal 2

Sebuah roket ditembakkan ke atas. Setelah t detik peluru mencapai ketinggian yang

dirumuskan dengan h(t) = 40t – 5t2 dalam meter. Tentukan berapa lama waktu yang dibutuhkan

untuk mencapai tinggi maksimum dan berapa tinggi maksimum yang dicapai?

Penyelesaian:

h(t) = 40t – 5t2

Waktu saat mencapai tinggi maksimum

t = a

b

2

=10

40

= 4 detik

Tinggi maksimum pada saat t = 4 detik

h(t) = 40(4) – 5(4)2

= 160 – 80

= 80 meter

REFERENSI







MATEMATIKA

BAB VII

PROGRAM LINEAR

Dr. Djadir, M.Pd.

Dr. Ilham Minggi, M.Pd.

Ja’faruddin, S.Pd.,M.Pd. Ahmad Zaki, S.Si, M.Si.

Sahlan Sidjara , S.Si.,M.Si.



2016

1

BAB VII PROGRAM LINEAR

A. Kompetensi Inti Guru (KI)

Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran

yang diampu

B. Kompetensi Guru Mata Pelajaran

Menggunakan Konsep-Konsep Aljabar.


Menyelesaikan masalah Program Linear


1. Sistem Persamaan Linear.

Sistem persamaan linear adalah kumpulan dari lebih dari satu persamaan linear yang dapat

membentuk terhingga banyaknya solusi, tak hingga banyaknya solusi atau tidak mempunyai

solusi. Berikut ini adalah bentuk umum dari sistem persamaan linear dengan dua variabel:

{�1� + 決1� = 潔1�2� + 決2� = 潔2

Sedangkan bentuk umum sistem persamaan linear tiga variabel:

{�1� + 決1� + 潔1権 = 穴1�2� + 決2� + 潔2権 = 穴2�戴� + 決戴� + 潔戴権 = 穴戴

Penyelesaian dari sistem persamaan linear (SPL) yang melibatkan dua variabel atau tiga

variabel dapat di lakukan dengan salah satu metodea atau gabungan metode berikut:

1. Metode grafik, jika SPL tersebut mempunyai terhingga penyelesaian, maka hasil

penyelesaian adalah koordinat dari perpotongan dari kedua garis tesebut

2

2. Metode Substitusi,dengan cara mendefinisikan salah satu variabel yang ada dalam salah

satu persamaan kemudain menggati variabel yang telah telah didefinnisikan tersebut

pada persamaan linear yang lain

3. Metode Eliminasi,dengan melakukan opersi penjumlahan atau pengurangan pada kedua

persamaan linear dengan tujuan menghilangkan (mengeliminasi) salah satu variael yang

koefisiennya sama atau telah disamakan.

4. Metode gabungan eliminasi dan substitusi dengan cara menggabukan melakukan

eliminasi terlebih dahulu, kemuadian melanjutkan dengan melakukan substitusi atau

sebaliknya.

5. Metode determinan matriks yaitu dengan menggunakan rumus determinan matriks

untuk menentukan nilai dari variabel x, y dan z

Catatan: Penyelesaian SPL tiga variabel adalah dengan mengubah bentuk SPL tiga variabel

menjadi bentuk SPL dua variabel melalui eliminasi salah satu variabel lalu di lanjutkan dengan

substitusi dua variabel pada SPL dua variabel yang dihasilkan ke salah satu persamaan linear

tiga variabel.

1). Pak Baco bekerja selama 6 hari dengan 4 hari di antaranya lembur mendapat upah Rp.

74.000,00. Pak Dullah bekerja selama 5 hari dengan 2 hari di antaranya lembur mendapat

upah Rp. 55.000,00. Pak Baco, Pak Dullah, dan Pak Budi bekerja dengan aturan upah yang

sama. Jika Pak Budi bekerja 4 hari dengan terus menerus lembur, maka upah yang akan

diperoleh adalah…

A. Rp. 36.000,00.

B. Rp. 46.000,00.

C. Rp. 56.000,00.

D. Rp. 60.000,00.

E. Rp. 70.000,00.

Contoh Soal

3

Penyelesaian:

Misalkan upah untuk hari kerja adalah x dan upah untuk lembur adalah y, sehingga

Misalkan

Upah Pak Baco : 2x+4y=74.000

Upah Pak Dullah : 3x+2y=55.000

Upah Pak Budi : 4y=?

Dengan menggunakan gabungan eliminasi dan substitusi:

2x+4y=74.000 (1)

3x+2y=55.000 (2)

Persamaan 1 dikali 1 dan persamaan 2 di kali 2 (untuk menyamakan koefisien y)

Sehingga

2x+4y= 74.000

6x+4y=110.000 -

-4x =-36.000

X = 9.000

Substitusi x pada persamaan (1) didapatkan (2).(9000)+4y=74.000 atau y=14.000

Sehingga upah pak Budi adalah (4).(14.000)=Rp.56.000. (C)

2). Umur pak Andi 28 tahun lebih tua dari umur Amira. Umur bu Andi 6 tahun lebih muda dari

umur pak Andi. Jika jumlah umur pak Andi, bu Andi, dan Amira 119 tahun, maka jumlah

uﾏur Aﾏira dan bu Andi adalah …. tahun

A. 86 D. 64

B. 74 E. 58

C. 68

Jawab

Misalkan Umur Pak Andi=x, umur Amira=y dan umur Ibu Andi=z

x=28+y (1)

4

z=x-6; atau x=z+6 (2)

x+y+z=119 (3)

dengan melakukan operasi penjumlahan (1) pada (2) didapatkan

2x=y+z+34 atau 2x-y-z=34 (4)

Lakukakn operasi penambahan (3) pada (4) atau

x+y+z=119

2x-y-z=34

3x =153

Atau

x=51

Dengan melakukan substitusi x pada (1) dan (2) didapatkan

Y=23; z=45

Sehingga

jumlah umur Amira (y) dan bu Andi (z) adalah y+z=23+45=68

2. PROGRAM LINIER

Menyelesaikan masalah program linear

Program linear adalah suatu metode yang digunakan untuk memecahkan masalah yang

berkaitan dengan optimasi linear (nilai maksimum dan nilai minimum)

Program linear tidak lepas dengan sistem pertidaksamaan linear. Khususnya pada tingkat

sekolah menengah, sistem pertidaksamaan linear yang dimaksud adalah sistem pertidaksamaan

linear dua variabel.

Daerah himpunan penyelesaian

penyelesaikan program linear sangat terkait dengan kemampuan melakukan sketsa daerah

himpunan penyelesaian sistem.

Berikut ini adalah teknik menentukan daerah himpunan penyelesaian

a. Buat sumbu koordinat kartesius

5

b. Tentukan titik potong pada sumbu x dan y dari semua persamaan-persamaan linearnya.

c. Sketsa grafiknya dengan menghubungkan antara titik-titik potongnya.

d. Pilih satu titik uji yang berada di luar garis.

e. Substitusikan pada persamaan

f. Tentukan daerah yang dimaksud

Contoh

1). Buatlah Grafik himpunan penyelesaian pertidaksamaan linear ぬ� + に� ≥ なにぬ� + に� = なに

X Y (x,y)

0 6 (0,6)

4 0 (4,0)

Titik uji O (0,0)

3� + に� ≥ なにぬ岫ど岻 + に岫ど岻 ≥ なに

ど ≥ なに (salah)

Dengan demikian titik (0,0) bukan termasuk dalam daerah himpunan penyelesaian dari

pertidaksamaan tersebut ,sehingga daerah himpunan penyelesaian adalah sebelah atas

dari garis 3� + に� = なに

x

x

y

(0,6)

(4,0) (0,0)

6

Dengan demikian daerah pertidaksamaannya adalah

2). Sketsa daerah himpunan penyelesaian system pertidaksamaan linear � + ぬ� ≤ ぬ, に� + � ≥ に, � ≥ ど, � ≥ ど! � + ぬ� = ぬ

x Y (x,y)

0 1 (0,1)

3 0 (3,0)

に� + � = に

y=0 atau sepanjang sumbu x

x Y (x,y)

0 2 (0,2)

1 0 (1,0)

x

y

(0,6)

(4,0) (0,0)

x

y

� + ぬ� = ぬ (3,0) (0,0)

(0,1)

(1,0)

(0,2)

に� + � = に

= � = ど

7

titik uji adalah (3,2)

(a) diuji pada � + ぬ� ≤ ぬ, didapatkan ぬ + ぬ.に = ひ ≤ ぬ ,(salah)

sehingga daerah himpunan penyelesaian

adalah sebelah atas dari garis � + ぬ� = ぬ

diuji pada � + ぬ� ≤ ぬ, didapatkan ぬ + ぬ.に = ひ ≤ ぬ ,(salah)

sehingga daerah himpunan

penyelesaian adalah sebelah bawah

dari garis � + ぬ� = ぬ

(b) diuji pada に � + � ≥ に, didapatkan に.ぬ + に = ぱ > ぬ ,(benar)

sehingga daerah himpunan penyelesaian

adalah sebelah atas dari garis 2� + � = に

(c) titik (3,2) terletak diatas garis y=o

sehingga daerahnya diatas sumbu x

gambar disamping adalah gambar dari daerah himpunan penyelesaian dari sistem

tersebut.

3. Model Matematika

Program linear juga membutuhkan kemampuan untuk mengubah bahasa cerita menjadi

bahasa matematika atau model matematika. Model matematika adalah bentuk penalaran

manusia dalam menerjemahkan permasalahan menjadi bentuk matematika (dimisalkan dalam

variabel x dan y) sehingga dapat diselesaikan.

x

y

� + ぬ� = ぬ (3,0) (0,0)

(0,1)

(1,0)

(0,2)

に� + � = に

� = ど

8

Berikut ini adalah latihan untuk mengubah soal cerita menjadi model matematika

1) Sebuah area parker dengan luas 3.750 m2, maksimal hanya dapat ditempati 300

kendaraan yang terdiri atas sedan dan bus. Jika luas parkir untuk sedan 5 m2 dan bus 15

m2, tentukanlah model matematikanya!

Jawab:

Misalkan:

x = banyaknya sedan

y = banyaknya bus

Sedan (x) Bus (y) Total Pertidaksamaan Linear

Banyak kendaraan 1 1 300 � + � ≤ ぬどど

Luas kendaraan 5 15 3750 5� + な5� ≤ ぬば5ど

Jadi berdasarkan pertidaksamaan tersebut, model matematikanya adalah:

Untuk banyaknya kendaraan : � + � ≤ ぬどど

Untuk luas kendaraan : 5� + な5� ≤ ぬば5ど; disederhanakan menjadi

� + ぬ� ≤ ば5ど

Banyaknya sedan (x) tidak mungkin negatif: � ≥ ど

Banyaknya Bus (y) tidak mungkin negatif : y ≥ ど

Contoh berikutnya adalah penyelesaian program linera secara utuh dengan menggunakan

kemampuan yang telah dikemukakan sebelumnya.

2) Sebuah pesawat udara berkapasitas tempat duduk tidak lebih dari 48 penumpang.

Setiap penumpang kelas utama boleh membawa bagasi 60 kg dan kelas ekonomi hanya

20 kg. Pesawat hanya dapat menampung bagasi 1.440 kg. Jika harga tiket kelas utama

Rp600.000,00 dan kelas ekonomi Rp400.000,00, pendapatan maksimum yang diperoleh

adalah….

A. Rp.8.400.000,00

B. Rp.14.400.000,00

C. Rp15.600.000,00

9

D. Rp19.200.000,00

E. Rp21.600.000,00

Jawab:

Misalkan:

x = banyaknya penumpang kelas utama

y = banyaknya penumpang kelas ekonomi

x y Total Pertidaksamaan Linear

Total penumpang 1 1 48 � + � ≤ ねぱ

Berat bagasi 60 20 1.440 はど� + にど� ≤ な.ねねど

Pendapatan

maksimum

600.000 400.000 z はどど.どどど� + ねどど.どどど� = 権

Jadi berdasarkan pertidaksamaan tersebut, model matematikanya adalah:

Total penumpang : � + � ≤ ねぱ

Berat bagasi : 60� + にど� ≤ な.ねねど; disederhanakan menjadi

ぬ� + � ≤ ばに

Banyaknya penumpang di kelas utama (x) tidak mungkin negatif : � ≥ ど

Banyaknya penumpang di kelas ekonomi (y) tidak mungkin negatif : y ≥ ど

Gambar daerah himpunan penyelesaian

x

y

� + � ≤ ねぱ

(24,0) (0,0)

(0,72)

(48,0)

(0,48)

ぬ� + � ≤ ばに

10

Menentukan titik-titik sudutnya

Perpotongan garis-garis � + � = ねぱ dan ぬ� + � = ばに

Dengan melakukan teknik eliminasi dan substitusi didapatkan x=12; y=36 atau

(12,36)

Titik-titik sudut yang lain adalah (0,0); (24,0); dan (0,48)

Menguji titik-titik sudunya:

Untuk (12,36) disubstitusi ke fungsi objektifnya: 岫はどど.どどど岻. なに + 岫ねどど.どどど岻. ぬは = ば.にどど.どどど + なね.ねどど.どどど = にな.はどど.どどど

Untuk (24,0) disubstitusi ke fungsi objektifnya: 岫はどど.どどど岻. にね + 岫ねどど.どどど岻. ど = なね.ねどど.どどど + ど = なね.ねどど.どどど

Untuk (0,48) disubstitusi ke fungsi objektifnya: 岫はどど.どどど岻. ど + 岫ねどど.どどど岻. ねぱ = ど + なひ.にどど.どどど = なひ.にどど.どどど

Dengan demikian pendapatan maksimum diperoleh jika banyaknya penumpang pada

kelas utama adalah 12 dan banyaknya penumpang pada kelas ekonomi adalah 36

dengan keutungan: Rp. 21.600.000

Daftar Pustaka

Alimuddin, 2013. Materi Bimtek Profesionalisme Guru. SMA Matematika IPA. Jurusan Matematika FMIPA UNM Makassar.

Alimuddin, 2013. Materi Bimtek Profesionalisme Guru. SMA Matematika IPS

Gabungan. Jurusan Matematika FMIPA UNM Makassar.

Kusrini dkk. 2012. Matematika: Modul Pendidikan dan Latihan Profesi Guru

Universitas Negeri Makassar: Makassar, PSG rayon 124 UNM Makassar.

Sersasih. Alat Ukur Teknik. 23 Juli 2014.).

https://sersasih.wordpress.com/2012/01/09/alat-ukur-teknik/




MATEMATIKA

BAB VIII

ALAT UKUR, ALAT HITUNG DAN ALAT LUKIS DALAM GEOMETRI RUANG

Dr. Djadir, M.Pd.






2016

1

BAB VIII

ALAT UKUR, ALAT HITUNG DAN ALAT LUKIS DALAM GEOMETRI RUANG



yang diampu


Mampu Menggunakan alat peraga, alat ukur, alat hitung, piranti lunak komputer, model

matematika dan model statistika


Memilih alat ukur , alat hitung, atau alat lukis dengan tepat untuk membantu

pembelajaran matematika.


ALAT BANTU DALAM GEOMETRI RUANG.

PENDAHULUAN

Kemampuan guru dalam memilih alat bantu dalam pembelajaran geometri ruang akan

sangat berpengaruh terhadap efektifitas pembelajaran geometri. Kemampuan ini adalah

pelengkap dari kompetensi guru dalam hal menjelaskan suatu materi geometri khususnya

dimensi tiga. Hal ini disebabkan karena materi tersebut memerlukan kemampuan

memvisualisasikan dalam bentuk sketsa bangun-bangun ruang beserta komponen-

komponennya. Sebagai contoh, seorang guru yang ingin menjelaskan tentang bagian-bagian

dari kubus. Maka hal yang pertama dilakukan oleh guru adalah memulai dengan menggambar

kubus dengan menggunakan penggaris dan jangka. Selanjunya menggambar bagian yang lain

seperti diagonal ruang, memberikan arsiran pada sisi-sisi kubus berserta diagonal ruangnya.

Keterampilan guru dalam menggunakan alat bantu seperti alat lukis dalam geometri

ruang tentu saja tidak datang begitu saja. Pengalaman guru dalam menggunakan alat tersebut

akan sangat membantu guru untuk melakukan secara terampil dengan sketsa gambar yang

2

lebih baik. Kemampuan ini harus terus diasah sampai guru mahir dalam menggunakan alat

bantu tersebut.

Pengalaman guru dalam menggunakan alat bantu juga akan sangat membantu guru

dalam memilih dan menyesuaikan alat bantu dengan materi yang diajarkan. Misalnya saja, pada

saat guru diharuskan memperlihatkan cara menyalin ruas garis pada dimensi tiga, tentu saja

lebih tepat menggunakan jangka dan penggaris dibandingkan menggunakan busur dan

penggaris.

Alat bantu lukis dalam Geometri Euclid

Melukis bangun-bangun geometri dalam hal ini geometri Euclid sangat membutuhkan

kemampuan dalam membuat lukisa dasar. Kemampuan dalam membuat lukisan dasar akan

sangat mempengaruhi kemampuan melukis di geometri ruang. Dengan demikian salah satu

factor yang membuat lukisan pada geometri ruang adalah pengetahuan dan keterampilan dasar

melukis.

Keterampilan dalam melakukan lukisan dasar dalam geometri Euclid disebut juga

konstruksi geometris. Prinsip utama dalam konstruksi geometris adalah menentukan tempat

kedudukan titik-titik yang diperlukan dan atau titik pertemuan/persekutuan tanpa perlu

memperhatikan ukuran panjangnya. Ada dua alat yang butuhkan dalam melakukan konstruksi

geometris yaitu penggaris untuk mengkonstuksi garis dan jangka untuk mengkonstruksi busur

lingkaran. Kedua alat ini dikenal sebagai alat lukis Euclid. Selain kedua alat tersebut, guru pat

menggunakan alat yang lain sebagai alat bantu seperti busur derajat, pentograp, trisektor, dan

lain-lain.

3

Gambar 1. Penggaris, busur derajat dan Jangka

Sumber: https://sersasih.wordpress.com/2012/01/09/alat-ukur-teknik/

Menggambar dalam geometri

Kemampuan menggambar/melukis bangun-bangun di geometri ruang akan sangat mendukung

performa guru matematika dalam menyajikan materi pembelajaran. Keterampilan guru dalam

memvisualisasikan bangun-bangun ruang pada bidang datar (papan tulis) akan sangat

membantu siswa dalam memahami materi pelajaran. Selain itu, keterampilan tersebut dapat

diikuti oleh siswa dalam membuat menggambar bangun-bangun ruang pada buku catatan

masing.


http://www.snowy-stationery.com/upload/0106514_20150408161214.jpg

http://www.google.co.id/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=imgres&cd=&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwiw1rqX7onOAhXKQo8KHQrECGkQjRwIBw&url=http://www.karim.web.id/2012/02/alat-penandaan.html&psig=AFQjCNG2Xbt3VqGmHJq6KXesDDtcwxxlig&ust=1469372748234419

https://sersasih.files.wordpress.com/2012/01/bus.jpg

4

Gambar 2. Contoh Bangun-bangun ruang

Guru matematika wajib mengetahui cara menggambar/melukis bangun-bangun ruang.

Melukis/menggambar adalah membuat atau menyelesaikan suatu gambar yang harus

dipenuhi syarat-syarat yang diminta oleh pengertian-pengertian geometri. Alat yagn digunakan

dalam melukisa adalah mistar, sepasang segitiga dan jangka.

Dalam menggambar suatu bangun geometri yang sederhana, dapat langsung dilukis

karena termasuk lukisan pokok, namun untuk gambar yang sulit, perlu dilakukan analisa dan

perencanaan, termasuk mengetahui sifat-sifat yang ada pada bangun geometri tersebut.

Lukisan pokok meliputi membuat ruas garis menjadi n bagian yang sama, mengkonstruk

sudut, membagi sudut menjadi dua sama besar, melukis garis tegaklurus garis lain, melukis

garis sumbu, melukis segitiga jika diketahui unsur-unsurnya yang memenuhi syarat, melukis

lingkaran melalui tiga titik yang tidak segaris, melukis garis singgung lingkaran yang diketahui

titik singgungnya, melukis lingkaran luar/dalam suatu segitiga,

Sedangkan salah satu contoh lukisan yang termasuk lukisan sulit adalah melukis garis

yang melalui titik P serta memotong garis g dan l dengan diketahi titik P tidak segaris pada

garis g dan l. Garis g dan l bersilangan.

Menggambar Bangun Ruang

Terdapat dua teknik untuk menggambar bangun ruang ditinjau dari arah sinar yang

dikenakan pad kerangka bangun. Kedua teknik tersebut adalah teknik stereometris dan

perspektif.

5

1) Teknik Stereometris

Pada teknik ini, garis-garis yang sebenarnya sejajar, menjadi tidak sejajarlagi, kecuali

garis yang horizontal. Pada teknik ini kita membayangkan ada sinar yang mengenai model

bangun ruang yang akan kita gambar yang arah secara horizontal sejajar dan arahnya

miring tidak tegak lurus terhadap bidang layar, atau bidang gambar. Sehingga teknik ini

disebut juga proyeksi miring, dan gambar yang diperoleh gambar ruang dari gambar benda

tersebut. Dalam pembelajaran di sekolah, teknik inilah yang digunakan oleh guru untuk

melukis bangun geometri. Alat yang digunakan oleh guru adalah mistar, busur dan jangka.

