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TRABAJO DE TITULACIÓN CASTELLANO Y COMUNICACIÓN PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALPARAÍSO
Investigación-Acción para 1° Medio: desarrollo de la habilidad de producción mediante la implementación de
escritura por proceso
Trabajo de Titulación para optar al Grado
de Licenciado en Educación y al Título de Profesor de Castellano y Comunicación
Profesor Guía:
Ana María Riveros Soto
Alumno:
Ninoska Belén Flores Ibarra
Viña del Mar, Junio - 2017
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Índice 1. Introducción……………………………………………………………………………3
2. Análisis del contexto de aplicación …………………………………………………...5
3. Metodología de la Investigación-Acción ……………………………………………...8
4. Marco teórico…………………………………………………………………………..13
5. Plan de acción………………………………………………………………………….25
6. Análisis de las evidencias……………………………………..……………………….28
7. Reflexión ………………………………………………………………………………..39
8. Plan de mejora…………………………………………………………………………44
9. Conclusiones y proyecciones………………………………………………………….45
10. Bibliografía…………………………………………………………………………….47
11. Anexos………………………………………………………………………………….49
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1. Introducción Vinculado a la Práctica Docente Final, la presente investigación-acción, se ha llevado a cabo
durante el primer semestre del año 2017 en el colegio Castilla y Aragón de la comuna de Viña del
Mar. En este contexto, se ha considerado la importancia del desarrollo de las diversas habilidades
lingüísticas en los estudiantes de dicho establecimiento, mediante la implementación de diversas
estrategias didácticas que permitan llevar a cabo este objetivo. El desarrollo de las habilidades de
lectura, oralidad y escritura se consideran fundamentales para la desenvoltura de los estudiantes
en el ámbito de la comunicación social, principalmente insertos en un mundo donde todo es
comunicación y en el que solo es posible desenvolverse si estas habilidades son ocupadas de
manera eficiente.
En el marco de la aplicación de una Investigación-Acción, este informe se desarrolla a partir de
distintas etapas que caracterizan la inserción de un docente-investigador en las prácticas
pedagógicas de un establecimiento particular, con el fin de identificar una problemática y plantear,
de manera didáctica y aplicando los conocimientos adquiridos a lo largo de la formación de
pregrado, una posible solución para mejorar el desempeño y desarrollo de las habilidades de los
estudiantes en dicho contexto.
A continuación, se presentan las características del contexto educativo donde se llevó a cabo la
Investigación-Acción y la práctica docente, caracterización que busca presentar el establecimiento,
sus propósitos educativos y su contexto general, junto con dar a conocer las característicaa del
curso asignado para llevar a cabo esta investigación. A su vez, se dará a conocer la metodología
de trabajo desarrollada a lo largo del semestre, con el fin de sistematizar cada una de las etapas
que se cumplieron para dar cabida a este proceso. Del mismo modo, esta metodología y toma de
decisiones pedagógicas se sustentarán a partir de un marco teórico, que dará a conocer el campo
de acción en el que ha sido desarrollado este proceso, para luego dar pie a la exposición de cada
una de las medidas llevadas a cabo para concretar el plan de acción.
Cabe destacar que, originalmente, se plantearon tres objetivos específicos los que se buscaron
cumplir mediante el desarrollo sesión a sesión de esta Investigación-Acción, no obstante, uno de
ellos ha quedado sin resolver en función del tiempo para la implementación y de instancias que
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exceden las atribuciones del docente investigador, las que tienen relación con aspectos
contextuales del establecimiento y las diversas actividades que se realizan en él.