Gaﾏbar 3. Balok pada bidang α

Teknik ini membutuhkan pengetahuan tentang hal-hal berikut ini.

1. Bidang Gambar

Setiap gambar pada dimensi tiga membutuhkan suatu bidang datar untuk menggambar.

Bidang tersebut disebut bidang gambar. Pada gambar 3, bidang α merupakan bidang gambar.

α

A B

C D

F E

G H

6

2. Bidang Frontal

bidang gambar atau bidang lain yang sejajar dengan bidang gambar disebut bidang frontal.

Pada bangun ruang, unsur-unsur yang sejajar dengan bidang frontal, digambarkan sesuai

bentuk dan ukuran yang sebenarnya. Pada gambar 3 bidang ABFE merupakan bidang frontal.

3. Bidang Ortogonal

Bidang ortogonal merupakan bidang yang tegak lurus dengan bidang gambar. Bidang ortogonal

digambarkan tidak sesuai dengan ukuran dan bentuk yang sebenarnya. Pada gambar 3 bidang

ortogonal diwakili oleh bidang BCGF

4. Garis frontal

Garis frontal adalah garis-garis yang terletak pada bidang frontal. Pada gambar 2contoh garis

frontal yaitu AB, AE, CG.

5. Garis Ortogonal

Garis ortogonal adalah garis-garis yang tegak lurus terhadap garis frontal. Panjang garis frontal

tidak sama dengan panjang sebenarnya. Panjang garis ortogonal ditentukan dengan

mengginakan perbandingan ortogonalnya. Garis ortogonal misalnya AD, BC, FG dan EH.

6. Sudut Surut

Sudut surut adalah sudut dalam gambar yang besarnya ditentukan oleh garis frontal horisontal

ke kanan dengan garis ortogonal ke belakang. Sudut surut menunjukkan kemiringan

garisortogonal terhadap garis frontal. Sudut surut bisa disebut sudut miring atau sudut menyisi.

Sebagai contoh sudut BAD dan sudut ABC pada Gb. 3 yang sebenarnya merupakan sudut

yang besarnya 90o, tetapi dalam gambar dilukiskan sebagai sudut lancip atau sudut tumpul.

7

7. Perbandingan Ortogonal

Perbandingan ortogonal merupakan perbandingan antara panjang garis ortogonal yang

dilukiskan dengan panjang garis ortogonal yang sebenarnya.

Perbandingan ortogonal ditentukan dengan

��倹�� 嫌 �� 穴�健��嫌��倹�� 嫌 �� 嫌結決結��

Contoh

Sebagai contoh jika panjang BC 5 cm sedangkan panjang BC sebenarnya 10 cm, maka

perbandingan ortogonalnya adalah

5 潔� など潔� = なに

Contoh :

Lukislah kubus ABCD.EFGH dengan panjang rusuk 5 cm, sudut surut 45o dan perbandingan

ortogonalnya 1/2 .

Langkah 1

Dengan menggunakan penggaris, Buatlah Gambar bidang ABFE berupa persegi dengan panjang

AB = a cm, AE = a cm

A B

E F

a cm

a c

m

8

Langkah 2

dengan menggunakan busur, Gambar garis AC yang membentuk sudut 45o dengan garis

horisontal AB sepanjang.

Langkah 3

Selanjutnya Buat garis BC sejajar AC, CD sejajar AB, CG dan DH sejajar BF(vertikal)

A B

D C

a cm

a c

m

450

なに � C

A B

D C

a cm

a c

m

450

なに � C

9

Langkah 4

Hubungkan titik E ke H, H ke G dan F ke G. sehingga diperoleh ganbar kubus ABCD.EFGH yang

diminta.

Teknik Perspektif

Teknik ini menggunakan garis acuan horizontal yang disebut garis horizon atau titik mata.

Pada gambar perspektif garis-garis yang sebenarnya sejajar, letaknya menjadi tidak sejajar

lagi(kecuali garis-garis yang sejajar dengan garis horizon/cakrawala) letaknya menjadi tidak

sejajar lagi, tetapi arahnya menuju sebuah titik tertentu yang letaknya pada garis horizon.

Sebagai akibatnya ruas garis-ruas garis yang sebenarnya sama panjang, pada umumnya

menjadi tidak sama panjang.

A B

D C

a cm

a c

m

450

なに � C

10

Gambar di atas menunjukkan gambar perspektif dari sebuah balok ABCD.EFGH. Titik-titik L1

dan L2 adalah titik-titik pada garis harizon.

Daftar Pustaka

Kusrini dkk. 2012. Matematika: Modul Pendidikan dan Latihan Profesi Guru

Universitas Negeri Makassar: Makassar, PSG rayon 124 UNM Makassar.

Sersasih. Alat Ukur Teknik. 23 Juli 2014.). https://sersasih.wordpress.com/2012/01/09/alat-

ukur-teknik/

A

F

H

G

D

C

B

E

L1 L2





MATEMATIKA

BAB IX

SEJARAH DAN FILSAFAT MATEMATIKA

Dr. Djadir, M.Pd.

Dr. Ilham Minggi, M.Pd.

Ja’faruddin, S.Pd.,M.Pd. Ahmad Zaki, S.Si, M.Si.

Sahlan, S.Si.,M.Sc.



2016

1

BAB IX

SEJARAH DAN FILSAFAT MATEMATIKA



yang diampu


Menjelaskan sejarah dan filsafat matematika


Menggunakan karakteristik matematika di sekolah.

D. Materi Pembelajaran

1. Mengapa Guru Matematika Harus paham Sejarah Matematika

Bangsa yang besar adalah bangsa yang menghargai sejarah dan belajar dari sejarah.

Begitu pula dengan guru matematika. Guru yang hebat adalah guru yang menghargai sejarah

matematika dan menggunakannya untuk kepentingan peningkatan kemajuan pendidikan

khususnya dalam matematika.

Banyak guru matematika yang tidak terlalu memperdulikan bagaimana sejarah

matematika. Pada hal sejarah adalah guru yang baik untuk mengajarkan kita bagaimana

perjuangan yang panjang dalam menemukan konsep matemaika. Bagaimana proses berfikir

para ahli dalam memahami fenomena alam yang kemudian diwujudkan dalam bentuk fakta,

konsep atau hukum-hukum dalam matematika.

Pelajaran dari para ahli matematika akan menjadi pelajaran besar bagi para guru

dalam membuat siswa-siswa dalam belajar matematika. Inspirasi dari para matematikawan

dunia dapat menjadi motivasi bagi siswa dan siswi di sekolah. Beberapa ahli seperti Fauvel

dalam Sahara(2013) menyebutkan bahwa:

a. Sejarah dapat menjadi materi yang dapat diajarkan di sekolah yang dapat memotivasi

siswa. Banyak nilai-nilai yang dapat diperoleh siswa dan siswi dalam mempelajari sejarah

matematika seperti pantang menyerah serta berfikir kritis dan kreatif.

2

b. Sejarah matematika sebagai konteks materi pelajaran yang berarti bahwa guru dapat

mengambil masalah –masalah yang telah diselesaikan oleh para ahli matematika yang

disajikan secara menarik dan akan diselesaikan oleh pelajar. Hal ini sangat menarik karena

selain siswa dapat menggunakan kemampuan problem solves, siswa juga dalam

merasakan bagaimana emosi dari para matematikawan pada saat menyelesaikan masalah

tersebut.

c. Sejarah matematika dapat menjadi sumber strategi pembelajaran. Guru dapat belajar

dari sejarah matematika dan menggunakan ide dari proses penemuan tersebut menjadi

suatu strategi belajar mengajar yang menarik dan memotivasi siswa.

Jika guru dapat memanfaatkan sejarah matematika dalam proses pembelajaran, akan

berpengaruh positif terhadap mental dan skill siswa. Para Ahli (Janvis, Swets, Fauvel

dalam Sahara (2013)) mengungkapkan setidaknya ada tiga dimensi besar pengaruh positif

sejarah dalam pembelajaran.

a. Kemampuan penyelesaian masalah: memacu keterampilan menata informasi,

menafsirkan secara kritis berbagai anggapan dan hipotesis, menulis secara koheren,

mempresentasikan kerja, dan menempatkan suatu konsep pada level yang berbeda.

mempertajam ketrampilan problem solving, yang menjadi dasar untuk pemahaman

yang lebih baik, membantu siswa membuat hubungan-hubungan matematika, dan

membuat adanya interaksi antara matematika dengan lingkungan social.

b. Motivasi dan antusiasme: sejarah matematika memberikan sisi aktivitas sehingga

menumbuhkan antusiasme dan motivasi siswa. selain itu belajar dari sejarah juga

akan mengurangi ketakutan siswa terhadap matematika dengan memahami fakta

bahwa matematika adalah karya manusia dan para matematikawan tersebut berjuang

untuk dapat menemukannya.

c. Pedagogis: perspektif sejarah dan perspektif matematika (struktur modern) saling

melengkapi untuk memberikan gambaran yang jelas dan menyeluruh tentang konsep

dan teorema, serta bagaimana konsep-konsep saling berkaitan yang dapat

memberikan guru inspirasi tentang bagaimana merancang pembelajaran yang lebih

baik. Sejarah dapat memberi perspektif dan wawasan baru pada materi

3

pembelajaran, bahkan memberi petunjuk bagi permasalahan yang mungkin dihadapi

siswa saat mempelajari topik-topik tertentu. Sejarah memungkinkan siswa dan guru

untuk berpikir dan berbicara tentang matematika dengan lebih bermakna. Sejarah

mematahkan mitos tentang matematika dengan menunjukkan bahwa matematika

adalah hasil karya manusia. Sejarah memperkaya kurikulum matematika. Ia

memperdalam dan memperluas pengetahuan yang dibangun siswa di kelas

matematika.

Bercermin dari sejarah, maka guru dapat memanfaatkannya dalam pembelajaran yang nyata

di dalam kelas. Berikut ini adalah saran pengintegrasian sejarah dalam pembelajaran yang

disarikan dari beberapa tulisan (sahara, 2013):

1. Menceritakan sejarah para matematikawan dalam menemukan konsep matematika.

Pada saat pembelajaran baru dimulai atau dalam setiap sesi pembelajaran yang tepat,

Guru dapat memanfaatkan nilai-nilai postif dari sejarah matematika, seperti semangat

para matematikawan dan kisah hidupnya yang menarik, kegunaan matematika di

berbagai bidang ilmu, serta persoalanpersoalan yang menarik dari sejarah matematika,

semisal tentang teka-teki dan permainan. Penggunaan cerita menyenangkan tersebut

dapat menginspirasi siswa dengan sentuhan cerita yang menyenangkan, membawa

siswa pada cerita penemuan-penemuan matematika dan kebudayaan masa lalu.

menyebutkan atau menceritakan tentang matematikawan pada zaman dahulu secara

menyenangkan serta menyediakan pengantar sejarah untuk konsep-konsep yang baru

bagi siswa.

2. Menggunakan content masalah dalam sejarah matematika sebagai masalah

matematika yang diberikan kepada siswa. Banyak masalah-masalah matematika yang

telah diselesaikan oleh para ahli sangat erat kaitannya dengan masalah matematika

yang dipelajari oleh siswa. hal ini dapat dimanfaatkan oleh guru untuk menciptakan

kegiatan pembelajaran yang memotivasi dan meningkatkan kemampuan berfikir tingkat

tinggi. Misalnya terkait teka-teki Thales mengukur tinggi piramid atau mengukur jarak

kapal, sejarah ali 3-4-5 di Mesir, saringan erastothenes untuk menemukan bilangan

4

prima, sejarah Lou-Shu dari Cina dalam bentuk bujur sangkar ajaib, penemuan pecahan

decimal oleh al-Kasyi, penggunaan Batang Napier dalam konsep perhitungan

(perkalian), penggunaan sifat bilangan 9 dari al-Khowarizmi, dan sebagainya. Guru juga

dapat menjelaskan materi secara detail dengan menceritakan kepada siswa sejarah

materi tersebut, bagaimana matematikawan menemukannya hingga menjadi konten

matematika yang dipelajari saat ini.

3. Guru dapat menggunakan Sejarah matematika sebagai aktivitas pelengkap. Guru dapat

membuat aktifitas yang menyenangkan yang merupakan kegiatan tambahan bagi siswa

seperti melengkapi latihan-latihan di kelas atau di rumah dengan menggunakan tulisan-

tulisan matematika dari zaman dahulu, aktivitas drama langsung dengan kegiatan refleksi

interaksi matematika.memacu kreasi tampilan poster atau proyek lain dengan topik-topik

sejarah.

4. Guru dapat menggunakan sejarah matematika sebagai salah satu strategi pembelajaran

dalam mengenalkan konsep matematika. Menggunakan masalah-masalah dari soal pada

sejarah matematika yang telah diselesaikan oleh para ahli yang dapat digunakan oleh guru

sebagai alternative pembelajaran. Dapat berupa mengeksplorasi miskonsepsi, kesalahan,

atau pandangan lain pada zaman dahulu untuk membantu pemahaman dan penyelesaian

kembali akan kesulitan kesulitan yang dijumpai oleh siswa pada masa sekarang. Siswa

juga dapat diberikan kesempatan untuk membaca sejarah matematika kemudian

diberikan kesempatan untuk mendiskusikan tentang bagaimana strategi para ahli dalam

memecahkan suatu masalah.

2. Sejarah Matematika

Ada beberapa pendapat tentang pertama kalinya digunakan matematika. Aristoteles

berpendapat dimulai oleh kelompok pemimpin kepercayaan di Mesir. Pendapat lain oleh

Herodotus yang menyatakana bahwa matematika dalam hal ini geometri tercipta karena

masalah pengukuran kembali luas lahan akibat banjir tahunan sungai nil. Kemudian muncullah

5

matematikawan ﾏesir yang bernaﾏa Deﾏocritus yang ﾏenjadi さpengulur taliざ . (W. “. Angling, 1994, P 1). Sebagaian besar teori yang disusun berdasarkan modul yang disusun oleh

1. Konsep dan Sistem Angka dan Bilangan

a. Asal-usul Bilangan

Ribuan tahun yang lalu tidak ada nomor untuk mewakili bilangan-bilangan.

Sebaliknya jari, batu, tongkat atau mata digunakan untuk mewakili angka. Matahari dan bulan

yang digunakan untuk membedakan waktu. Kebanyakan peradaban tidak memiliki kata-kata

untuk angka yang lebih besar dari dua sehingga mereka harus menggunakan symbol-simbol

sederhana yang disepakati seperti kawanan domba, tumpukan biji-bijian, atau banyak orang.

Kebutuhan akan penggunaan angka terjadi pada saat terjadi klompok besar seperti desa dan

permukiman dan mulai sistem barter dan perdagangan yang pada gilirannya menciptakan

permintaan untuk mata uang. Masyarakat pada saat itu mulai kewalahan untuk

membahasakan bilangan-bilangan yang besar. Kertas dan pensil tidak tersedia untuk

menuliskan angka.

Metode lain diciptakan untuk sarana komunikasi dan pengajaran dengan menggunakan system

bilangan sederhana . Masyarakat Babilonia menggunakan nomor yang dicap di tanah liat

dengan menggunakan tongkat dan dilukis pada tembikar. System bilangannya masih

menggunakan symbol, bukan angka. sistem numerik dirancang simbol yang digunakan bukan

angka. Misalnya, orang Mesir menggunakan simbol numerik sebagai berikut:

6

.

Sumber: http://www.math.wichita.edu/history/topics/num-sys.html#sense

Cina memiliki salah satu sistem tertua angka yang didasarkan pada tongkat diletakkan di atas

meja untuk mewakili perhitungan. Ini adalah sebagai berikut:


Dari sekitar 450 SM, Yunani memiliki beberapa cara untuk menulis angka mereka, cara yang

paling umum adalah menggunakan sepuluh huruf pertama dalam alfabet mereka untuk

mewakili sepuluh angka pertama. Untuk membedakan antara angka dan huruf mereka sering

ditempatkan tanda (/ atau) oleh masing-masing huruf:

(Sumber: http://www.math.wichita.edu/history/topics/num-sys.html#sense)

Sistem numerik Romawi masih digunakan saat ini meskipun simbol telah berubah dari waktu ke

waktu. Orang-orang Romawi sering menulis empat sebagai IIII bukan IV, I dari V. Hari ini angka

Romawi digunakan untuk mewakili bab numerik dari buku atau untuk divisi utama garis. Bentuk

paling awal dari nilai-nilai angka Romawi adalah:

http://www.math.wichita.edu/history/topics/num-sys.html#sense



7

Angka jari yang digunakan oleh orang Yunani kuno, Romawi, Eropa Abad Pertengahan, dan

kemudian Asiatikmasih digunakan oleh anak kita sekarang ini. Sistem lama adalah sebagai

berikut:

(Sumber:

http://www.math.wichita.edu/history/topics/num-sys.html#sense)

Dari penghitungan dengan dengan memadangkan banyaknya jari dengan banyaknya ternak dan

menjadi simbol bilangan jari yang kemudian berkembang ke angka Hindu untuk menyajikan

banyaknya hari . perkembangan bilangan sejak 2400 SM sampai sekarang hari ini masih

menggunakan beberapa sistem numerik dansimbol Kuno. Berikut ini adalah evolusi bilangan

dari zaman kuni ke symbol angka Hindu –Arab.

Sanscrit letters

of the 11.

Century A.D.

Apices of

Boethius and

of the Middle

Ages

Gubar-

numerals of

the West

Arabs

Numerals of

the East Arabs


8

Numerals of

Maximus

Planudes.

Devangari-

numerals.

From the

Mirror of the

World, printed

by Caxton,

1480

From the

Bamberg

Arithmetic by

Wagner, 1488.

From De Arts

Supp- urtandi

by Tonstall,

1522

(Sumber: http://www.math.wichita.edu/history/topics/num-sys.html#sense)

Bagan ini menunjukkan perubahan angka dari kuno mereka ke bentuk mereka saat ini.

b. Angka Hindu-Arab

Sejarah matematika tidak pernah lepas dari sejarah bilangan. Bilangan telah digunakan

sejak 3000 tahun sebelum masehi. Dalam sejarah, matematika pertama kali di gunakan di

Mesir dan Babylonia. Hal ini diperkuat dengan ditemukannya bukti-bukti berupa table.


9

Gambar 1. Tablet yang berisi bilangan dari jaman Babylonia 2050 SM

(sumber: Hodgin L, 2005 p 15)

Seiring dengan berkembangnya waktu dan ilmu pengetahuan, manusia menemukan

teknik praktis untuk merepresntasikan angka diatas kertas mulai dari zaman babylonia dan

Mesir, china, Hindu dan Islam sampai pada zaman modern. Ada banyak system angka yang

telah digunakan dalam sejarah manusia. Namun para ilmuan mengakui bahwa system angka

Arab-Hindu dianggap yang paling praktis dalam penggunaannya dan diterima secara

internasional.

Angka Hindu-Arab pada awalnya lahir dan digunakan di India yang kemudian di tanah

Arab. Para matematikawan Islam kemudian menggunakan dan mengembankannya. Selain

itu, mereka kemuadian melakukan riset terhadap matematika yang konstribusinya sangat

besar terhadap perkembangan matematika modern.

Sebelum angka Hindu-Arab, lambang bilangan hanya dari 1- 9. Angka. Al Khowarizmi

memperkenalkan angka nol dan menggunakan dalam perhitungan yang Ia sebut sifr yang

dalam bahasa yang artinya kosong atau tak berpenghuni

Ilustrasi dari pembentukan angka hindu arab dapat di jelaskan sebagai berikut. Angka

1, 2, 3, 4 diperoleh dengan membuat sudut yang terbentuk oleh garis/kurva yang dibuat.

Sedangkan untuk angka 5 sampai 10 menggunakan simbol tangan dengan tangan

meggenggam di bawah adalah 5 dan menggenggam di atas adalah 10, maka 6 adalah 5 dan 1

jari terangkat, 7 adalah 5 dengan 2 jari, 8 adalah 10 dikurangi 2 jari, 9 adalah 10 dikurangi 1.

Gambaran pembentukan angka tersebut dapat dilihat pada Gambar 2 dan Gambar 3. (Angga

K &Sapon, 2016)

Gambar 2: Banyaknya sudut kurva menunjukkan angkanya

10

Gambar 3.: Pembentukan Angka 5,6,7,8,9,10

Bilangan Pecahan

Dalam sejarah tercatat bahwa Mesir kuno memiliki pemahaman pecahan, namun

mereka tidak menulis pecahan sederhana seperti 3/5 atau 4/9 karena pembatasan dalam

notasi. Juru tulis Mesir menulis pecahan dengan pembilang dari 1. Mereka menggunakan

tulisan rahasia "mulut terbuka" di atas angka untuk menunjukkan timbal balik nya. Nomor

5, ditulis , sebagai fraksi 1/5 akan ditulis .

Ada beberapa pengecualian. Ada tulisan rahasia khusus untuk 2/3, dan beberapa

bukti bahwa 3/4 juga memiliki tulisan rahasia khusus. Semua fraksi lain ditulis sebagai jumlah

unit pecahan. Misalnya 3/8 ditulis sebagai 1/4 + 1/8.

Mesir memiliki kebutuhan untuk pecahan, seperti pembagian makanan, persediaan, baik sama

atau dalam rasio tertentu. Misalnya sebuah divisi dari 3 roti di antara 5 orang akan

membutuhkan fraksi 3/5. Seperti situasi baru muncul orang Mesir mengembangkan teknik

khusus untuk berurusan dengan notasi mereka sudah punya, yang berarti fraksi itu dinyatakan

sebagai jumlah dari fraksi satuan. Hari ini sebagai konsep baru muncul, matematikawan

menyusun notasi n baru untuk menangani situasi.

Fraksi begitu penting untuk orang Mesir bahwa dari 87 masalah dalam Rhind

Mathematical Papyrus hanya enam tidak melibatkan fraksi. Karena Mesir dilakukan perkalian

dan pembagian mereka dengan menggandakan dan mengurangi separuh, itu perlu untuk dapat

menggandakan pecahan. Ahli-ahli Taurat akan membuat tabel dengan perhitungan fraksi

11

bersama dengan bilangan bulat. Tabel ini akan digunakan sebagai referensi sehingga personel

candi bisa melaksanakan divisi pecahan pada makanan dan persediaan.

Nomor Sistem Mesir

Mesir kuno meninggalkan banyak bukti tentang matematikan dan penggunaanya. Bukti-bukti

tersebut tersebar pada batu, dinding bangunan, tembikar, plat batu serta serat papyrus.. Bahasa

ini terdiri dari heiroglyphs, tanda-tanda bergambar yang mewakili orang, hewan, tumbuhan, dan

angka.

Orang Mesir menggunakan penomoran tertulis yang diubah ke dalam tulisan hieroglif, yang

memungkinkan mereka untuk dicatat nomor keseluruhan untuk 1.000.000. Ini memiliki basis

desimal dan memungkinkan untuk prinsip aditif. Dalam notasi ini ada tanda khusus untuk setiap

kekuatan sepuluh. Untuk saya, garis vertikal; 10, tanda dengan bentuk terbalik U; untuk 100, tali

spiral; untuk 1000, bunga teratai; untuk 10.000, jari mengangkat, sedikit ditekuk; 100.000,

berudu; dan untuk 1.000.000, jin berlutut dengan tangan terangkat.

Berikut ini adalah system bilangan pada Mesir Kuno

Decimal Number

Egyptian Symbol

1 =

Staf

10 =

Tulang tumit

100 =

Gulungan Tali

1000 =

Bunga teratai

10,000 =

Jari telunjuk

100,000 =

Kecebong

1,000,000 =

Orang yang Heran



12

penomoran hieroglif ini adalah versi ditulis dari sistem penghitungan beton menggunakan

benda-benda material. Untuk mewakili angka, tanda untuk setiap pesanan desimal diulang

sebanyak yang diperlukan. Untuk membuatnya lebih mudah untuk membaca tanda-tanda

mengulangi mereka ditempatkan dalam kelompok dua, tiga, atau empat dan disusun secara

vertikal.

Contoh

1 =

10 =

100 =

1000 =

2 =

20 =

200 =

2000 =

3 =

30 =

300 =

3000 =

4 =

40 =

400 =

4000 =

5 =

50 =

500 =

5000 =

Dalam menulis angka, urutan desimal terbesar akan tertulis pertama. Angka-angka yang ditulis

dari kanan ke kiri.

Contoh

46.206 =

13

Berikut ini adalah beberapa contoh yang ditemukan pada makam kuno.

A B C D

77 700 7000 760,00

Sistem Bilangan Yunani Kuno

Sistem penomoran Yunani secara unik berdasarkan abjad mereka. Alfabet Yunani berasal dari

Fenisia sekitar 900 SM Ketika Fenisia diciptakan alfabet, itu berisi sekitar 600 simbol. Simbol-

simbol mengambil terlalu banyak ruang, sehingga mereka akhirnya mempersempit ke 22

simbol. Orang Yunani meminjam beberapa simbol dan membuat beberapa dari mereka sendiri.

Namun Yunani adalah orang-orang pertama yang memiliki simbol terpisah, atau surat, untuk

mewakili suara vokal. kata kita sendiri "alfabet" berasal dari dua huruf pertama, atau angka dari

alfabet Yunani - ". beta" "alpha" dan Menggunakan huruf abjad mereka memungkinkan mereka

untuk menggunakan simbol-simbol ini dalam versi yang lebih kental dari sistem lama mereka,

yang disebut Attic. Sistem Attic mirip dengan bentuk lain dari penomoran sistem di masa itu.

Hal ini didasarkan pada simbol berbaris di baris dan mengambil banyak ruang untuk menulis. Ini

mungkin tidak buruk, kecuali bahwa mereka masih ukiran menjadi tablet batu, dan simbol-

simbol alfabet memungkinkan mereka untuk cap nilai pada koin dalam lebih kecil, versi yang

lebih kental.

Attic symbols

= 500

= 100

= 10

= 5

= 1

Sumber: http://www.math.wichita.edu/history/topics/num-sys.html#sens


14

Sebagai contoh, mewakili bilangan 849

Alfabet Yunani asli terdiri dari 27 huruf dan ditulis dari kiri ke kanan. Ini 27 huruf membuat

utama 27 simbol yang digunakan dalam sistem penomoran mereka. simbol kemudian khusus,

yang digunakan hanya untuk vau matematika, Koppa, dan sampi, menjadi punah. Alfabet

Yunani Modern saat ini hanya menggunakan 24 huruf.

Tabel 1. Alfabet Yunani Kuno


Jika Anda perhatikan, orang-orang Yunani tidak memiliki simbol untuk nol. Mereka bisa

merangkai 27 simbol-simbol ini bersama-sama untuk mewakili setiap angka hingga 1000.

Bilangan ribuan direpresentasikan dengan cara meletakkan tanda koma di depan simbol

apapun pada baris pertama, sehingga Masyarakat yunani Kuno dapat menuliskan angka sampai

dengan 10.000.

Berikut adalah representasi untuk 1000, 2000 dan nomor kami berikan di atas 849.

Sistem ini berlaku untuk bilangan yang kecil. Bilangan bilangan yang besar, masyarakat yunani

Kuno kembali pada Sistem Attic


15

2. Teori Himpunan

Teori Himpunann dalah salah satu landasan dari matematika modern yang

membangun sturktur matematika modern. Paradoks Russel yang dicetuskan secara terpisah

oleh Bertrand Russel dan Ernest Zermelo merupakan cikal bakan dari teori Himpunan. Baru

para tahun 1874 sebuah makalah yang dituliskan oleh George Cantor yang berjudul On a

Characteristic Property of All Real Algebraic Numbers yang dianggap sebagai teori pertama

tentang himpunan.

3. Logika Matematika

Sejarah logika adalah studi tentang perkembangan ilmu inferensi valid (logika). logika formal

dikembangkan di zaman kuno di Cina, India, dan Yunani. metode Yunani, khususnya logika Aristotelian

(atau istilah logika) seperti yang ditemukan di Organon, menemukan aplikasi luas dan penerimaan

dalam sains dan matematika selama ribuan tahun. [1] Kaum Stoa, terutama Chrysippus, adalah yang

pertama untuk mengembangkan logika predikat.

Logika Aristoteles dikembangkan lebih lanjut oleh filsuf Kristen dan Islam di Abad Pertengahan,

seperti Boethius atau William dari Ockham, mencapai titik tinggi pada pertengahan abad keempat

belas. Periode antara abad keempat belas dan awal abad kesembilan belas sebagian besar salah satu

penurunan dan mengabaikan, dan dianggap sebagai tandus oleh setidaknya satu sejarawan logika.

Logika dihidupkan kembali pada pertengahan abad kesembilan belas, pada awal masa revolusi

ketika subjek berkembang menjadi suatu disiplin yang ketat dan formal yang teladan adalah metode

yang tepat dari bukti yang digunakan dalam matematika, sebuah hearkening kembali ke tradisi Yunani.

[3] pengembangan "simbolis" atau "matematika" logika modern selama periode ini oleh orang-orang

seperti Boole, Frege, Russell, dan Peano adalah yang paling signifikan dalam sejarah dua ribu tahun

logika, dan ini bisa dibilang salah satu yang paling peristiwa penting dan luar biasa dalam sejarah

intelektual manusia.

Kemajuan dalam logika matematika dalam beberapa dekade pertama abad kedua puluh,

terutama yang timbul dari karya Gödel dan Tarski, memiliki dampak yang signifikan terhadap filsafat

analitik dan logika filosofis, terutama dari tahun 1950 dan seterusnya, dalam mata pelajaran seperti

logika modal, logika temporal , logika deontis, dan logika relevansi.

16

4. Sejarah Aljabar

Aljabar (dari bahasa Arab "al-jabr" yang berarti "penggabungan bagian yang rusak" [1]) adalah salah

satu bagian yang luas dari matematika, bersama-sama dengan nomor teori, geometri dan analisis.

Dalam bentuk yang paling umum, aljabar adalah studi tentang simbol matematika dan aturan untuk

memanipulasi simbol-simbol; [2] itu adalah benang pemersatu hampir semua matematika [3] Karena

itu, mencakup segala sesuatu dari persamaan dasar pemecahan ke. studi tentang abstraksi seperti

kelompok, cincin, dan bidang. Bagian yang lebih dasar aljabar disebut aljabar dasar, bagian-bagian yang

lebih abstrak disebut aljabar abstrak atau aljabar modern. aljabar dasar umumnya dianggap penting

untuk setiap studi matematika, ilmu pengetahuan, atau rekayasa, serta aplikasi seperti kedokteran dan

ekonomi. aljabar abstrak merupakan daerah utama dalam matematika canggih, dipelajari terutama

oleh matematikawan profesional. Aljabar pertama kali dikembangkan di Timur Tengah, dan Persia oleh

matematikawan seperti al-Khawarizmi (780-850) dan Omar Khayyam (1048- 1131).

Filsafat matematika.

Fisafat matematika dan sejarah matematika adalah dua bidang yang jalan secara berbarengan.

Pemahaman seorang guru matematika terhadap kedua hal tersebut akan sangar membantu dalam

mengembangkan pembelajaran yang bermakna. Materi ini adalah pengembagan dari materi

filsafat yang disusun oleh Kusrini dkk (Matematika: Modul Pendidikan dan Latihan Profesi Guru

Universitas Negeri Makassar: Makassar, PSG rayon 124 UNM Makassar), yang kemudian diperkaya

dengan materi lain dari berbagai sumber termasuk dari internet.

Manfaat Memahami Filsafat

Guru matematika sebagai orang yang diberikan amanah untuk mengajarkan matematika di

sekolah, sebaiknya mempunyai jiwa filsafati dalam matematika. Dengan demikian guru mampu

menyajikan matematika kepada para siswa bukan hanya dari aspek-aspek pragmaisnya saja, tetapi

ada “isi” dan “person” dari matematikawan sukses dunia yang dapat dirasakan oleh siswa.

Berikut ini adalah manfaat memahami dan fisaat matematika (Kusrini, 2012)

1. Guru mendapatkan keyakinan dan semangat serta inspirasi dari para ahli matematikan serta

filosofi dibalik matematika.

2. Dapat mengapresiasi perkembangan pemikiran matematika, bagaiman buah budi dan karya

para matematikawan dunia yang kemudian mempengaruhi dan mempercepat

perkembangan teknologi

17

3. Dapat memahami hakiki perjalanan penemuan matematika yang kemudian

memberikan inspirasi serta memunculkan ide-ide kreatif yang berguna dan menopan

kehidupan manusia. Paham bahwa matematika tidak pernah lepas dari realitas

kehidupan dan solusi terhadap masalah-masalah yang terjadi didalam masyarakat.

Dalam pembelajaran matematikan dikelas, guru dapat menggunakan sejarah dan

filsafat matematika untuk memberikan motivasi dan inspirasi kepada siswa. bahkan filsafat

matematika dapat digunakan sebagai sarana kepada siswa untuk berfikir tingkat tinggi yang

mungkin bisa disukai oleh siswa. Memikirkan filsafat matematika bagi sebagian orang seperti

mengejakan teka teki yang menyenangkan.

2.2 Apakah Filsafat itu

Francisco Bacon ( Gie,1999) mengayatakan bawh filsafat adalah さthe great ﾏother of sciencesざ . Dengan deﾏikian seﾏua ilﾏu terﾏasuk ﾏateﾏatika asal usulnya dianggap merupakan bagian dari filsafat. Namun Pendapat berbeda (Gie, 199) mengatakan bahwa

geometri sebagai cabang dari matematika berkembang bersamaan denganfilsafat atau

dikatakan さthe twin sisters (saudara keﾏbar)ざ. Keduanya lahir dari pikiran Thales (640-546

sebelum Masehi) di Miletus sekarang pantai barat negara Turki (The, 1999).

Filsafat adalah merupakan pemikiran yang sangat mendalam terhadap sesuatu.

Filfasaf berasa dari kata Philosophia dari bahasa Yunani yang bersal dari akar kata philos

(philia=cinta) dan Sophia ( kearifan) yang berarti mencintai kebijaksanaan dan kearifan.

Pemikaran filsafati berkaitan dengan eksistensi, nilai-nilai, pengetahunan, alasan-alasan,

pemikiran-pemikiran bahkan bahasa (Gie, 1999).

Beberapa peradaban jaman dulu mengangap filsafat sebagai pelayan teologia seperti

Eropa. Mereka menganggap para ahli filsafat dapat mencapai pemikiran tentang ketuhanan

dengan menggunakan akalnya. Namun disisi lain ada juga beberapa padangan dari aliran

agama tertentu yang menganggap filsafat melawan ketuhanan karena menuhankan pikiran.

18

Pandangan tentang defines filsafat sangat banyak yang tidak dapat diuraikan

semuanya di sini. Akan tetapi untuk memahami filsafat, maka perlu memegang sebuah

pendapat yang disesuaikan dengan bidang ilmu masing-masing. Salah satu pandangan yang

datang dari Suriasumantri. Menurut Suriasumantri (2003), filsafat diartikan sebagai suatu

cara berpikir yang radikal dan menyeluruh dan mengupas sesuatu yang sedalam-dalamnya.

Secara umum untuk pembahasan ini, filsafat diartikan sebagai suatu kajian yang kritis dan

rasional untuk menjawab pertanyaan tentang sesuatu yang menyeluruh, mendalam, dan

mendasar. Filsafat berkaitan dengan ilmu. Ilmu merupakan kumpulan pengetahuan yang

mempunyai ciri-ciri tertentu yang membedakan dengan pengetahuan-pengetahuan lainnya

(Suriasumantri, 2003). Ciri-ciri keilmuaan itu didasarkan pada jawaban yang diberikan ilmu

tersebut terhadap ketiga pertanyaan yang mendasar.

Pertanyaan pertama merupakan pertanyaan yang terkait dengan ontologi. Ontologi

membahas tentang apa ilmu itu atau menyangkut eksistensi ilmu. Pertanyaan kedua terkait

dengan epistemologis (teori pengetahuan), yaitu bagaimana cara mendapatkan pengetahuan

itu. Sedang pertanyaan ketiga menyangkut oxiologi (teori tentang nilai), yaitu tentang apa nilai

kegunaan ilmu itu. Contoh yang terkait dengan ontologi, misalkan agama merupakan ilmu

yang membahas hal-hal di luar jangkauan manusia. Biologi membahas pengetahuan yang

bersifat empirik dan terkait dengan mahluk hidup. Contoh yang terkait epistemologis,

misalkan agama diperoleh melalui telaah-telaah didasarkan pada wahyu ilahi. Sedang Biologi

didasarkan pada metode keilmuan yang ilmiah yang bersifat empiris. Logika atau matematika

didasarkan pada logika deduktif untuk menurunkan pengetahuan-pengetahuan baru dari

pengetahuanpengetahuan sebelumnya yang sudah diketahui. Contoh yang terkait dengan

axiologi, misalkan agama berguna untuk mengembangkan moral, akhlaq, atau keyakinan

seseorang, sehingga ia mendapatkan ketentraman batin dan kebahagiaan.

Selanjutnya terkait dengan bidang matematika akan dibahas apakah sebenarnya

filsafat matematika itu?

19

2.3 filsafat Matematika

Dalam memahami filsafat matematika yang populer terdapat 3 aliran, yaitu logisisme,

formalisme, dan intusionisme. Ketiga aliran ini memperkaya dan membuat matematika

berkembang serta memiliki banyak pengikut yang dianggap sangat fanatik

Logisisme dikembangkan oleh filsuf Inggris Bertrand Arthur WilliamRussell (1872-1970)

pada tahun 1903. Prinsipnya menjelaskan bahwa matematika semata-mata merupakan

deduksi-deduksi dengan prinsip-prinsip logika. Matematika dan logika merupakan bidang yang

sama, karena seluruh konsep-konsep dan teorema-teorema diturunkan dari logika.

Aliran berikutnya adalah formalisme dengan tokohnya David Hilbert (1862-1943) dari

Jerman. Menurut pandangannya sifat alami matematika adalah sebagai sistem lambang yang

formal. Matematika berhubungan dengan sifat-sifat struktural dari simbol-simbol dan proses

pengolahan terhadap lambang-lambang itu. Simbol-simbol dianggap mewakili pelbagai

sasaran yang menjadi objek matematika. Bilangan misalakan dipandang sebagai sifat-sifat

struktural yang paling sederhana. Dengan simbol abstrak yang dilepaskan dari suatu sifat

tertentu dan hanya bentuknya saja, aliran ini berusaha menyelediki berbagai sistem

matematika. Menurut pandangan aliran ini matematika merupakan ilmu tentang sistem-

sistem formal.

Berlawanan dengan aliran formalisme, aliran intusionisme dipelopori oleh ahli

matematika Belanda Luitzen Egbertus Jan Brouwer (1881-1966). Pandangannya bahwa

matematika adalah sama dengan bagian eksak dari pemikiran manusia. Ketepatan dalil-dalil

matematika terletak pada akal manusia (human intelect) dan tidak pada simbol-simbol di atas

kertas. Matematika didasarkan pada suatu ilham dasar (basic intuition) mengenai

kemungkinan membangun sebuah barisan bilangan yang tak terhingga. Intuisi pada

hakekatnya sebagai suatu aktivitas berpikir yang tak tergantung pada pengalaman, bebas dari

bahasa simbolisme, serta bersifat objektif.

Definsi matematika diungkapkan berdasarkan aliran pemikiran, yaitu realisme terdiri

dari pandangan platonis, empiris, dan monisme. Realisme matematis seperti pandangan

realisme secara umum bahwa matematika merupakan entitas yang independen dari pikiran

20

manusia. Manusia tidak menemukan (invent) matematika, tetapi menemukan kembali

(discovery) konsep-konsep matematika. Dalam pandangan ini ada さsegitigaざﾏerupakan suatu entitas yang real bukan kreasi pikiran manusia. Banyak matematikawan yang memiliki

pandangan seperti ini, misalkan Paul Erdős and Kurt Gödel. Godel menyakini bahwa realitas

objektif matematis dapat diterima sebagai suatu cara yang analog dengan persepsi naluriah.

Platonisme menjelaskan bahwa entitas matematis adalah abstrak, tidak terbatas

waktu atau sifat-sifat kausal, serta tidak berubah. Tokoh kelompok ini misalkan Plato atau

Phytagoras.

Empirisme adalah suatu bentuk realisme yang menolak matematika sebagai sifat a

priori dalam segala hal. Dikatakan seseorang menemukan kembali fakta-fakta matematika

dengan penelitian empiris, seperti penelitian-penelitian dalam ilmu lain. Pandangan ini

bukan klasik tetapi ditemukan pada abad pertengahan. Menurut pandangan John Stuart Mill

ﾏengatakan さ2 + 2 = 4ざ bukan keluar dari ketidakpastian tetapi dapat dipelajari ﾏelalui observasi contoh-contoh dari pasangan-pasangan yang disatukan sehingga membentuk

empatan. Monisme matematika memandang matematika tidak hanya merupakan objek

yang ada, tetapi juga tidak ada. Pandangannya semua struktur matematika yang ada secara

matematis juga ada secara fisik. Keberadaannya diterima secara objektif sebagai sesuatu

yang さnyataざ dalaﾏ dunia fisik.

Kelompok berikutnya yang sudah dijelaskan adalah logisme, formalisme, dan

intusionisme. Pandangan yang berbeda adalah kelompok psikologis yang memandang

kebenaran konsepkonsep matematika berasal dari penjelasan fakta-fakta psikologis.

Pandangan lain adalah konstruktivisme yang melibatkan prinsip-prinsip regulatif entitas

matematis dapat dikonstruksi secara eksplisit. Matematika adalah suatu latihan intuisi

manusia, bukan hanya suatu permainan simbol yang tidak bermakna.

Definisi matematika sangat banyak dan sangat beragam. Para ahli matematika tidak

mempunyai kesepakatan terhadap definisi matematika yang baku. Akan tetapi para ahli

(Soedjadi, 2000) sepakat dengan ciri-ciri dari matematika sebagai ilmu. Ciri-ciri tersebut

adalah (1) memiliki objek abstrak, (2) bertumpu pada kesepakatan, (3) berpola pikir deduktif,

21

(4) memiliki simbolsimbol yang kosong arti, (5) memperhatikan semesta pembicaraan, dan

(6) konsisten dalam sistemnya.

Daftar Pustaka

Sumardyono dkk. 2016. Modul Pelatihan Matematika SMA. PPPPTK: Yogyakarta.

Gie, The Liang. 1981. Filsafat Matematika. Supersukses: Yogyakarta

Hodgin, L, 2005, A Hystory of Mathematics: form Mezopotania to Modernity. Oxford University

Press. New York.

Sahara, Jollanda. Benefits from Integrating History of Mathematics into Teaching. 23 Juli 2016.

http://users.sch.gr/afylakis/ME2013/ME2013JShara.pdf

Suriasumantri, Jujun. 2003. Filsafat Ilmu, Sebuah Pengantar Populer, Cet XVII, Jakarta: Pustaka

Sinar Harapan,

Soedjadi. 2000. Kiat Pendidikan Matematika di Indonesia. Jakarta: Direktorat Jendral

Pendidikan Tinggi Departemen Pendidikan Nasional.

W.S. Angling.1994. Mathematics: a concise hystory and philosophy. Springer-Verlag New York,

Inc.



MATEMATIKA

BAB X

PIRANTI DALAM GEOMETRI RUANG

Dr. Djadir, M.Pd.






2016

1

KOMPETENSI UTAMA : PROFESIONAL

Kompetensi Inti Guru (KI) : Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir

keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang

diampu

Kompetensi Guru Mata Pelajaran : Mampu Menggunakannalat peraga, alat ukur, alat

hitung, piranti lunak komputer, model matematika dan

model statistika

Indikator Pencapaian Kompetensi : Menganalisis pengggunaan piranti yang berhubungan

dengan komputer/TIK dalam pengelolaan pembelajaran

matematika

Materi : Geometri Ruang.

A. Piranti Hardware dan software

Piranti adalah alat yang merupakan kelengkapan untuk beroperasinya suatu computer.

Piranti terdiri atas 2 yaitu piranti lunak dan piranti keras. Piranti keras atas benda-benda pisik

yang dapat dirabah seperti CPU, layar monitor, keyboard dan sebagainya. Sedangkan piranti

lunak adalah program yang dibuat dengan tujuan tertentu, misalnya Word processor untuk

pengolahan kata, power point untuk keperluan presentasi dan dsb. Piranti keras biasa juga

disebut hardware, sedangkan piranti lunak disebut software.

Bebreapa software telah digunakan dalam pembelajaran matematika. Sebagian

besar software matematika digunakan untuk membantu siswa dalam memahami materi

matematika. Software tersebut digunakan untuk memvisualisasikan konsep atau fakta serta

operasi dalam matematika.

2

Berikut ini adalah software yang telah digunakan dalam matematika

1). GeoGebra

Software ini digunakan dalam pembelajaran matematika yang berfungsi untuk memperlihatkan

operasi geometri secara dinamis. Selain itu, geoGebra juga digunakan melakukan operasi

aljabar dan juga membantu siswa dalam memahami kalkulus.

2). SPSS

Sama halnya dengan geogebra, software atau plikasi ini juga memiliki fungsi masing-masing.

Dan SPSS ini sangat bermanfaat untuk melakukan analisis-analisis yang melibatkan data statistic

seperti penghitungan mean, median, modus, simpangan rata-rata, regresi, dan korelasi. SPSS

sudah digunakan secara luas oleh mahasiswa dan peneliti dalam melakukan pengolahan data

baik secara deskriftif maupun secara inferensial.

3). Microsoft Mathematics

Aplikasi ini dibuat oleh Microsoft pada tahun 2010 dan bisa diunduh secara gratis. Dengan

aplikasi ini, kita bisa menyelesaikan soal-soal aritmetika (menentukan KPK, FPB, faktorial, dll),

matriks, integral, diferensial, statistik, permutasi, kombinasi, persamaan, pertidaksamaan,

model matematika, trigonometri, dan beberapa persoalan yang melibatkan rumus fisika dan

kimia.

Selain software-sofware diatas, tentunya masih banyak lagi software matematika

diantaranya ialah graphmatica, MAPEL, sage, freemat, speQ mathematic, MATLAB dan

sebagainya. Dengan banyaknya software matematika yang dapat kita download tergantung

dengan apa kebutuhan kita, maka ini akan sangat membantu kita dalam memecahkan

persoalan yang berkaitan dengan pembelajaran matematika.

B. Penggunaan Perangkat dalam Pembelajaran Matematika

Salah satu ciri dari matematika adalah objeknya yang bersifat abstrak. sifat tersebut

membuat banyak siswa merasa kesulitan dalam memahami matematika. Pada tahap

perkembangan siswa, mereka perlu dimulai dengan penyajian matematika yang lebih kongkret.

Guru sebagai fasilitator harus mempunyai kreatifitas dalam menyajikan matematika.

3

Menjelaskan konsep matematika yang abtrak ke dalam bentuk yang nyata, guru

matematika dapat menyajikan dalam bentuk peraga yang membuat siswa mampu memahami

objek matematika yang dijelaskan. Dengan alat peraga tersebut, siswa dapat difasilitasi untuk

kompeten dalam pelajaran matematika yang disajikan dengan lebih cepat.

Selain itu, penyajian matematika dapat dilakukan dengan menggunakan alat bantu IT

yaitu dengan menggunakan software matematika. Software tersebut dapat menggantikan alat

peraga yang sering dibuat oleh guru. Salah satu kelebihan software matematika dibandingkan

dengan alat peraga adalah kemudahan dalam mobilisasi, pengambangan perangkat ,

penggunaan yang lebih felxibel, penyimpanan yang simple dan mudah diperbaiki serta

disempurnakan.

Penggunaan software matematika dalam pembelajaran tentu saja mempunya

dampak negative jika tidak memenuhi kriteri media pembelajaran yang baik dan benar. Dari sisi

content, pembuatan software matematika tentu saja harus memperhatikan konsep

matematika yang benar. Memperlihatkan visualisasi dari konsep yang dijelaskan sehingga

siswa dapat mencerna dengan pemahaman yang benar.

Disisi yang lain yaitu dari sisi tampilan, software yang dibuat tentu saja harus menarik

perhatian siswa, mudah dioperasikan, tidak terlalu banyak content animasi yang bisa

mengaburkan content sesungguhnya serta tidak membutuhkan memori yang sangat besar.

C. Kriteria Software matematika yang baik

Sebuah piranti yang baik haru memenuhi criteria berikut ini:

1. Keunggulan relatif (relative advantage)

Keunggulan realtif adalah keunggulan dimana suatu piranti dianggap baik dan unggul dari alat

yan lain yang mempunyai fungis yang sama. Keunggulat tersebut dapat dinilai dari segi

ekonomi, prestise sosial, kenyamanan, kepuasan, akssesibilitas dan lain. Semakin besar

keunggulan tersebut dirasakan oleh pengguna, maka semakin cepat piranti tersebut diadopsi.

4

Sebagai contoh adalah software matematika yang berfungsi untuk mevisualisasikan konsep

matematika di sekolah-sekolah. Jika software tersebut dianggap memiliki keunggulan relative

dari software atau alat yang mempunyai fungsi yang sama, maka guru dan siswa akan

memakainya serta menyebarluaskannya. Jika alat peraga yang sering digunakan oleh guru

dalam menjelaskan suatu objek langsung dari matematika mempunyai banyak kelemahan

dilihat dari segi mobilitas, kemudahan menjelaskan, serta kemudahan siswa dalam

menggunakanya, maka tentu saja guru akan lebih memilih untuk menggunakan software

matematika yang mempunyai kelebihan jika dibandikan dengan alat peraga tersebut.

Contoh yang lain adalah software pembelajaran geometri yang sudah dibuat oleh para

programmer. Software tersebut dapat menyajikan matematika dengan menghadirakan

visulisasi dari contoh-contoh bangun- bangun bangun pada dimensi tiga serta dapat

memperlihatkan secara jelas bagian-bagian dari bangun-bangun tersebut. Software tersebut

juga dapat memperlihatkan cara menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan bangun ruang.

Selain itu, masih banyak software yang lain yang bisa memvisualisasikan konsep matematika

yang menjadi keunggulan tersendiri dari piranti tersebut dibandikan dengan media yang lain.

selain memvisualisasikan konsep dari matematika, software yang dibuat juga dapat dilengkapi

dengan contoh perhitungan dan penyelesaian soal-soal.

2. High Performance

Software yang baik adalah softwere yang mempunyai performa yang tinggi. Performa yang

tinggi berkaitan dengan kemampuan sofwere tersebut dalam memproses data yang

besar,serta dapat digunakan oleh beberapa pengguna secara bersamaan. Input data oleh para

user dapat menyebabkan program mengalami kegagalan atau hang. Hal tersebut dapat

mengakibatkan kepercayaan terhadap program menjadi menurun.

Penggunaan program secara bersamaan secara online juga dapat mengakibatkan program

bermasalah. Beberapa user yang loging secara bersamaan dapat dianggap sebagai masukan

5

data yang banyak yang menyebakan program menjadi bermasalah. Dalam pembelajaran,

penggunaan software pembelajaran dapat dimungkinkan digunakan secara bersamaan oleh

siswa. keandalan program akan sangat terlihat pada saat siswa menggunakannya dalam waktu

yang sama.

2.Mudah digunakan

Software yang dibut harus ﾁeasy to useﾂ yaitu mudah digunakan sehingga

tidak membutuhkan proses yang lama untuk seorang user untuk mempelajarinya

3. Mudah digunakan

Guru dan siswa sebagai pemakai dari suatu perangkat lunak matematika akan lebih menyukai

software yang mudah digunakan. Ini adalah salah satu criteria yang sangat penting yang harus

diperhatikan oleh para programmer software pendidikan. Walaupun tampilan dari software

tersebut menarik, namun jika sudah dalam penggunaanya, maka menjadi tidak menarik untuk

digunakan oleh siswa dan guru dalam pembelajaran.

Kemudahan penggunaan software matematika dilihat dari kemudahan dalam menginstal di

dalam perangkat seperti computer atau perangkat IT lainnya, kemudahan mencari menu-menu

program, symbol-simbol program yang mudah dikenali serta tampilan yang memudahnya

operasi dari program tersebut. Program yang baik adalah program yang mempunyai prosedur

install yang mudah, hanya membutuhkan memori yang tidak boros. Pengaturan tata letak dari

manu-menu program sangat baik.

4. Kompatibilitas (compatibility)

Kompatibilitas adalah kemampuan dari piranti tesebut yang secara konsisten dapat menjaga

nilai-nilai yang berlaku serta kebutuhan pengguna. Dengan kata lain, selain memenuhi sayat

content, piranti tersebut juga harus menarik minat bagi pemakai. Software matematika yang

dibuat hari memiliki isi tentang konsep, fakta, operasi dan prinsip yang benar tentang

6

matematika. Kompatibel juga berarti bahwa software yang dibuat adalah software yang sesuai

dengan usia penggunanya.

Dari sisi piranti keras yang digunakan, software yang dibuat harus kompatibel dengan piranti

yang digunakannya secara luas oleh calon penggunanya. Sebagai contoh, 20 Tahun terakhir ini

software matematika yang dibuat kebanyakan software yang berbasis system windows. Hal ini

dilakukan karena penggunanya menggunakan computer yang berbasis windows. Namun akhir-

akhir ini juga, maraknya penggunaan tablet dan ponsel pintar di kalangan guru dan pelajar yang

menggunakan system yang berbasis andreoid. Ini adalah salah satu tantangan dari developer

program pendidikan untuk membuat software yang dapat digunakan pada tablet dan ponsel

pintar

3. Kompleksitas(complexity)

Kompleksitas adalah deraja kerumitan dari suatu piranti dalam hal penggunaannya. Semakin

kompleks suatu piranti dalam hal ini piranti lunak maka akan semakin rumit dalam hal

penggunaan dan pengguna akan susah dalam memahami apa yang ditayangkan oleh software

tersebut. Kerumitan dari suatu program menjadi pertimbangan oleh para pengguna dalam

mengadopsi suatu inovasi.

Seperti yang telah dijabarkan sebelumnya bahwa objek langsung dari matematika adalah objek

yang abstrak, sehingga penggunaan piranti lunak diharapkan mampu membuat siswa

memahami materi matematika. Semakin abstrak suatu konsep maka derajat

kekompleksitasannya harus semakin rendah. Tentu saja hal ini bukan hal yang mudah untuk

dibuat oleh para developer program. Pemaham yang baik terhadap konsep matematika terkait,

mewajibakan para developernya harus menguasai dengan baik materi matematika yang akan

dibuat softwarenya.

Sebagai contoh, materi geometri termasuk materi matematika yang dianggap mempunyai

tingkat kerumitan yang tinggi. Pembuatan software geometri tentu saja mempunyai

7

keterampilan dalam membuat piranti lunak tersebut lebih mudah untuk digunakan dan

penyejiannya, membuat siswa mampu memahami materi geomeri dengan sangat cepat.

Tentu saja akan sangat berbeda jika yang akan dibuat adalah software yang berkaitan dengan

konsep penjumlah bilangan bulat. Konsepnya sederhana yang membuat kompleksitas dari

progamnya akan lebih rendah. Para developer tidak membutuhkan pemikiran yang sangat

dalam untuk membuat program ini. Bahkan dengan menggunakan program yang

sederhanapun seperti power point, program ini dapat dibuat.

4. Kemampuan diujicobakan (trialability)

Suatu program yang baik adalah program yang dapat diujicobakan pada situasi yang berbeda

dan pada komunitas yang banyak. Uji coba dilakukan untuk menunjukkan kepada calon

pemakai keungguan dari program ini. Calon pengguna dapat merasakan bagaimana manfaat

dari progam tersebut, bagaimana kemudahan dalam penggunaan, serta keunggulan dari

program tersebut dari sisi isinya.

Guru yang telah menggunakan suatu software matematika wajib untuk mengujicobakan

kepada siswa. ada dua informasi penting dari uji coba tersebut yaitu kemudahan dalam

penggunaan dan efek dalam prestasi belajar siswa. software yang diuji cobakan tersebut

sebaiknya harus memenuhi kriteri tersebut. Siswa harus merasa mudah dalam menggunakan

software tersebut, serta hasil belajar selama uji coba menunjukkan hasil yang signifikan lebih

baik.

5. Kemampuan diobservasi (observability)

Suatu piranti yang baik adalah piranti yang mudah untuk diobserasi. Observasi yang dilakukan

untuk melihat hasil dari piranti tersebut. Observasi juga dimaksudkan untuk melihat efek dari

penggunakan software tersebut. Efek yang dimaksuda dapat saja efek langsung berupa hasil

belajar atau tidak langsung berupa prilaku pengguna. Observasi dapat dilakukan oleh guru ,

orang tua atau para pemerhati pendidikan.

8

Ada banyak program yang telah dibuat yang kontentnya merupakan matematika,namun

developer mengemasnya dalam bentuk game kekerasan atau contoh perilaku yang tidak sesuai

dengan nilai dan norma pendidikan. Software seperti ini dapat memicu prilaku yang tidak

diharapkan dari siswa seperti kekerasan dan prilaku menyimpang yang lain.

6. Interobility

Software yang dibuat sebaiknya mampu berinterasi dengan aplikasi yang lain. interaksi yang

dimaksud berkaitan dengan kemampuan dari program tersebut yang mensupport program

yang lain seperti melakukan copy teks atau gambar dan mendukung fungsi-fungsi yang lain.

sebagai contoh software word dapat menerima copian teks dan gambar dari excel, power

point serta berinteraksi dengan semua program yang berbasis windows.

7. Mobility

Program yang dibuat akan semakin baik jika dapat dijalangkan di berbagai system operasi.

Sebagai contoh , program tersebut dapat dijalangkan pada system windows, linux maupun

android. Hal tersebut akan menguntunkan pengguna, karena mereka tidak perlu mencari

program yang serupa untuk system yang berbeda.

Software matematika yang baik seharusnya dapat dijalangkan pada system-sistem operasi yang

berbeda. Misalnya sofwere geometri yang dapat dijalankan pada system windows, dapat juga

diinstal pada system operasi android. Jika hal tersebut dapat dilakukan, akan memberikan

keuntungan kepada siswa untuk dapat menginstal di ponsel pintar masing masing maupun

pada computer sekolah atau pribadi.

9

Daftar Pustaka

Kusrini dkk. 2012. Matematika: Modul Pendidikan dan Latihan Profesi Guru Universitas

Negeri Makassar: Makassar, PSG rayon 124 UNM Makassar.


ukur-teknik/





MATEMATIKA

BAB XI

ALAT PERAGA DALAM GEOMETRI RUANG

Dr. Djadir, M.Pd.






2016

1

KOMPETENSI UTAMA : PROFESIONAL

Kompetensi Inti Guru (KI) : Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir

keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang

diampu

Kompetensi Guru Mata Pelajaran : Mampu menggunakan alat peraga, alat ukur, alat

hitung, piranti lunak komputer, model matematik dan

model statistika.

Indikator Pencapaian Kompetensi : Menggunakan alat peraga secara efektif.

Materi : Geometri Ruang

ALAT PERAGA MATEMATIKA

1. Pengertian Alat Peraga Matematika

Alat peraga dalam bahasa Indonesia yang terdiri atas dua kata yaitu “alat” dan “peraga”.

Alat dapat diartikan sebagai media yang membantu dalam melakukan/menjelaskan sesuatu,

sedangkan peraga adalah suatu model yang merupakan ilustrasi dari suatu hal atau konsep.

Sehingga Alat peraga adalah suatu alat yang digunakan oleh guru untuk menjelaskan objek

langsung matematika agar siswa dapat dengan mudah paham secara baik dan secara utuh.

Dengan kata lain alat peraga matematika berfungsi untuk mencapai tujuan pembelajaran yang

telah ditetapkan sebelumnya.

Alat peraga matematika mempunya peranan yang sangat penting dalam pembelajaran

baik untuk menerangkan suatu konsep atau fakta matematika maupun dalam meningkatkan

motivasi siswa dalam belajar matematika. Alat peraga yang baik adalah alat peraga yang

membuat siswa dapat terlibat secara langsung dan mudah dioperasikan (digunakan) serta

dipahami, sehingga siswa mempunyai pengalaman yang riil, bermakna dan berkesan.

2. Fungsi Alat Peraga

Secara umum, alat peraga digunakan untuk menjelaskan suatu konsep yang abstrak

menjadi contoh yang kongkret atau nyata. Ini disebabkan karena objek langsung dari matematika

adalah abstrak sehingga butuh alat bantu untuk membuat siswa lebih paham dan mengerti.

2

Berikut ini adalah fungsi alat peraga dalam pembelajaran matematika :

a) Alat peraga dalam proses belajar mengajar berfungsi untuk mewujudkan situasi belajar

yang fleksibel dan efektif. Jadi penggunaan alat peraga pada pembelajaran matematika

bukan sebagai alat tambahan dan assesoris saja.

b) Pengajaran dengan menggunakan alat peraga harus terintegrasi dengan content dan tujuan

pembelajaran

c) Alat peraga yang digunakan dalam pembelajaran dibuat semenarik mungkin untuk

membuat siswa lebih termotivasi dalam pembelajaran

d) Alat peraga digunakan dalam pembelajaran untuk mempercepat siswa dalam memahami

materi matematika yang dijelaskan oleh guru.

e) Pembuatan alat peraga harus disesuaikan dengan tinggi badan dan kekuatan fisik siswa

f) Alat peraga adalah jembatan untuk membuat siswa dalam berfikir secara abstrak yang

merupakan sifat dari objek langsung matematika.

g) Desain alat peraga fleksibel sehingga dapat dimanipulasi untuk digunakan secara

berkelompok maupun secara individu.

3. Kelebihan Penggunaan Alat Peraga Matematika

Alat peraga sebagai media untuk membuat siswa memahami materi secara tepat dan

cepat mempunyai kelebihan sebagai berikut:

a. Siswa dan guru akan lebih termotivasi dalam pembelajaran. Minat belajar siswa akan

muncul karena pembelajaran disajikan dengan cara yang berbeda yang merangsang

ketertarikan siswa pada materi matematika yang diajarkan oleh guru. Guru juga akan

termotivasi karena merasa mudah dalam menjelaskan suatu materi yang mungkin saja

dianggap sulit oleh siswa

b. Konsep matematika yang berbentuk abstrak yang dengan penggunaan alat peraga yang

tepat, konsep tersebut akan terlihat sangat kongkret bagi siswa. Dengan demikian materi

dapat dipahami oleh siswa dengan mudah dan cepat.

3

c. Alat peraga dapat menjadi jembatan untuk menghubungkan antara konsep matematika

yang abstrak dengan benda-benda nyata di sekitar siswa sehingga mudah untuk melihat

kaitan antara keduanya yang memicu pemahaman yang mendalam.

d. Penyajian konsep matematika yang abstrak menjadi lebih kongkret akan menjadi objek

penelitian bagi penelti dan bahkan dapat saja memicu kreatifitas dan melahirkan ide baru

tentang konsep tersebut.

4. Jenis-jenis alat peraga

Pemilihan alat peraga harus disesuaikan dengan tujuan pembelajaran dan indicator

pencapaian kompetensi siswa. Setiap kompetensi yang akan dicapai tentu saja memerlukan

karakateristik alat peraga yang unik. Berikut ini adalah jenis-jenis alat peraga yang

disesuaikan dengan tujuan pembelajaran:

a. Alat peraga model yang bertujuan untuk memvisualkan atau mengkongkritkan suatu

konsep.

b. Alat peraga jembatan yang bertujuan untuk memfasilitasi kearah konsep yang benar. Alat

peraga skill yang berfungsi untuk melatih pemahaman fakta, konsep atau prinsip

c. Alat peraga demonstrasi yang bertujuan mendemonstrasikan konsep, operasi dan atau

prinsip matematika.

d. Alat peraga aplikasi yang bertujuan untuk memperlihatkan kepada siswa bagaimana

mengaplikasikan suatu konsep.

e. Alat peraga sumber yang berfungsi sebagai sumber pemecahan masalah

5. Alat Peraga Bangun Ruang

Banyak siswa merasa kesulitan dalam memahami konsep-konsep bangun-bangun

geometri termasuk bangun ruang. Kondisi ini membuat guru harus menyiapkan alat peraga untuk

memudahkan siswa dalam memahami bentuk dasar dan konsep dari bangun ruang. Alat peraga

yang dibuat harus memudahkan siswa dalam memahmi sifat-sifat dasar bangun ruang yang

berkaitan dengan titik sudut, sisi, rusuk, serta diagonal bangun ruang.

4

Dalam penggunaan , guru harus memperhatikan beberapa hal yang berkaitan dengan

pokok bahasan geometri dalam tingkatan masing-masing. misalnya dalam mengajarkan konsep

bangun ruang pada siswa kelas IV, guru sebaiknya mengikuti langkah-langkah sebagai berikut:

a. Menyiapkan model peraga bangun ruang kubus dan balok.

b. Siswa diarahkan untuk menggambar bangun-bangun ruang pada kertas gambar yang

telah disiapkan.

c. Guru kemudian memberikan contoh yang berkaitan dengan sifat-sifat bangun ruang yang

berhubungan dengan rusuk, titik suduat dan sisi dengan menggunakan alat peraga.

d. Selanjutnya, siswa memberikan label berupa keterangan pada alat peraga yang telah ada

di tangan siswa. Label tersebut berkaitan dengan sisi, rusuk dan titik sudut pada kubus

dan balok.

e. Langkah terakhir adalah , siswa memberikan keterangan pada gambar yang sudah dibuat

oleh siswa dengan memperhatikan model kubus dan balok yang sudah dilabeli

sebelumnya. Peran guru dalam hal ini memberikan umpan balik jika siswa salah dalam

memberikan label.

Langkah-langkah diatas dapat berubah-ubah sesuai dengan situasi dan materi bangun ruang

yang akan dipelajari oleh siswa.

Diskusi: Buatlah rancangan alat peraga yang disesuaikan dengan kondisi siswa dan materi

pada materi geometri ruang

Materi-materi geometri ruang

1. Unsur-unsur dalam geometri

a. Titik: titik didefiniskan tidak mempunyai panjang dan tebal. Titik diilustrasikan dengan

menggunakan dot (nokta) yang diberikan label dengan menggunakan huruf besar

b. Garis: garis didefinisikan hanya mempunya panjang dan tidak mempunyai tebal. Garis

disilutrasikan dengan goresan yang ujung-ujungnya diberikan tanda panah yang

mengindikasikan dapat diperpanjang terus menerus dan diberikan label dengan huruf

kecil atau dengan menggunakan dua huruf besar. Garis terdiri atas tiga jenis yaitu garis

5

lurus, garis patah dan garis lengkung( kurva). Selanjutnya, jika dalam buku ini disebutkan

garis berarti yang dimaksud adalah garis lurus.

c. Bidang: Bidang didefinisikan memiliki panjang,lebar dan tidak mempunyai tebal. Bidang

biasanya diilustrasikan dalam bentuk jajaran genjang atau lengkunganbidang dan

diberikan label dengan menggunakan huruf Kapital V, W, U dst atau menggunakan

symbol α,く,け dan seterusnya. Bidang dapat dibedakan menjadi bidang lengkung dan

bidang datar. Selanjutnya, jika disebutkan dalam buku ini adalah bidang, maka yang

dimaksud adalah bidang datar.

Berdasarkan tiga unsure dari geometri tersebut, maka dibentuklah definisi, aksioma/postulat

dan teorema.

a) Definisi adalah suatu ungkapan atau pernyataan yang dapat membatasi suatu konsep.

b) Aksioma/postulat adalah pernyataan benar yang diasumsikan benar tanpa harus

dibuktikan terlebih dahulu,

c) Teorema adalah pernyataan yang kebenarannya harus dibuktikan berdasarkan definsi,

aksioma atau teorema yang telah dibuktikan sebelumnya.

2. Hubungan antara titik, garis dan bidang.

a) Titik dikatakan segaris jika dan hanya jika ada sebuah garis yang memuat semua titik-

titik tersebut. Titik-titik dikatakan sebidang jika ada sebuah bidang yang memuat semua

titik-titik tersebut.

3. Kedudukan titik pada garis dan Ruang

Definisi:

a) Titik dikatakan terletak pada garis , jika titik tersebut dilalui oleh garis.

b) Tiitk berada diluar garis jika titik tersebut tidak dilalui garis.

c) Titik terletak pada bidang jika suatu titik dilewati oleh bidang tersebut

d) Titik dikatakan berada diluar bidang jika titik tersebut tidak dilewati oleh bidang.

Tugas: Buatlah alat peraga sederhana yang bisa menjelaskan definsi tersebut diatas

6

4. Kedudukan garis dan garis

Jika misalkan terdapat garis l dan k, maka berlaku kemungkinan –kemungkinan berikut:

a) Garis l berimpit dengan garis k

Garis l dikatakan berimpit dengan garis k jika dan hanya jika kedua garis tersebut

paling sedikit memiliki dua persekutuan

b) Garis l sejajar dengan garis k

Garis l dikatakan sejajar dengan garis k, jika dan hanya jika kedua garis berada dalam

satu bidang dan tidak berpotongan serta tidak berimpit

c) Garis l berpotongan dengan garis k

Garis l dikatakan berpotongan dengan garis k jika dan hanya jika kedau garis tersebut

memiliki satu persekutuan.

l=k

k

l

V

k

l

V

7

d) Garis l bersilangan dengan garis k

Garis l dikatakan bersilangan dengan garis k jika dan hanya jika kedua garis tersebut

tidak berpotongan dan tidak sejajar.

5. Kedudukan titik dan bidang

Jika terdapat titik A dan dan bidang W, maka kemungkinan berikut ini akan terjadi

a) titik A terletak pada bidang W

b) titik A tidak terletak pada bidang W

Aksioma 1: melalui tiga titik yang berbeda yang tidak segaris hanya dapat dibuat tepat

sebuah bidang

Aksioma 2: setiap ruang memuat paling sedikit empat titik yang tak sebidang.

6. Kedudukan garis dan bidang

Jika terdapat garis l dan bidang W maka kemungkinan kedudukan garis l terhadap bidang

W adalah:

1) garis l terletak pada bidang W

Garis terletak pada bidang jika dan hanya jika ada dua titik pada garis tersebut yang

terletak pada bidang.

Aksioma 3: Jika dua titik terletak pada sebuah bidang maka garis yang memuat titik-titik

tersebut terletak pada bidang yang sama.

2) garis l sejajar bidang W

l

k

8

Garis sejajar bidang jika dan hanya jika garis dan bidang tersebut tidak memiliki titik

sekutu.

3) garis l memotong (menembus) bidang W

Garis memotong (menembus) bidang jika dan hanya jika garis dan bidang tersebut

memiliki tepat satu titik sekutu.

4) garis l tegak lurus bidang W

7. Kedudukan bidang dan bidang

Jika terdapat dua bidang V dan bidang W maka kemungkinan kedudukan V dan W adalah:

1) Bidang V berimpit dengan bidang W

Dua bidang dikatakan berimpit jika dan hanya jika dua bidang tersebut memiliki tiga

titik sekutu yang tidak segaris.

2) Bidang V sejajar bidang W

Dua bidang dikatakan sejajar jika dan hanya jika dua bidang tersebut tidak mempunyai

titik sekutu.

3) Bidang V berpotongan dengan bidang W

Dua bidang dikatakan berpotongan jika dan hanya dua bidang tersebut memiliki dua titik

sekutu.

Aksioma 4: Jika dua bidang berpotongan maka potongannya berupa garis.

8. Jarak titik ke titik, jarak titik ke garis dan jarak titik ke bidang

Rumus:

a) Titik A, B dan C adalah titik-titik sudaut segitiga ABC dan siku-siku di C, maka jarak

titik A dan B adalah 畦稽 = √岫畦系岻2 + 岫稽系岻2

b) proyeksi titik ke garis adalah ruas garis tegak lurus yang ditarik dari titik ke garis

tersebut.

c) Proyeksi titik ke bidang adalah ruas garis tegak lurus yang ditarik dari titik ke bidang

tersebut.

d) Proyeksi garis ke bidang adalah himpunan proyeksi titik pada garis ke bidang tersebut.

9

e) Jarak dua titik yang berbeda adalah panjang ruas garis terpendek antara kedua titik

tersebut.

f) Jarak titik ke garis adalah panjang ruas garis terpendek antara titik tersebut dan

proyeksinya pada garis tersebut.

g) Jarak titik ke bidang adalah panjang ruas garis terpendek antara titik tersebut dan

proyeksinya pada bidang tersebut.

h) Jarak garis ke garis adalah panjang ruas garis terpendek antara titik pada salah satu

garis ke proyeksi titik tersebut pada garis yang lain.

i) Jarak garis ke bidang adalah panjang ruas garis terpendek antara titik pada garis ke

proyeksi titik tersebut pada bidang.

j) Jarak bidang ke bidang adalah panjang ruas garis terpendek antara titik pada salah satu

bidang ke proyeksi titik tersebut pada bidang yang lain.

Tugas:

1. Buatlah rancangan alat peraga untuk masing masing materi (minimal 5 alat peraga)

2. Rancanglah suatu scenario pembelajaran matematika yang sesuai dengan alat peraga

yang telah dibuat dengan menggunakan pendekatan saintific.

Daftar Pustaka

Kusrini dkk. 2012. Matematika: Modul Pendidikan dan Latihan Profesi Guru Universitas

Negeri Makassar: Makassar, PSG rayon 124 UNM Makassar.


ukur-teknik/





MATEMATIKA

BAB XII

BANGUN DATAR

Dr. Djadir, M.Pd.






2016

1

BAB XII

BANGUN DATAR

A. Kompetensi Inti

Menguasai materi, struktur, konsep dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran

yang diampu.

B. Kompetensi Inti

Menguasai konsep-konsep bangun datar.


1. Mengidentifikasi jenis-jenis bangun datar.

2. Memahami rumus luas bangun datar.

3. Menerapkan rumus dari jenis-jenis bangun datar dalam pemecahan masalah.

4. Menerapkan konsep luas bangun datar dalam menyelesaikan masalah dalam kehidupan

sehari-hari.

D. Uraian Materi

1. Beberapa isitilah dasar dalam geometri

a. Titik

Titik dilambangkan dengan bulatan kecil (dot), hanya memiliki kedudukan/posisi dan tidak

memiliki panjang, lebar ataupun ketebalan.

b. Garis

Garis dinotasikan sebagai �芸 ⃡ , mempunyai panjang tetapi tidak memiliki lebar maupuan

ketebalan, garis bisa diperpanjang dikedua arahnya (arah P maupun Q). Garis bisa berupa garis

lurus, melengkung ataupun kombinasi dari keduanya. Garis lurus terbentuk oleh suatu titik yang

bergerak kearah yang sama sedangkan garis melengkung merupakan garis yang terbentuk dari

suatu titik yang bergerak dengan arah yang selalu berubah.

Perhatikan gambar berikut

Gambar 1.1.

2

Gambar 1.1 (a) disebut sebagai sinar �芸 yang merupakan bagian dari suatu garis lurus �芸 ⃡ yang

dimulai pada suatu titik P dan diperpanjang secara tidak terbatas kearah Q. Jika ujung P dan Q

diperpanjang ke lurus tanpa batas maka diperoleh garis lurus�芸 ⃡ (gambar 1.1 (b)) .

c. Sudut

Sudut merupakan gabungan dari dua buah sinar yang memiliki titik pangkal yang sama.

2. Segitiga

Poligon merupakan bangun datar tertutup yang dibatasi oleh sisi-sisi yang berupa ruas garis-ruas

garis lurus. Segitiga adalah poligon yang mempunyai tiga sisi. Titik Sudut (Verteks) adalah titik di

dimana dua diantara sisi-sisi segitiga tersebut bertemu.

Gambar. 2.1

Gambar 2.1 merupakan contoh segitiga ABC dengan A, B dan C merupakan titik sudut dan ruas

garis 畦稽̅̅ ̅̅ , 稽系̅̅ ̅̅ dan 畦系̅̅ ̅̅ merupakan sisi-sisi pada segitiga ABC.

a. Jenis-jenis segitiga berdasarkan kesamaan panjang sisi-sisinya

1. Segitiga Sebarang

Segitiga sebarang adalah segitiga yang ketiga sisi-sisinya tidak sama panjang.

Gambar 2.2

Gambar 2.2 merupakan contoh segitiga PQR sebarang dengan panjang sisi-sisi �芸̅̅ ̅̅ , 芸�̅̅ ̅̅ dan ��̅̅ ̅̅

tidak sama panjang.

3

2. Segitigasama sisi

Segitiga sama sisi adalah segitiga yang ketiga sisinya sama panjang.

Gambar 2.3

Gambar 2.3 merupakan contoh segitiga sama sisi ABC dengan panjang sisi-sisi 畦稽̅̅ ̅̅ , 稽系̅̅ ̅̅ dan 畦系̅̅ ̅̅

sama panjang.

3. Segitiga sama kaki

Segitiga sama kaki adalah segitiga yang minimal memiliki 2 sisi yang sama panjang.

Gambar 2.4

Gambar 2.4 merupakan contoh segitiga sama kaki PDR dengan panjang sisi ��̅̅ ̅̅ sama dengan

panjang sisi 芸�̅̅ ̅̅ .

b. Jenis-jenis segitiga berdasarkan jenis sudutnya

1. Segitiga siku-siku

Segitiga siku-siku adalah segitiga dengan salah satu sudutnya adalah adalah sudut siku-siku

(Besar sudut: ひど∘)

Gambar 2.5

Gambar 2.5 merupakan contoh dari segitiga suku-siku ABC dengan sudut B merupakan sudut siku-siku

dengan sisi b yang berhadapan dengan sudut siku-siku tersebut disebut sebagai sisi miring (hypotenusa.)

Pada segitiga siku-siku berlaku teorema phytagoras yang berbunyi kuadrat panjang sisi miring dari suatu

4

segitiga siku-siku sama dengan jumlah kuadrat dari sisi-sisi yang lainnya atau berdasarkan gambar 2.5

diperoleh 決2 = �2 + 潔2.

2. Segitiga lancip

Segitiga lancip adalah segitiga yang ketiga sudutya merupakan sudut lancip (Sudut yang besarnya

diantara ど danひど∘)

Gambar 2.6

Gambar 2.6 merupakan contoh dari segitiga lancip PQR.

3. Segitiga Tumpul

Segitiga tumpul adalah segitiga yang salah satu sudutnya merupakan sudut tumpul (Sudut yang

besarnya antara ひど∘ dan なぱど∘ ).

Gambar 2.7

Gambar 2.7 merupakan contoh dari segitiga tumpul.

C. Sifat-sifat pada segitiga

1. Jumlahan dari dua sisi-sisinya lebih panjang dari sisi yang lainnya.

2. Selisih panjang dari sisi-sisinya kurang dari panjang sisi yang lain.

3. Jumlah sudut-sudut pada suatu segitiga adalah なぱど∘

5

Contoh:

1. Diketahui Δ�芸� dengan ∠�芸� = ば5∘, ∠��芸 = は5∘ Tentukan besar ∠芸�� dan Jenis Δ�芸�.

Jawab:

2. Untuk setiap panjang sisi dibawah ini, Tentukan dan jelaskan manakah yang dapat

membentuk suatu segitiga.

a. ぬ cm , ね cm, 5 cm. b. ね cm, 5 cm, ひ cm. Jawab:

a. Dapat membentuk segitiga, sebab memenuhi sifat jumlahan dari dua sisi-sisinya lebih panjang

dari sisi yang lainnya danSelisih panjang dari sisi-sisinya kurang dari panjang sisi yang lain. ぬ + ね > 5 , ね + 5 > ね, ぬ + 5 > ね dan 5 − ね < ぬ, ね − ぬ < 5 , 5 − ね < ね . b. Tidak dapat membentuk segitiga karena tidak memenuhi sifat jumlahan dari dua sisi-sisinya

lebih panjang dari sisi yang lainnya ね + 5 = ひ seharusnya > ひ d

d. Keliling dan luas segitiga

Keliling (K) dari suatu segitiga 畦稽系 adalah 計 = � + 決 + 潔

Dengan � = 稽系̅̅ ̅̅ , 決 = 畦系̅̅ ̅̅ , 潔 = 畦稽̅̅ ̅̅ .

Contoh: Diketahui perbandingan sisi-sisi Δ畦稽系 adalah ぬ: ね: 5 Dan

keliling dari Δ畦稽系 adalah 60 cm. Tentukan panjang sisi-sisi Δ畦稽系.

Jawab:

Perbandingan sisi-sisinya adalah ぬ: ね: 5 dan misalkan panjang sisinya adalah ぬ�, ね� dan 5�.

Perhatikan bahawa keliling Δ畦稽系 adalah 60 cm. Akibatnya ぬ� + ね� + 5� = はど ⟹ なに� = はど ⟹ � = 5

Misalkan sudut � adalah �°. Pehatikan bahwa jumlah sudut pada

suatu segitiga adalah なぱど∘, akibatnya diperoleh ば5° + は5° + �° = なぱど° ⇒ �° = ねど° Karna masing-masing sudutnya berada diantara ど danひど∘, jadi jenis Δ�芸� merupakan jenis segitiga lancip.

6

Jadi, panjang sisi-sisinya adalah ぬ� = ぬ × 5 = な5 潔� , ね� = ね × 5 = にど潔� dan 5� = 5 × 5 = に5 潔�.

Luas (L) dari suatu segitiga:

Perhatikan segitiga siku-siku PQR, dengan menggunakan pendekatan luas persegi panjang �芸�� yang kita ketahui luasnya adalah � × 健. Perhatikan bahwa :

luas persegi panjang �芸�� = 詣な岫詣��嫌 ∆�芸�岻 + 詣に岫健��嫌∆芸��岻 � × 健 = に × 詣な岫詣��嫌詣な = 詣��嫌詣に岻なに × � × 健 = 詣な岫詣��嫌∆�芸� 岻

Misal� = � (alas segitiga) dan 健 = 建 (tinggi segitiga) diperoleh 詣��嫌∆�芸� = 12 × � × 建 Selanjutnya, perhatikan segitiga samakaki �芸劇 dan segitiga sebarang継稽� berikut

Luas ∆�芸劇 =Luas ∆戟芸劇 + Luas ∆�戟劇 = 12 × Luas 戟芸�劇 + 12 × Luas �戟劇� = 12 × 岫Luas 戟芸�劇 +Luas �戟劇�) = 12 × Luas �芸�� = なに × � × 建

Luas ∆継稽� =Luas ∆畦稽� − Luas ∆畦継�

7

= なに × 岫潔 + 穴岻 × 建 − なに × 潔 × 建

= (なに × 潔 × 建) + 岫なに × 穴 × 建岻 − (なに × 潔 × 建) = 12 × 穴 × 建 , misal 穴 = � = �健�嫌 = なに × � × 建

Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa luas (L) dari suatu segitiga adalah 詣 = なに × � × 建

Dengan � = alas segitiga , 建 = tinggi segitiga

3. Persegi panjang

Persegi panjang adalah bangun datar segiempat dengan keempat sudutnya merupakan sudut

siku-siku dan sisi-sisi yang berhadapan sama panjang. Segiempat merupakan poligon yang

memiliki 4 buah sisi dan 4 buah titik sudut.

Perhatikan persegi panjang �芸�� disini, ��̅̅̅̅ = 芸�̅̅ ̅̅ dan �芸̅̅ ̅̅ = ��̅̅̅̅ .

Sisi-sisi yang lebih panjang (�芸̅̅ ̅̅ dan ��̅̅̅̅ ) disebut sebagai panjanng

yang sinotasikan sebagai � dan sisi-sisi yang lebih pendek 岫��̅̅̅̅ dan 芸�̅̅ ̅̅ ) disebut sebagai lebar yang dinotasikan sebagai 健. Keliling (K)

dari sebuah persegi panjang adalah jumlah dari sisi-sisi pesegi panjang tersebut yaitu: 計 = �芸̅̅ ̅̅ + 芸�̅̅ ̅̅ + ��̅̅̅̅ + ��̅̅̅̅ = � + 健 + � + 健 = に岫� + 健岻. Dengan � merupakan panjang dan 健 merupakan lebar dari persegi panjang tersebut.

Selanjutnya perhatikan gambar berikut

8

Persegi panjang �芸�� merupakan persegi panjang deng panjang 7 persegi satuan dan lebar 5

persegi satuan. Disini diperoleh luas dari persegi panjang �芸�� sama dengan banyaknya

persegi dalam area �芸�� yaitu sebanyak 35 satuan yang dapat juga diperoleh dari hasil kali

panjang dan lebar dari Persegi panjang �芸��. Dengan demikian Luas (L) dari persegi panjang

adalah: 詣 = � × 健 Dengan � merupakan panjang dan 健 merupakan lebar dari persegi panjang tersebut.

4. Persegi

Persegi merupakan bangun datar segiempat yang sudut-sudutnya merupakan sudut siku-siku

dan semua sisi-sisinya sama panjang.

Perhatikan persegi 継�罫茎. Sisi 継�̅̅ ̅̅ = �罫̅̅ ̅̅ = 罫茎̅̅ ̅̅ = 茎継̅̅ ̅̅ = � dengan �

merupakan sisi dari persegi 継�罫茎. 継罫̅̅ ̅̅ = �茎̅̅ ̅̅ = �√に (diperoleh dengan

menggunakan teorema phytagoras) merupakan sisi diagonal dari 継�罫茎.

Keliling (K) dari suatu persegi adalah jumlahan dari sisi-sisi persegi tersebut

yaitu: 計 = � + � + � + � = ね × �

Dengan � merupakan sisi dari suatu persegi. Suatu persegi yang memiliki panjang yang sama

dengan lebarnya atau � = 健 = � memiliki luas (L) yaitu 詣 = � × �

Dengan � merupakan sisi dari suatu persegi.

5. Jajar Genjang

Jajar genjang merupakan bangun datar segiempat yang memiliki sisi-sisi yang berhadapan sama

panjang dan sejajar, memiliki dua pasang sudut yang masing-masing sama besar dengan sudut

dihadapannya, jumlah sudut yang berdekatan なぱど°dan kedua diagonalnya saling berpotongan

ditengah-tengah bidang jajar genjang tersebut.

9

Perhatikan jajar genjang �芸��. Sisi�芸̅̅ ̅̅ = ��̅̅̅̅ , �芸̅̅ ̅̅ // ��̅̅̅̅ , sisi ��̅̅̅̅ = 芸�̅̅ ̅̅ , ��̅̅̅̅ // 芸�̅̅ ̅̅ . ∠�� = ∠�芸� , ∠��芸 = ∠芸��, ∠�芸� = ∠��. ∠芸�� + ∠�芸� = なぱど∘, ∠芸�� + ∠�� =なぱど∘. Keliling jajar genjang (K) merupakan jumlah dari

panjang sisi-sisinya. Pada jajaran genjang �芸�� diperoleh 計 = �芸̅̅ ̅̅ + 芸�̅̅ ̅̅ + ��̅̅̅̅ + ��̅̅̅̅ = に × 芸�̅̅ ̅̅ + に × ��̅̅̅̅ [��̅̅̅̅ = 芸�̅̅ ̅̅ dan �芸̅̅ ̅̅ = ��̅̅̅̅ ] = に × 岫芸�̅̅ ̅̅ + ��̅̅̅̅ 岻

Selanjutnya, perhatikan gambar berikut:

Perhatikan jajar genjang �芸��, Luas (L) jajar genjang �芸�� sama dengan luas ∆�芸� ditambah

dengan luas ∆芸��. Akibatnya diperoleh 詣 = luas ∆�芸� + ∆芸�� = (なに × � × 建) + (なに × � × 建) = � × 建

Dengan � merupakan alas jajar genjang dan 建 merupakan tinggi jajar genjang.

6. Belah ketupat

Belah ketupat merupakan jajar genjang yang keempat sisi-sisinya sama panjang dan diagonal-

diagonalnya berpotongan saling tegak lurus.

Perhatikan belah ketupat �芸��. Sisi �芸̅̅ ̅̅ = 芸�̅̅ ̅̅ = ��̅̅̅̅ = ��̅̅̅̅ . ∠�芸� = ∠��, ∠��芸 = ∠芸��, ∠芸�� + ∠�芸� = なぱど∘, ∠芸�� +∠�� = なぱど∘. dan 芸劇̅̅ ̅̅ ⊥ ��̅̅ ̅̅ , �劇̅̅̅̅ ⊥ ��̅̅ ̅̅ .

Keliling (K) dari belah ketupat merupakan jumlah dari panjang sisi-

sisi belah ketupat, yaitu: 計 = �芸̅̅ ̅̅ + 芸�̅̅ ̅̅ + ��̅̅̅̅ + ��̅̅̅̅ = ね × �芸̅̅ ̅̅ [�芸̅̅ ̅̅ = 芸�̅̅ ̅̅ = ��̅̅̅̅ = ��̅̅̅̅ ] = ね × �

10

Dengan � merupakan sisi dari belah ketupat tersebut. Luas (L) dari belah ketupat �芸��

merupakan jumlah dari luas ∆�芸� ditambah dengan luas ∆��. Akibatnya diperoleh 詣 = luas ∆�芸� + ∆�� = (なに × ��̅̅ ̅̅ × 劇芸̅̅ ̅̅ ) + (なに × ��̅̅ ̅̅ × �劇̅̅̅̅ )

= なに × ��̅̅ ̅̅ × 岫劇芸̅̅ ̅̅ + �劇̅̅̅̅ 岻

= なに × ��̅̅ ̅̅ × �芸̅̅̅̅

Jadi diperoleh luas dari suatu belah ketupat adalah setengah dari hasil kali diagonal-

diagonalnya yaitu 詣 = なに × 岫穴1 × 穴2岻

Dengan 穴1 dan 穴2 merupaka diagonal-diagonal dari belah ketupat.

7. Layang-layang

Layang-layang merupakan bangun datar segiempat yang dibentuk oleh 2 pasang sisi yang

sepasan sisi-sisinya sama panjang, sepasang sudut yang berhadapan sama besar, salah satu dari

diagonalnya membagi dua diagonal yang lain atas dua bagian yang sama panjang dan kedua

diagonal tersebut saling tegak lurus.

Perhatikan layang-layang�芸��. Sisi ��̅̅̅̅ = �芸̅̅ ̅̅ , ��̅̅̅̅ = �芸̅̅ ̅̅ ,∠�� =∠�芸�, 劇�̅̅̅̅ = �芸̅̅̅̅ dan �芸̅̅̅̅ ⊥ ��̅̅ ̅̅ . Keliling (K) dari belah ketupat

merupakan jumlah dari sisi-sisinya yaitu 計 = ��̅̅̅̅ + �芸̅̅ ̅̅ + ��̅̅̅̅ + �芸̅̅ ̅̅ = 岫に × ��̅̅̅̅ 岻 + 岫に × ��̅̅̅̅ 岻 = に × 岫��̅̅̅̅ + ��̅̅̅̅ 岻

Luas (L) dari suatu layang-layang�芸�� adalah jumlah dari luas ∆��

ditambah dengan luas ∆�芸� yaitu 詣 = luas ∆�� + luas ∆�芸� = 岫なに × �劇̅̅̅̅ × ��̅̅ ̅̅ 岻 + 岫なに × 劇芸̅̅ ̅̅ × ��̅̅ ̅̅ 岻

= なに × ��̅̅ ̅̅ × 岫�劇̅̅̅̅ + 劇芸̅̅ ̅̅ 岻

= なに × ��̅̅ ̅̅ × �芸̅̅̅̅

11

Jadi diperolenh luas layang-layang adalah setengah dari hasil kali diagonal-diagonalnya yaitu 詣 = なに × 岫穴1 × 穴2岻

Dengan 穴1 dan 穴2 merupakan diagonal-diagonal dari layang-layang.

8. Trapesium

Trapesium merupakan bangun datar segiempat yang memiliki sepasang sisi yang sejajar,

berhadapan tetapi tidak sama panjang.

Perhatikan trapesium �芸��, disini �芸̅̅ ̅̅ //��̅̅̅̅ . Pada trapesium �芸�� ketika:

1. ��̅̅̅̅ = 芸�̅̅ ̅̅ disebut sebagai trapesium samakaki.

2. �芸̅̅ ̅̅ ⊥ 芸�̅̅ ̅̅ dan ��̅̅̅̅ ⊥ ��̅̅̅̅ disebut sebagai trapesium siku-siku.

3. Bukan meupakan trapesium samakaki disebut dan bukan trapesium siku-siku disebut sebagai

trapesium sembarang.

Perhatikan trapesium �芸��, keliling (K) dari suatu trapesium adalah jumlah dari sisi-sisinya,

yaitu: 計 = ��̅̅̅̅ + 芸�̅̅ ̅̅ + ��̅̅̅̅ + ��̅̅̅̅

Selanjutnya perhatikan trapesium �芸�� sebarang berikut

Perhatikan bahwa luas (L) trapesium �芸�� sama dengan luas ∆�劇� ditambah luas persegi

panjang 劇戟�� ditambah dengan luas ∆芸戟�, dengan ∆�劇� dan ∆芸戟� merupakan segitiga

siku-siku. Jadi diperoleh 詣 = luas ∆�劇� +luas persegi panjang 劇戟�� +luas ∆芸戟� = (なに × �劇̅̅̅̅ × 劇�̅̅̅̅ ) + 岫劇戟̅̅ ̅̅ × 戟�̅̅ ̅̅ 岻 + (なに × 戟芸̅̅ ̅̅ × 戟�̅̅ ̅̅ )

= (なに × �劇̅̅̅̅ × 劇�̅̅̅̅ ) + 岫劇戟̅̅ ̅̅ × 劇�̅̅̅̅ 岻 + (なに × 戟芸̅̅ ̅̅ × 劇�̅̅̅̅ ) [劇�̅̅̅̅ = 戟�̅̅ ̅̅ ]

12

= (なに × �劇̅̅̅̅ × 劇�̅̅̅̅ ) + なに × に岫劇戟̅̅ ̅̅ × 劇�̅̅̅̅ 岻 + (なに × 戟芸̅̅ ̅̅ × 劇�̅̅̅̅ )

= なに × 岫�劇̅̅̅̅ + に × 劇戟̅̅ ̅̅ + 戟芸̅̅ ̅̅ 岻 × 劇�̅̅̅̅

= なに × 岫�劇̅̅̅̅ + 劇戟̅̅ ̅̅ + 戟芸̅̅ ̅̅ + 劇戟̅̅ ̅̅ 岻 × 劇�̅̅̅̅

= なに × 岫[�劇̅̅̅̅ + 劇戟̅̅ ̅̅ + 戟芸̅̅ ̅̅ ] + ��̅̅̅̅ 岻 × 劇�̅̅̅̅ [劇戟̅̅ ̅̅ = ��̅̅̅̅ ] = なに × [�芸̅̅ ̅̅ ̅ + ��̅̅̅̅ ] × 劇�̅̅̅̅

Jadi luas trapesium adalah jumlah sisi sejajar dikali tinggi dibagi dua .

Daftar Pustaka

Jiagu, Xu (2010). Lecture Notes On Mathematical Olympiad Courses For Junior Section (Volume

I). Singapore: World Scientific Publishing Co. Pte. Ltd.

Manik, Rosida, Dame (2009). Penunjang Belajar Matematika. Jakarta: Pusat Pembukuan

Departemen Pendidikan Nasional.

Tanton, J (2005). Encyclopedia of Mathematics. New York: Fact On File, Inc.

Rich Barnet (200ヱ). Geoﾏetry “cauﾏ’s Easy Outlines. McGraw-Hill Companies.



MATEMATIKA

BAB XIII

SISTEM BILANGAN REAL DAN PERPANGKATAN

Dr. Djadir, M.Pd.






2016

1

BAB XIII

SISTEM BILANGAN REAL DAN PERPANGKATAN

A. Kompetensi Inti


yang diampu.

B. Kompetensi Dasar

Mengunakan bilangan, hubungan diantara bilangan, berbagai sistem bilangan dan teori bilangan.


1. Memahami operasi pada bilangan real.

2. Menerapkan operasi pada bilangan real.

3. Memahami operasi pada bilangan berpangkat.

4. Menerapkan operasi pada bilangan berpangkat.

D. Uraian Materi

1. Sistem Bilangan Real.

Himpunan bilangan real dinotasikan sebagai ℝ merupakan gabungan dari himpunan bilangan

rasional dan himpunan bilangan irasional. Bilangan rasional merupakan bilangan yang dapat

dinyatakan dalam bentuk �長 dengan �, 決 ∈ ℤ(dibaca: �, 決 anggota himpunan bilangan bulat ℤ) dan

, 決 ≠ ど denganℤ merupakan himpunan bilangan bulat yang terdiri dari bilangan bulat positif,

bilangan bulat negatif dan bilangan bulat nol. himpunan bilangan bulat dinotasikan sebagai ℤ = {ど, ±な, ±に, ±ぬ, … . }. Himpunan bilangan rasional dinotasikan sebagai ℚ = {�⎹ � = �長, dengan �, 決 ∈ ℤ, 決 ≠ ど} Perhatikan bahwa setiap bilangan real dapat ditulis sebagai bentuk desimal dan bilangan rasional

dapat ditulis sebagai bentuk desimal yang berhenti atau berulang, sebagai contoh に = に,どどどど …

2

なね = ど,に5どど …

なぬ = ど,ぬぬぬぬ …

ななに = ど,どぱぬぬ …

Bentuk-bentuk seperti に = に,どどどど … dan 14 = ど,に5どど … merupakan bentuk desimal yang

berhenti. Sedangkan, 1戴 = ど,ぬぬぬぬ … dan

112 = ど,どどぱぬぬ … merupakan bentuk desimal yang

berulang. Jadi, bilangan rasional bisa berbentuk bilangan bulat, pecahan dan campurannya.

Pecahan didefinisikan sebagai bilangan yang dapat dinyatakan sebagai �長 , �, 決 ∈ ℤ , 決 ≠ ど dan � ≠ �決 untuk setiap � ∈ ℤ. Pada pecahan yang berbentuk

�長, disini � disebut sebagai pembilang

dan 決 disebut sebagai penyebut.Bentuk desimal yang tidak berhenti atau tidak berulang disebut

sebagai bilangan irasional misalnya √に = な,ねなねに …. , � = ぬ,なねな5ひ..... a. Sifat-Sifat Bilangan Real

NOTASI

1. Untuk setiap �, 決 ∈ ℝ ⇒ � + 岫−決岻 = � − 決. (Pengurangan) に. Untuk setiap �, 決 ∈ ℝ , 決 ≠ ど ⇒ �長 = � ∶ 決 (Pembagian)

3. Untuk setiap �, 決 ∈ ℝ ⇒ � × 決 = �. 決 (Perkalian)

TERHADAP OPERASI PENJUMLAHAN (+)

1. Sifat Tertutup

Untuk setiap �, 決 ∈ ℝ berlaku � + 決 ∈ ℝ.

2. Sifat Komutatif

Untuk setiap �, 決 ∈ ℝ berlaku � + 決 = 決 + �

3. Sifat Asosiatif (Pengelompokan)

Untuk setiap �, 決, 潔 ∈ ℝ berlaku 岫� + 決岻 + 潔 = � + 岫決 + 潔岻

4. Terdapat ど ∈ ℝ sehingga untuk setiap � ∈ ℝ berlaku � + ど = �

5. Setiap � ∈ ℝ terdapat −� ∈ ℝ sehingga � + 岫−�)=0

3

Perkalian dapat dipandang sebagai penjumlahan yang berulang sebagai contoh: ぬ + ぬ + ぬ + ぬ = ね × ぬ dan juga 5 + 5 + 5 = ぬ × 5, secara umum jika � ∈ ℝ � + � + � + � + � + ⋯ + � = � × �.

Penjumlahan sebanyak �

Berikut ini adalah hal-hal yang perlu diperhatikan dalam operasi hitung pada sistem bilangan

real:

1. Penjumlahan dan pengurangan berada pada tingkat yang sama.

2. Perkalian dan pembagian berada pada tingkat yang sama.

TERHADAP OPERASI PERKALIAN (×)

1. Sifat Tertutup

Untuk setiap �, 決 ∈ ℝ berlaku � × 決 ∈ ℝ.

2. Sifat Komutatif

Untuk setiap �, 決 ∈ ℝ berlaku � × 決 = 決 × �

3. Sifat Asosiatif (Pengelompokan)

Untuk setiap �, 決, 潔 ∈ ℝ berlaku 岫� × 決岻 × 潔 = � × 岫決 × 潔岻

4. Terdapat な ∈ ℝ sehingga untuk setiap � ∈ ℝ berlaku � × な = �

5. Setiap � ∈ ℝ , � ≠ ど terdapat 1� ∈ ℝ sehingga � × 岫1�)=1

CATATAN:

1. Untuk �, 決 ∈ ℝ, 決 ≠ ど ⇒ � × 岫1長岻 = �長.

2. Untuk setiap � ∈ ℝ, �待 tidak didefinisikan (Pembagian dengan nol tidak didefinisikan)

SIFAT DISTRIBUTIF:

Untuk setiap �, 決, 潔 ∈ ℝ berlaku:

1. � × 岫決 + 潔岻 = 岫� × 決岻 + 岫� × 潔岻. 2. � × 岫決 − 潔岻 = 岫� × 決岻 − 岫� × 潔岻.

4

3. Operasi perkalian dan pembagian lebih tinggi tingkatannya daripada operasi penjumlahan

dan pengurangan sehingga harus dikerjakan terlebih dahulu.

4. Apabila terdapat operasi hitung campuran setingkat, maka yang harus dikerjakan terlebih

dahulu adalah yang terletak sebelah kiri.

5. Apabila dalam operasi hitung campuran terdapat tanda kurung, maka yang terlebih dahulu

dikerjakan adalah operasi hitung yang terletak pada tanda kurung.

Contoh:

1.Hitunglah nilai dari など × ぬ ∶ 5 + は × ね ∶ に − ば × に ∶ な = ⋯

Jawab: など × ぬ ∶ 5 + は × ね ∶ に − ば × に ∶ な = 岫など × ぬ岻: 5 + 岫は × ね岻: に − 岫ば × に岻: な = ぬど: 5 + にね: に − なね: な = 岫ぬど: 5岻 + 岫にね: に岻 − 岫なね: な岻 = は + なに − なね = なぱ − なね = ね.

2. Hitunglah nilai dari は: ぬ + ば × 5 − ぬ: 岫に + な岻 = ⋯

Jawab: は: ぬ + ば × 5 − ぬ: 岫に + な岻 = は: ぬ + ば × 5 − ぬ: ぬ

= 岫は: ぬ岻 + 岫ば × 5岻 − 岫ぬ: ぬ岻

= に + ぬ5 − な = ぬは.

Untuk setiap �, 決, 潔, 穴 ∈ ℝ, berlaku:

1. 岫−�岻 × 岫−決岻 = � × 決.

2. 岫−�岻 × 岫決岻 = 岫�岻 × 岫−決岻 = −岫� × 決岻.

3. 岫−な岻 × 岫�岻 = −�.

4. Untuk 決 ≠ ど dan 穴 ≠ ど berlaku �長 = 頂鳥 ⇔ 岫�岻 × 岫穴岻 = 岫決岻 × 岫潔岻.

5. Untuk 決 ≠ ど dan 穴 ≠ ど berlaku �長 + 頂鳥 = 岫�×鳥岻+岫長×頂岻岫長×鳥岻 .

6. Untuk 決 ≠ ど dan 穴 ≠ ど berlaku �長 − 頂鳥 = 岫�×鳥岻−岫長×頂岻岫長×鳥岻 .

7. Untuk 決 ≠ ど dan 穴 ≠ ど berlaku 岾�長峇 × 岾頂鳥峇 = 岫�×頂岻岫長×鳥岻 8. Untuk 決 ≠ ど dan 穴 ≠ ど berlaku 岾�長峇 : 岾頂鳥峇 = 岾�長峇 × 岾鳥頂峇

5

Contoh:

1. 12 + 4戴 = 岫1×戴岻+岫2×4岻岫2×戴岻 = 戴+86 = 116 . に.岫−に岻 × 5 = −など.

3. 岫−ぬ岻 × 岫−ば岻 = にな

4.12 : 4戴 = 12 × 戴4 = 戴8.

5. に + 11+鉄典 = に + 1典+鉄典 = に + 1天典 = に + 戴泰 = 岫2×泰岻+戴泰 = 1待+戴泰 = 1戴泰 .

6. Tentukan nilai � ∈ ℝ sehingga 11待岾1苔岾1泰岾2�+戴戴 + ぱ峇 + なは峇 + ぱ峇 = な

Jawab:

Perhatikan bahwa ななど (なひ (な5 (に� + ぬぬ + ぱ) + なは) + ぱ) = な

⟹ なひ (な5 (に� + ぬぬ + ぱ) + なは) = に

⇒ な5 (に� + ぬぬ + ぱ) = に

⇒ に� + ぬぬ = に

⇒ に� + ぬ = は ⇒ � = ぬに

Contoh

Hitunglah nilai dari 1戴 + 11泰 + 1戴泰 + 16戴 =

Jawab

Untuk setiap � bilangan bulat positif berlaku 12×岫�+1岻 = 12 × 岾1� − 1�+2峇 jadi diperoleh

Misalkan �, 決 bilangan bulat positif berlaku

1 . 1�×岫�+1岻 = 1� − 1�+1

2.1�×岫�+長岻 = 1長 × 岾1� − 1�+長峇

3.1�×岫�+1岻×岫�+2岻 = 12 岾 1�×岫�+1岻 − 1岫�+1岻×岫�+2岻峇

6

なぬ + なな5 + なぬ5 + なはぬ = なな × ぬ + なぬ × 5 + な5 × ば + なば × ひ

= 12 × 岾11 − 1戴峇 + 12 × 岾1戴 − 1泰峇 + 12 × 岾1泰 − 1胎峇 + 12 × 岾1胎 − 1苔峇 = なに × [(なな − なぬ) + (なぬ − な5) + (な5 − なば) + (なば − なひ)]

= 12 × [11 − 1苔] = 12 × 8苔 = 4苔

b. Persen

Persen disebut sebagai さperseratusざ yaitu pecahan yang berpenyebut ヱ00 yang dinotasikan dengan %.Jadi, persen menyajikan hubungan dengan bilangan 100.

Contoh:

1. ぬ5% = 戴泰1待待

2. にば% = 2胎1待待

Dengan demikian, mengubah suatu pecahan biasa kedalam bentuk persen cukup dengan cara

mengubah penyebutnya menjadi などど atau dengan mengalikan pecahan tersebut dengan などど%

Contoh Soal:

1. 2泰 = 2×2待泰×2待 = 4待1待待 = ねど% atau

2泰 × などど% = ねど%.

2. Tentukan nilai dari � jika 7% dari 岫� − 5岻 adalah なね.

Jawab: ば% × 岫� − 5岻 = なね ⇒ ばなどど × 岫� − 5岻 = なね ⇒ � − 5 = なねば × などど ⇒ � = にど5

3. Pak Anto memiliki 200 ekor ayam. Pada suatu hari ayamnya terserang flu burung dan mati 36

ekor. Berapa persen ayam pak Anto yang mati?

Jawab:

Ayam pak Anto mula-mula adalah 200 ekor dan yang mati sebanyak 36 ekor, sehingga yang

mati sebanyak 戴62待待 = 苔泰待 bagian. Sehingga ayam pak joko yang mati sebanyak

苔泰待 × などど% =なぱ%.

7

2. Bilangan Berpangkat

Perhatikan bahwa � × � × � × � × � × … × � = ��. [dibaca: � pangkat �]

Perkalian sebanyak � � disebut sebagai bilangan pokok dan � merupakan pangkat.

Khusus untuk � ≠ ど bilangan real sebarang, berlaku �待 = な

Contoh:

1. ぬ2 × ぬ2 = ぬ2+2 = ぬ4 = ぱな

2. 岫に2岻戴 = に2×戴 = に6 = はね 3. 岫に × ぬ岻戴 = に戴 × ぬ戴 = ぱ × にば = になは

Misalkan �, 決 merupakan bilangan real dan m, � merupakan bilangan bulat positif

maka

1. �陳 × �� = �陳+�

2. 岫�陳岻� = �陳×�

3. 岫� × 決岻陳 = �陳 × 決陳

4. �−陳 = 1�尿 , � ≠ ど

Misalkan � bilangan real, � ≠ ど dan �, � bilangan bulat positif berlaku

1. �尿�韮 = �陳−� untuk � > �.

2. �尿�韮 = な untuk � = �.

3. �尿�韮 = 1�韮−尿 untuk � < �.

4. 岫−な岻� = {な , untuk � genap−な, untuk � ganjil

8

Contoh:

1. 272填 = に胎−4 = に戴 = ぱ.

2. 戴鉄戴鉄 = な.

3. 474天 = ね2 = なは.

Untuk � = な dan � = に , � > ど dinotasikan sebagai �迭鉄 = √�

Contoh:

Carilah bentuk sederhana dari √泰+2√62√2+2√戴

Jawab: √5 + に√はに√に + に√ぬ = 岫√に + √ぬ岻に岫√に + √ぬ岻 = なに

BENTUK AKAR

Untuk setiap �, � dan � merupakan bilangan real dan �, � > ど maka �尿韮 = √�陳韮

SIFAT-SIFAT BENTUK AKAR

Untuk setiap �, 決, 潔 dan � merupakan bilangan real positif maka berlaku:

1. � √潔韮 ± 決 √潔韮 = 岫� ± 決岻 √潔韮に. √� × 決韮 = √�韮 × √決韮

3. √ √�尿韮 = √�尿×韮

4. √岫� + 決岻 ± に√�決 = √� ± √決

9

DAFTAR PUSTAKA

Bello, Ignacio and Britton, Jack R (1982). Contemporary College Algebra. New York: Harper& row

Publisher.

Jiagu, Xu (2010). Lecture Notes On Mathematical Olympiad Courses For Junior Section (Volume I).

Singapore: World Scientific Publishing Co. Pte. Ltd.

Ridon, Purcell and Ridon (2007). Calculus: Ninth Edition. Prentice Hall. Inc

MERASIONALKAN PENYEBUT BENTUK AKAR

1. �√長 = �√長 × √長√長 = �長 √決 , �, 決 ∈ ℝ , 決 > ど

に.�√長+√頂 = �√長+√頂 × √長−√頂√長−√頂 = �√長−�√頂長−頂 , �, 決, 潔 ∈ ℝ,, 決, 潔 > ど

3.�√長−√頂 = �√長−√頂 × √長+√頂√長+√頂 = �√長+�√頂長+頂 , �, 決, 潔 ∈ ℝ,, 決, 潔 > ど



MATEMATIKA

BAB XIV

PENGUKURAN DAN PENAKSIRAN

Dr. Djadir, M.Pd.






2016

1

BAB XIV

PENGUKURAN DAN PENAKSIRAN

A. Kompetensi Inti


yang diampu.

B. Kompetensi Inti

Menggunakan pengukuran dan Penaksiran


1. Mengidentifikasi jenis-jenis pengukuan

2. Memahami jenis-jenis pengukuran

3. Mengidentifikasi jenis-jenis taksian

4. Menentukan hasil taksiran dari operasi beberapa bilangan.

2

D. Uraian Materi

1. Pengukuran

a. Pengukuran Satuan Waktu

Khusus tahun kabisat (tahun yang habis dibagi 4), jumlah hari pada bulan februari adalah 28 hari.

Contoh Soal

ヱ. 2 Dasawarsa + 2 Tahun = …. Bulan

Jawab:

1 Dasawarsa = 10 Tahun, sedangkan 1 Tahun = 12 Bulan jadi,

2 Dasawarsa = に × など × なに = にねど Bulan.

2 Tahun = に × なに = にね Bulan. Sehingga,

2 Dasawarsa + 4 Tahun = 240 + 24 = 264 Bulan.

1 Menit = 60 detik 1 Tahun = 12 Bulan

1 Jam = 60 Menit 1 Tahun = 365 Hari (Khusus Tahun Kabisat 366)

1 Hari = 24 Jam 1 Abad = 100 Tahun

1 Minggu = 7 Hari 1 Windu = 8 Tahun

1 Tahun = 52 Minggu 1 Dasawarsa = 10 Tahun

Jumlah hari dalam satu bulan

Bulan Jumlah Hari

Januari 31

Februari 28 atau 29

Maret 31

April 30

Mei 31

Juni 30

Juli 31

Agustus 31

September 30

Oktober 31

November 30

Desember 31

3

2. Ditahun 2016, Usia Anto 14 usia Ibunya. Jika Ibu Anto Lahir Pada Tahun 1968 Tahun berapakah

Anto Lahir?

Jawab:

Usia ibu Anto = にどなは − なひはぱ = ねぱ Tahun

Usia Anto = 14 × ねぱ = なに Tahun, jadi

Tahun Kelahiran Anto = 2016-12 = 2004

3. Pak Darmawan akan mengecat 5 Meja, untuk mengecat satu meja, Pak Darmawan

membutuhkan waktu sebesar 30 Menit. Jika Pak Darmawan mulai mengecat pada pukul 08.10.

Pukul berapakah Pak Darmawan selesai mengecat semua meja tersebut?

Jawab:

Waktu yang dibutuhkan mengecat 5 meja= 5 × ぬど = な5ど Menit = 2 Jam 30 Menit

Pak Darmawan selesai mengecat meja pada pukul: 08.10 + 2 Jam 30 Menit = 10.40.

b. Pengukuran Satuan Panjang

Contoh:

ヱ. 3 Kiloﾏeter + ヱ00 Dekaﾏeter =….. Meter

Jawab:

1 Kilometer = 1000 Meter.

3 Kilometer = ぬ × などどど = 3000 Meter.

1 Dekameter = 10 Meter

Kilometer (km) Kilometer (km)

Hektometer (hm) Hektometer (hm)

Dekameter (dam) Dekameter (dam)

Meter (m) Meter (m)

Desimeter (dm) Desimeter (dm)

Centimeter (cm) Centimeter (cm)

Milimeter (mm) Milimeter (mm)

Turun

satu

Tingkat × など

Naik

satu

Tingkat ÷ など

4

100 Dekameter = などど × など = などどど Meter

Jadi 3 Kilometer + 100 Dekameter = 3000 + 1000 = 4000 Meter.

2. ヱ200 ﾏﾏ + 0,00ヱ hﾏ + 0,ヵ7 daﾏ = … cﾏ

Jawab:

1 mm = 0,1 cm ⟹ 1200 mm = なにどど × ど,な = なにど cm

1 hm = 10.000 cm ⟹ 0,001 hm = など.どどど × ど,どどな = など cm

1 dam = 1000 cm ⟹ 0,57 dam = 0,57 × などどど = 570 cm

Jadi, 1200 mm + 0,001 hm + 0,57 dam = 120 + 10 + 570 = 700 cm

c. Pengukuran Satuan Berat

Contoh:

1. 4000 mg + 0,5 kuintal =.. g

Jawab:

1 mg = 0,01 g ⟹ 4000 mg = 4000 × 0,01 = 40 g

1 kuintal = 100 kg ⟹ 0,5 kuintal = 50 kg = 50 x 1000 = 50.000 g

Kilogram (kg) Kilogram (kg)

Hektogram (hg) Hektogram(hg)

Dekagram (dag) Dekagram (dag)

Gram (g) Gram (g)

Desigram (dg) Desigram (dg)

Centigram (cg) Centigram (cg)

Miligram (mg) Miligram (mg)

Turun

satu

Tingkat × など

Naik

satu

Tingkat ÷ など

1 Ton = 1000 Kg 1 Kg = 2 Pon

1 Kuintal = 100 Kg 1 Kg = 10 Ons

1 hg = 1 ons 1 ons = 100 gram

5

Jadi, 4000 mg + 0,5 kuintal = 40 + 50.000 = 50.040 gr

2. Pak Sukirman menerima jatah beras 1/2 kuintal tiap bulan. Beliau tiap bulan menyumbangkan

berasnya sebesar 20 kg, berapa kg beras yang diperoleh pak sukirman dalam jangka waktu 1,5

tahun?

Jawab:

1 kuintal = 100 kg ⟹ 1/2 kuintal = 50 kg dalam 1 bulan.

Total yang diperoleh dalam 1 bulan 50 kg – 20 kg = 30 kg.

Sehingga total beras yang diperoleh dalam setahun adalah 30 × なに = 360 kg.

d. Pengukuran Kuantitas

Contoh:

1. 8 riﾏ + ヱ00 leﾏbar = … leﾏbar

Jawab:

1 rim = 500 lembar ⇒8 rim = ぱ × 5どど = 4000 lembar.

2. 24 lusin + ヱ44 buah = … gros

Jawab:

12 lusin = 1 gros⇒24 lusin = 2 gros

1 lusin = 12 buah ⇒ 1 buah = 112 lusin ⇒ 144 buah = なねね × 112 = なに lusin = 1 gros

Jadi, 12 lusin + 144 buah = 2 + 1 = 3 gros.

3. Ibu Maemunah membeli piring 10 lusin, gelas 15 lusin dan sendok 3 gros disebuah toko. Pada

saat pejalanan pulang 5 buah piring dan 2 buah gelas ibu maemunah pecah. Berapa buah sisa

barang yang dibeli oleh Ibu Maemunah?

Jawab:

Barang sebelum Pecah

Piring ⇒ 10 lusin = 10 × なに = 120 buah

Gelas ⇒ 15 lusin = 15 × 12 = 180 buah

Sendok ⇒ 3 gros = ぬ × なに × なに = 432 buah

1 Lusin = 12 Buah 1 kodi = 20 Lembar

1 gros = 12 Lusin 1 rim = 500 Lembar

6

Barang setelah pecah

Piring = なにど − 5 = 115 buah

Gelas = 180−に = なばぱ buah

Sendok = 432 buah

Jadi total sisa barang yang dibeli ibu Maemunah adalah なな5 + なばぱ + ねぬに = ばに5 buah.

2.Penaksiran

a. Jenis-jenis Pembulatan

1. Membulatkan bilangan ke Satuan terdekat

Pada jenis pembulatan ini yang diperhatikan adalah angka persepuluhan yaitu: ど, � (� merupakan bilangan cacah) dengan asumsi, jika angka persepuluhnya adalah 0,な,に,ぬ dan ね maka dihilangkan dan jika angka persepuluhnya adalah 5,は,ば,ぱ dan 9 maka akan dibulatkan

menjadi な.

Contoh:

1. 17,8 dibulatkan menjadii 18.

2. 16,75 dibulatkan menjadi 17.

3. 567,41 dibulatkan mnjadi567.

4. 78,0156 dibulatkan menjadi 78.

2. Membulatkanbilangan ke Puluhan terdekat

Pada jenis pembulatan ini yang diperhatikan adalah angka satuannya. Apabila angka satuannya

berada dibawah 5 yaitu (4,3,2,1) maka dihilangkan (angka satuannya jadikan 0) dan apabila

angka satuanya berada pada angka 5 atau lebih yaitu (6,7,8,9) maka pembulatan dilakukan

dengan cara menarik ke angka puluhan diatasnya.

Contoh:

1. 44 dibulatkan menjadi 40.



4. 767dibulatkan menjadi 770.

7

3. Membulatkan bilangan ke Ratusan terdekat

Pada jenis pembulatan ini yang diperhatikan adalah angka puluhannya. Apabila angka

puluhannya berada dibawah 50 yaitu (40,30,20,10) maka dihilangkan (angka puluhan dan

satuannya jadikan 0) dan apabila angka puluhannya berada pada angka 50 atau lebih yaitu

(60,70,80,90) maka pembulatan dilakukan dengan cara menarik ke angka ratusan diatasnya.

Contoh:





b. Jenis-jenis penaksiran

1. Taksiran Bawah

Taksiran bawah dilakukan dengan caramenaksir hasil operasi hitung dengan membulatkan semua

suku dalam operasi hitung kedalam pembulatan tertentu yang ada dibawahnya, baik kedalam

puluhan, ratusan, atau ribuan.

Contoh:

1. 45 + 71 dengan menggunakan taksiran bawah diperoleh 40 + 70 = 110.

2. 34 × 45dengan menggunakan taksiran bawah diperoleh 30 × ねど = 1200.

3. 577 ÷ 24dengan menggunakan taksiran bawah diperoleh 500 ÷ 20 = 25.

4. 734 – 45 dengan menggunakan taksiran bawah diperoleh 700 – 40 = 660.

2. Taksiran Atas

Taksiran atas dilakukan dengan caramenaksir hasil operasi hitung dengan membulatkan semua

suku dalam operasi hitung kedalam pembulatan tertentu yang ada diatasnya, baik kedalam

puluhan, ratusan, atau ribuan.

Contoh:

1. 45 + 71 dengan menggunakan taksiran atas diperoleh 50 + 80 = 130.

2. 34 × 45dengan menggunakan taksiran atas diperoleh 40× 5ど = 2000.

8

3. 577 ÷ 24dengan menggunakan taksiran atas diperoleh 600 ÷ 30 = 20.

4. 734 – 45 dengan menggunakan taksiran atas diperoleh 800 – 50 = 750.

2. Taksiran Tengah

Taksiran tengah dilakukan dengan caramenaksir hasil operasi hitung dengan membulatkan

semua suku dalam operasi hitung kedalam pembulatan tertentu yang paling dekat ada dibawah

atau diatasnya, baik kedalam puluhan, ratusan, atau ribuan.

Contoh:

1. 45 + 71 dengan menggunakan taksiran atas diperoleh 50 + 70 = 120.

2. 34 × 45dengan menggunakan taksiran atas diperoleh 30 × 5ど = 1500.

3. 577 ÷ 24dengan menggunakan taksiran atas diperoleh 600 ÷ 20 = 30.

4. 734 – 45 dengan menggunakan taksiran atas diperoleh 700 – 50 = 650.

Daftar Pustaka

Larsen, Max D and Fejfar, L James (1974). Essentials of Elementary School Mathematics.

London: Academic Press. Inc.

Sterling, Mery Jane (2013). Algebra I for Dummies. New Jersey:John Wiley & Sons, Inc.

Tanton, J (2005). Encyclopedia of Mathematics. New York: Fact On File, Inc.



MATEMATIKA

BAB XV

LOGIKA MATEMATIKA

Dr. Djadir, M.Pd.






2016

1

BAB XV

LOGIKA MATEMATIKA

A. Kompetensi Inti


yang diampu.

B. Kompetensi Inti

Peserta dapat mengunakan logika matematika dalam menarik kesimpulan.


1. Mengidentifikasi jenis-jenis pernyataan majemuk: konjungsi, disjungsi, implikasi dan

biimplikasi

2. Memahami jenis-jenis pernyataan majemuk: konjungsi, disjungsi, implikasi dan biimplikasi

3. Mengidentifikasi ingkaran dan kesetaraan dari pernyataan majemuk berkuantor.

4. Memahami Ingkaran dan Kesetaraan dari pernyataan majemuk berkuantor

5. Mengidentifikasi prinsip-prinsip silogisme.

6. Memahami prinsip-prinsip silogisme.

7. Menerapkan prinsip-prinsip silogisme dalam menarik kesimpulan.

D. Uraian Materi

1. Menentukan penarikan kesimpulan dari beberapa premis.

Pernyataan adalah kalimat yang memiliki nilai benar saja atau salah saja, tetapi tidak kedua–duanya, ingkaran/negasi� dilambangkan ~� dibaca tidak benar bahwa p. Jadi apabila

penyataan � bernilai benar maka ingkarannya bernilai salah begitupun sebaliknya. Berikut ini

merupakan jenis-jenis dari pernyataan majemuk:

a. Konjungsi 岫� 巻圏, 穴�決�潔�: � 穴�� 圏岻

b. Disjungsi 岫� 喚圏, 穴�決�潔�: � �建�� 圏岻

c. Implikasi 岫� ⇒ 圏, 穴�決�潔�: 倹�� 圏岻

d. Biimplikasi 岫� 暮圏, 穴�決�潔�: � 倹�� 穴�� ℎ�� 倹�� 圏岻

a. Konjungsi

Konjungsi dari pernyataan� dan 圏 (� 巻圏: dibaca p dan q) bernilai benar ketika � dan 圏 keduanya bernilai benar.

2

Berikut ini merupakan tabel kebenaran dari pernyataan majemuk konjungsi � 圏 � 巻圏

B B B

B S S

S B S

S S S

Kata-kata yang membentuk konjungsi selain kata dan adalah meskipun, tetapi, sedangkan,

padahal, yang, juga, walaupun, dan lain-lain

Contoh:

1. Tentukan kebenaran dari kaliﾏat さに + は = ぱ walaupun Makassar bukan ibukota provisi

sulawesi selatanざ Jawab: �: に + は = ぱ (B) 圏: Makassar bukan ibu kota provinsi sulawesi selatan (S)

Jadi, kaliﾏat さ2+6=8 walaupun Makassar bukan ibukota provisi sulawesi selatanざ berdasarkan tabel kebenaran bernilai salah.

Catatan: Pada suatu pernyataan majemuk, kedua pernyataan tunggal boleh tidak memiliki

hubungan.

2. Tentukan nilai � ∈ ℝ agar kaliﾏat さ岫ぬ� + な = ば岻 dan ぬ adalah bilangan priﾏaざ bernilai a. Benar

b. Salah

Jawab: �岫�岻: ぬ� + な = ば圏 ∶ ぬ adalah bilangan prima (B)

Karena pernyataan 圏 merupakan pernyataan yang benar maka agar kalimat �岫�岻巻圏

bernilaibenar haruslah pernyataan �岫�岻 bernilai benar dan hal tersebut tercapai ketika � = に

dan bernilai salah ketika � ≠ に Dengan demikian

3

� �岫�岻圏 � 巻圏 � = に B B B � ≠ に S B S

b. Disjungsi

Jika pernyataan � dan 圏 dihubungkn dengan kata hubung さatauざﾏaka pernyataan p atau ケ disebut disjungsi ( � 喚圏: dibaca p atau q),

Berikut ini merupakan tabel kebenaran dari pernyataan majemuk disjungsi � 圏 � 喚圏

B B B

B S B

S B B

S S S

Contoh:

Tentukan nilai � ∈ ℝ agar kaliﾏat さ“oeharto adalah presiden ke-4 RI atau � + 5 = ばざ bernilai salah!

Jawab: � ∶Soeharto adalah presiden ke-4 RI (S) 圏岫�岻 ∶ � + 5 = ぱ

Karena pernyataan � merupakan pernyataan yang salah maka agar kalimat � 巻圏岫�岻 bernilai

salah haruslah pernyataan 圏岫�岻 bernilai salah dan hal tersebut tercapai ketika � ≠ ぬ dan

bernilai salah ketika � ≠ ぬ Dengan demikian � � 圏岫�岻 � 喚圏 � = ぬ S B B � ≠ ぬ S S S

Disjungsi dari pernyataan� dan 圏 (� 喚圏: dibaca p atauq) bernilai benar ketika salah

satu dari � dan 圏 bernilai benar.

4

c. Implikasi

Tabel kebenaran dari suatu pernyataan implikasi adalah sebagai berikut: � 圏 � ⇒ 圏

B B B

B S S

S B B

S S B

Pada suatu implikasi � ⇒ 圏 tidak diharuskan adanya hubungan antara pernyataan � dan圏

Contoh:

1. Jika 7 merupakan bilangan genap maka hari akan hujan.

2. Jika pelangi terlihat maka Ani ke pasar.

d. Biimplikasi

Berikut ini merupakan tabel kebenaran dari Biimpilasi � 圏 � 暮圏

B B B

B S S

S B S

S S B

Implikasi dari pernyataan� dan圏 (� ⇒ 圏: dibaca p makaq) bernilai salah hanya

ketika pernyataan � bernilai benar dan 圏 bernilai salah.

Biimplikasi dari pernyataan� dan圏 (� 暮圏: dibaca p jika dan hanya jikaq) bernilai

benar hanya ketika pernyataan � dan 圏 memiliki nilai kebenaran yang sama.

5

2.Menentukan ingkaran atau kesetaraan dari pernyataan majemuk atau pernyataan

berkuantor.

Jenis Kuantor:

Kuantor Penulisan Cara Baca

Universal ∀�, �岫�岻 Untuk semua x berlaku P(x)

Eksistensial ∃�, �岫�岻 Ada beberapa x berlakulah P(x)

Ingkaran Kuantor

Ingkaran Kuantor Cara Baca ~(∀�, �岫�岻) ≅ ∃�, ~�岫�岻 Ada beberapa x bukan P(x) ~(∃�, �岫�岻) ≅ ∀�, ~�岫�岻 Semua x bukan P(x)

Contoh Soal

ヱ. Ingkaran dari pernyataan さSemua anak-anak suka permen.ざ Adalah …

a. Tidak ada anak-anak yang suka permen.

b. Semua anak-anak tidak suka permen.

c. Ada anak-anak yang tidak suka permen.

d. Tidak ada anak-anak yang tidak suka permen.

e. Ada anak-anak suka permen.

Jawab:

C. Ada anak-anak yang tidak suka permen

2. Negasi dari pernyataan さHari ini tidak hujan dan saya tidak ﾏeﾏbawa payungざ adalah a. Hari ini hujan tetapi saya tidak membawa payung

b. Hari ini tidak hujan tetapi saya membawa payung

c. Hari ini tidak hujan atau saya tidak membawa payung

d. Hari ini hujan dan saya membawa payung

e. Hari ini hujan atau saya membawa payung

Jawab:

e. Hari ini hujan atau saya membawa payung

6

3. Jenis-jenis Penarikan kesimpulan.

Berikut ini merupakan tabel kebenaran dari pernyataan majemuk konjungsi � 圏 ∼ � ∼ 圏 � 喚圏 ~� 喚∼ 圏 ~岫� 喚圏岻

B B S S B S S

B S S B B B S

S B B S B B S

S S B B S B B

Tabel Kebenaran Pernyataan majemuk:

� 圏 ∼ � ∼ 圏 � 巻圏 � 喚圏 � ⟹ 圏 � 暮圏岫� ⟹ 圏岻巻岫圏 ⟹ �岻

∼ � 喚圏

さbukan atauざ

B B S S B B B B B B

B S S B S B S S S S

S B B S S B B S S B

S S B B S S B B B B

ekivalen

ekivalen

Tabel Kebenaran Ingkaran Pernyataan majemuk: � 圏 ∼ � ∼ 圏 � 巻圏 ∼ � 喚∼ 圏 � 喚圏 ∼ � 巻∼ 圏

B B S S B S B S

B S S B S B B S

S B B S S B B S

S S B B S B S B

negasi negasi

7

� 圏 ∼ � ∼ 圏 � ⟹ 圏

� 巻∼ 圏

さdan tidakざ � 暮圏岫� 巻∼ 圏岻喚岫圏巻∼ �岻

B B S S B S B S

B S S B S B S B

S B B S B S S B

S S B B B S B S

negasi negasi

Tabel Kebenaran implikasi: � 圏 ∼ � ∼ 圏 � ⟹ 圏圏 ⟹ � ~� ⟹ ~圏 ~圏 ⟹ ~�

B B S S B B B B

B S S B S B B S

S B B S B S S B

S S B B B B B B

Senilai/ekivalen

Senilai/ekivalen

Pernyataan Senilai dengan implikasi: 岫� ⟹ 圏岻 ≅ 岫~� 喚圏岻ざbukan atauざ岫� ⟹ 圏岻 ≅ 岫~圏 ⟹ ~�岻ざkontraposisiざ

Pernyataan senilai dengan ingkaran implikasi ~岫� ⟹ 圏岻 ≅ 岫� 巻 ~圏岻

8

Cara Penarikan Kesimpulan dari dua premis:

1. Modus Ponens

Premis 1 :� ⟹ 圏

Premis 2 :� ∴ Kesimpulan ∶ 圏

2. Modus Tollens


Premis 2 : ~圏 ∴ Kesimpulan ∶ ~�

3. Silogisme


Premis 2 :圏 ⟹ � ∴ Kesimpulan ∶ � ⟹ �

Contoh:

1. Wawan rajin belajar maka naik kelas

Wawan dapat hadiah atau tidak naik kelas

Wawan rajin belajar

Kesiﾏpulan yang sah adalah…

A. Wawan dapat Hadiah

B. Wawan tidak dapat hadiah

C. Wawan naik kelas dan dapat hadiah

D. Wawan dapat hadiah atau naik kelas.

Jawaban:

9

Misalkan �: Wawan rajin belajar. 圏: Wawan naik kelas. �: Wawan dapat hadiah.

Jadi diperoleh

P1: � ⟹ 圏

P2: � 喚 ~圏 ≅ 岫~� ⟹ ~圏岻 ≅ 圏 ⟹ �

P3: �

Perhatikan bahwa � ⟹ 圏 dan dilain pihak, � 喚 ~圏 ≅ 岫~� ⟹ ~圏岻 ≅ 圏 ⟹ �

Jadi diperoleh � ⟹ 圏 dan 圏 ⟹ �, dengan demikian berdasarkan silogisme haruslah � ⟹ � jadi

kesimpulan jawabannya adalah A. wawan dapat hadiah.

2. Diketahui premis-premis sebagai berikut :

Preﾏis I : さJika Anto lulus ujian ﾏaka saya diajak kebandung.ざ

Premis II :ざ “aya tidak diajak kebandung.ざ

Kesimpulan yang sah dari premis-preﾏis tersebut adalah….. A. Jika saya tidak pergi ke Lembang maka Anto lulus ujian.

B. Jika Anto Lulus Ujian maka saya pergi ke Lembang.

C. Anto lulus ujian dan saya pergi ke Lembang.

D.Anto tidak lulus ujian.

Jawaban: �: Anto lulus ujian. 圏: Saya diajak kebandung.

Jadi diperoleh

P1: � ⟹ 圏

P2: ~圏

Dengan demikian, berdasarkan Modus Tollens, kesimpulannya haruslah ~� yaitu Anto tidak

lulus ujian, jawaban D.

10

Daftar Pustaka

Bittinger, L, Marvil (1982). Logic, Proof and Sets (Second Edition).Indiana: Indiana University.

M, Theresia dan H, Tirta Seputro (1989). Pengantar Dasar Matematika (Logika dan Teori

Himpunan). Jakarta: P2LPTK.

Larsen, Max D and Fejfar, L James (1974). Essentials of Elementary School Mathematics.

London: Academic Press. Inc.

KISI-KISI MATERI PLPG

MATA PELAJARAN MATEMATIKA

No Kompetensi Utama

Standar Kompetensi Guru (SKG)

Kompetensi Inti Guru (KI) Kompetensi Guru Mata

Pelajaran (KD)


Kompetensi (IPK)

a b c d e

1 Pedagogik

Menguasai karakteristik peserta didik dari aspek

fisik, moral, spiritual, sosial, kultural, emosional, dan

intelektual.

1.1 Memahami karakteristik peserta didik yang berkaitan dengan aspek fisik,

intelektual, sosial-emosional, moral, spiritual, dan latar belakang

sosialbudaya.

Menentukan karakteristik

peserta didik yang berkaitan dengan aspek fisik, intelektual, sosial, dan emosional

1.2 Mengidentifikasi potensi peserta didik dalam mata pelajaran yang diampu.

Mengidentifikasi Alternatif

Peecahan penyebab kesulitan siswa dalam menyajikan atau menuangkan gagasan dalam

bahasa lisan maupun tulisan

1.3 Mengidentifikasi bekal-

ajar awal peserta didik dalam mata pelajaran yang diampu.

Mengidentifikasi persiapan

peserta didik dalam mata pelajaran Matematika

1.4 Mengidentifikasi kesulitan belajar peserta

didik dalam mata pelajaran yang diampu.

Mengidentifikasi kesulitan belajar peserta didik dalam

mata pelajaran Matematika.

2 Pedagogik

Menguasai teori belajar dan prinsip-prinsip

pembelajaran yang mendidik.

2.1 Memahami berbagai teori belajar dan prinsip-prinsip pembelajaran yang mendidik

terkait dengan mata pelajaran yang diampu.

Menggunakan secara terpadu

berbagai strategi,pendekatan,metode,dan

teknik pembelajaran yang mendidik secara kreatif dalam pembelajaran matematika.

2.2 Menerapkan berbagai pendekatan, strategi,

metode, dan teknik pembelajaran yang mendidik secara kreatif dalam mata


Menerapkan berbagai pendekatan, strategi, metode,

dan teknik pembelajaran yang mendidik secara kreatif dalam

mata pelajaran matematika.

3 Pedagogik

Mengembangkan

kurikulum yang terkait dengan mata pelajaran yang diampu.

3.1 Memahami prinsip-prinsip pengembangan kurikulum.

Menyebutkan prinsip-prinsip pengembangan kurikulum.

3.2 Menentukan tujuan

pembelajaran yang diampu.

Menentukan tujuan pembelajaran Matematika di

Sesuaian Dengan Kompetensi Dasar Tertentu.

3.3 Menentukan pengalaman

belajar yang sesuai untuk mencapai tujuan

pembelajaran yang diampu.

Menentukan Pengalaman Belajar

yang Sesuai Untuk Mencapai Tujuan Pembelajaran yang di

Tentukan

3.4 Memilih materi pembelajaran yang diampu

yang terkait dengan pengalaman belajar dan tujuan pembelajaran.

Memilih materi belajar yang

sesuai dengan tujuan pembelajaran

No Kompetensi Utama



Pelajaran (KD)


Kompetensi (IPK)

a b c d e

3.5 Menata materi pembelajaran secara benar sesuai dengan pendekatan

yang dipilih dan karakteristik peserta didik.

Menyusun materi pembelajaran secara benar sesuai dengan pendekatan yang dipilih dan

karakteristik peserta didik

4 Pedagogik Menyelenggarakan pembelajaran yang

mendidik.

4.1 Memahami prinsip-prinsip perancangan pembelajaran

yang mendidik.

Memahami prinsip-prinsip perancangan pembelajaran yang

mendidik

4.3 Menyusun rancangan

pembelajaran yang lengkap, baik untuk kegiatan di dalam kelas, laboratorium, maupun

lapangan.

Menggunakan kata kerja yang

tepat untuk merumuskan indikator sesuai dengan

kompetensi dasar.

4.4 Melaksanakan

pembelajaran yang mendidik di kelas, di laboratorium, dan di lapangan dengan

memperhatikan standar keamanan yang dipersyaratkan.

Menetapkan suatu pembelajaran yang mendidik dan tidak

mendidik dengan memperhatikan keamanan.

4.5 Menggunakan media pembelajaran dan sumber

belajar yang relevan dengan karakteristik peserta didik dan mata pelajaran yang

diampu untuk mencapai tujuan pembelajaran secara

utuh.

Memilih sumber belajar atau media yang sesuai untuk tujuan pembelajaran yang telah di

tentukan.

5 Pedagogik

Memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi

untuk kepentingan pembelajaran.

5.1 Memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi

dalam pembelajaran yang diampu.

Mengaplikasikan media teknologi informasi dan komunikasi untuk

mengoptimalkan pembelajaran matematika.

6 Pedagogik

Memfasilitasi pengembangan potensi peserta didik untuk

mengaktualisasikan berbagai potensi yang

dimiliki.

6.1 Menyediakan berbagai kegiatan pembelajaran untuk

mendorong peserta didik mencapai prestasi secara optimal.

Menyajikan kegiatan pembelajaran yang dapat

menumbuhkan kerjasama yang baik antara peserta didik.

6.2 Menyediakan berbagai kegiatan pembelajaran untuk

mengaktualisasikan potensi peserta didik, termasuk

kreativitasnya.

Menyajikan berbagai kegiatan pembelajaran untuk

mengaktualisasikan potensi peserta didik, termasuk

kreativitasnya

7 Pedagogik


efektif, empatik, dan santun dengan peserta didik.

7.1 Memahami berbagai strategi berkomunikasi yang

efektif, empatik, dan santun, secara lisan, tulisan,

dan/atau bentuk lain.

Menyebutkan strategi berkomunikasi yang efektif,

empatik, dan santun, secara lisan, tulisan, dan/atau bentuk

lain


efektif, empatik, dan santun dengan peserta didik.

7.2 Berkomunikasi secara efektif, empatik, dan santun

dengan peserta didik dengan bahasa yang khas dalam

interaksi kegiatan/permainan yang mendidik yang terbangun

secara siklikal dari (a) penyiapan kondisi psikologis peserta didik untuk ambil

bagian dalam permainan

Mencontohkan Berkomunikasi

secara empatik dan santun dengan peserta didik agar mau terlibat aktif dalam proses

pembelajaran.

No Kompetensi Utama



Pelajaran (KD)


Kompetensi (IPK)

a b c d e

melalui bujukan dan contoh, (b) ajakan kepada peserta didik untuk ambil bagian, (c)

respons peserta didik terhadap ajakan guru, dan

(d) reaksi guru terhadap respons peserta didik, dan seterusnya.

8 Pedagogik

Menyelenggarakan

penilaian dan evaluasi proses dan hasil belajar.

8.1 Memahami prinsip-prinsip penilaian dan evaluasi proses

dan hasil belajar sesuai dengan karakteristik mata pelajaran yang diampu.

Menentukan prinsip penilaian dan evaluasi proses dan hasil

belajar sesuai dengan karakteristik mata pelajaran Matematika.

8.2 Menentukan aspek-aspek proses dan hasil belajar yang

penting untuk dinilai dan dievaluasi sesuai dengan karakteristik mata pelajaran

yang diampu.

Menentukan teknik penilaian

proses pada peristiwa kegiatan pembelajaran.

8.3 Menentukan prosedur

penilaian dan evaluasi proses dan hasil belajar.

Mengurutkan prosedur penilaian

dan evaluasi proses Pembelajaran.

8.4 Mengembangkan instrumen penilaian dan evaluasi proses dan hasil

belajar.

Menyusun instrumen penilaian suatu indikator Hasil Belajar.

8.5 Mengadministrasikan

penilaian proses dan hasil belajar secara berkesinambungan dengan


Mengurutkan Langkah penilaian

proses dan hasil belajar secara berkesinambungan dengan


8.7 Melakukan evaluasi proses dan hasil belajar.

Menyusun alat penilian yang sesuai dengan tujuan pembelajaran untuk mencapai

kompetensi tertentu.

9 Pedagogik

Memanfaatkan hasil

penilaian dan evaluasi untuk kepentingan pembelajaran.

9.1 Menggunakan informasi

hasil penilaian dan evaluasi untuk menentukan ketuntasan belajar

Menentukan kriteria ketuntasan

belajar pada suatu kompetensi tertentu.

9.2 Menggunakan informasi hasil penilaian dan evaluasi

untuk merancang program remedial dan pengayaan.

Menentukan Bentuk program remedial yang sesuai

berdasarkan hasil penilaian dan evaluasi.

10 Pedagogik

Melakukan tindakan reflektif untuk

peningkatan kualitas pembelajaran.

10.1 Melakukan refleksi terhadap pembelajaran yang

telah dilaksanakan.

Menentukan komponen

pembelajaran yang perlu di perbaiki berdasarkan hasil

refleksi pembelajaran suatu kompetensi dasar (KD) Matematika.

10.3 Melakukan penelitian tindakan kelas untuk

meningkatkan kualitas pembelajaran dalam mata pelajaran yang diampu.

Mendeskripsikan karakteristik

penelitian tindakan kelas.

No Kompetensi Utama



Pelajaran (KD)


Kompetensi (IPK)

a b c d e

11 Profesional

Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang

mendukung mata pelajaran yang diampu.

20.1 Menggunakan bilangan, hubungan di antara bilangan,

berbagai sistem bilangan dan teori bilangan.

Menentukan operasi hitung

campuran pada bilangan riil

20.1 Menggunakan bilangan, hubungan di antara bilangan, berbagai sistem bilangan dan

teori bilangan.

Menentukan operasi pada bilangan berpangkat

20.2 Menggunakan pengukuran dan penaksiran.

Menentukan hasil taksiran dari

operasi beberapa bilangan Rasional

20.3 Menggunakan logika

matematika.

Menerapkan prinsip silogisme

dalam menarik kesimpulan

20.4 Menggunakan konsep-konsep geometri.

Menerapkan konsep luas bangun

datar dalam menyelesaikan masalah pada kehidupan sehari-

hari

20.5 Menggunakan konsep-

konsep statistika dan peluang.

Menghitung peluang suatu

kejadian

20.5 Menggunakan konsep-konsep statistika dan peluang.

Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan konsep Ukuran Peusatan.

20.6 Menggunakan pola dan

fungsi.

Menerapkan konsep fungsi linear

dua variabel untuk menyelesaikan masalah

20.7 Menggunakan konsep-konsep aljabar.

Menggunakan konsep pertidaksamaan linear satu variable dalam menyelesaikan

masalah nyata


Menentukan model matematika

dari masalah nyata yang berkaitan dengan sistem Persamaan Linier Dua Peubah.

20.7 Menggunakan konsep-

konsep aljabar.

Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan persamaan

kuadrat


Menyelesaikan masalah program linear

No Kompetensi Utama



Pelajaran (KD)


Kompetensi (IPK)

a b c d e

20.12 Menjelaskan sejarah dan filsafat matematika.

Menyebutkan Ahli Matematika dan Temuannya

20.13 Mampu menggunakan

alat peraga, alat ukur, alat hitung, piranti lunak komputer, model

matematika, dan model statistika.

Memilih alat ukur Untuk Membantu pembelajaran

matematika

20.13 Mampu menggunakan alat peraga, alat ukur, alat hitung, piranti lunak

komputer, model matematika, dan model statistika.

Menyebutkan Langkah-Langkah

Penggunaan Suatu alat Peraga

20.13 Mampu menggunakan alat peraga, alat ukur, alat

hitung, piranti lunak komputer, model matematika, dan model

statistika.

Menganalisis penggunaan piranti

yang berhubungan dengan komputer/TIK dalam pengelolaan pembelajaran

matematika

12 Profesional

Menguasai standar

kompetensi dan kompetensi dasar mata pelajaran yang diampu.

21.1 Memahami standar kompetensi mata pelajaran yang diampu.

Menganalisis keterkaitan antara SKL, KI, KD mapel matematika

21.2 Memahami kompetensi dasar mata pelajaran yang

diampu.

Dapat menentukan indikator-indikator yang tepat untuk suatu

kompetensi dasar matematika

21.3 Memahami tujuan pembelajaran yang diampu.

Menentukan tujuan

pembelajaran matematika SMP/MTs pada suatu KD

matematika SMP/MTs

13 Profesional

Mengembangkan materi

pembelajaran yang diampu secara kreatif.

22.1 Memilih materi

pembelajaran yang diampu sesuai dengan tingkat perkembangan peserta didik.

Menentukan materi pembelajaran pada kegiatan

memecahkan masalah matematika yang sesuai dengan

tingkat perkembangan siswa

22.2 Mengolah materi

pelajaran yang diampu secara kreatif sesuai dengan tingkat perkembangan

peserta didik.

Menentukan materi pembelajaran yang dapat

mengoptimalkan kemampuan siswa dengan kecepatan belajar

beragam dalam pembelajaran matematika

22.2 Mengolah materi

pelajaran yang diampu secara kreatif sesuai dengan

tingkat perkembangan peserta didik.

Meyusun bahan ajar matematika yang kontekstual dengan tingkat perkembangan siswa dan

perkembangan jaman

14 Profesional

Mengembangkan

keprofesionalan secara berkelanjutan dengan

melakukan tindakan reflektif.

23.1 Melakukan refleksi terhadap kinerja sendiri

secara terus menerus.

Menentukan kegiatan-kegiatan refleksi atas kinerja sendiri.

No Kompetensi Utama



Pelajaran (KD)


Kompetensi (IPK)

a b c d e

23.2 Memanfaatkan hasil refleksi dalam rangka peningkatan

keprofesionalan.

Menentukan Tindak Lanjut hasil refleksi dalam rangka peningkatan proses

pembelajaran.

23.3 Melakukan penelitian

tindakan kelas untuk peningkatan keprofesionalan.

Merancang Langka-Langka

penyelesaian masalah dalam rangka penelitian tindakan kelas

23.4 Mengikuti kemajuan zaman dengan belajar dari

berbagai sumber.

Menelaah konteks sebagai

pemicu proses pembelajaraan

15 Profesional

Memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi untuk mengembangkan

diri.

24.1 Memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi

dalam berkomunikasi.

Mengidentifikasi Kegiatan

Memanfaatkan TIK Untuk Berkounikasi Yang Terkait

Dengan Pembelajaran Matematika.

24.2 Memanfaatkan teknologi

informasi dan komunikasi untuk pengembangan diri.

Menentukan Kegiatan

Pemanfaatakan Internet untuk Penelusuran Sumber belajar

yang di perlukan dalam Pengebangan diri yang Terkait dengan Pengelolaan Pebelajaran

MM

kebijakan pengembangan profesi guru 2016/12_ matematika reduce.pdf · profesi guru di lingkungan...

Documents