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2. Análisis del contexto de aplicación
El colegio Castilla y Aragón, ubicado en el sector de Gómez Carreño, Viña del Mar, se proyecta
como un establecimiento con una propuesta educativa integral, la cual se articula tanto en su misión
como en su visión. El proyecto educativo del colegio busca “motivar a experimentar una apertura
a saberes divergentes” (Colegio Castilla y Aragón, 2017), desde un enfoque sociocognitivo, y su
objetivo central es enfocar el proceso de enseñanza-aprendizaje bajo una mirada que propicie la
calidad en pos de los resultados significativos desde un aspecto cualitativo y cuantitativo. Esto se
logra por medio de pruebas aplicadas dos veces por semestre: una que cumple la función
diagnóstica (correspondiente a la evaluación sumativa de la Unidad 0) y una que mide el nivel de
avance a mitad de semestre (correspondiente a la prueba de avance coeficiente 2). Es necesario
destacar, dentro de esta contextualización, que pese a la declaración enfática que realiza el
establecimiento en la evaluación de procesos por sobre las del producto, se produce una
contradicción en función de las prácticas reales. Los instrumentos con los que se evalúa no se
condicen con este tipo de evaluación ni con el del desarrollo de las habilidades de los distintos ejes,
sino más bien queda el registro únicamente de la evaluación de contenidos.
Respecto a docentes y paradocentes, todas sus acciones propician el buen clima de aula, el cual se
evidencia tanto en las gestiones del Docente Mentor como en la de los inspectores generales y jefe
de la Unidad Técnico Pedagógica (UTP), quienes constantemente se involucran en el proceso de
enseñanza-aprendizaje a partir de intervenciones dentro y fuera del aula. De este modo, el trabajo
en conjunto entre el mentor y el jefe de UTP en la creación y corrección de materiales que se
ajusten a los estándares del establecimiento, denotan la importancia y el compromiso con el que
los distintos estratos escolares abordan el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El establecimiento cuenta con una amplia infraestructura para albergar a sus aproximadamente 900
estudiantes. Cada nivel, desde Pre-kínder a Cuarto Año Medio, cuenta con una sala equipada con
pizarra de plumón y un data show para proyectar las clases. Estas salas se dividen en dos edificios,
el de Enseñanza Básica, distribuido en dos pisos y que acoge a todos los estudiantes de Kínder a
Octavo Básico, y el de Enseñanza Media, ubicado dentro de la misma sede, el cual cuenta con
cuatro pisos. Dentro de estos dos edificios también se encuentran dispuestos los salones de recursos,
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tales como la sala de enlaces, los laboratorios de física/química y biología y el Centro de Recursos
de Aprendizaje (CRA). Junto con ello, el establecimiento cuenta con dos canchas, una al aire libre
habilitada con arcos de fútbol y de básquetbol, y otra techada, que cumple la función de gimnasio.
Es necesario destacar que las aulas son algo estrechas y que, por ende, los estudiantes no siempre
están del todo cómodos en el entorno. Ante esto se han presentado variados problemas en el ámbito
disciplinar, y se han tomado las medidas necesarias con el fin de que el proceso de enseñanza-
aprendizaje no se vea entorpecido por los problemas de espacio físico. Estas medidas son,
fundamentalmente, modificar la distribución de los alumnos en el aula y reubicarlos en distintos
asientos de manera estratégica. Pese al problema de espacio, las salas de clases cuentan con
implementos que permiten el uso de TICs, mediante lo cual es posible aplicar estrategias didácticas
que permitan el control disciplinar.
En el contexto particular del aula, los alumnos del Primer Año Medio “B” son 38, 11 damas y 27
varones. Este curso se caracteriza por estar formado por un 94% de estudiantes nuevos
provenientes de otros establecimientos, la mayor parte de ellos aledaños a Gómez Carreño. Solo
dos alumnas son repitentes de cursos anteriores y ambas provienen de otros colegios. En el ámbito
de las Necesidades Escolares Especiales, no hay registro de alumnos con diagnóstico que
pertenezcan al Programa de Integración Escolar, no obstante, durante las observaciones se ha
levantado información respecto de al menos 6 estudiantes que se encuentran bastante descendidos
en comparación con la media del curso. Como no se cuenta con el diagnóstico oficial, no se les
aplica evaluaciones diferenciadas, sin embargo, se han tomado medidas con los apoderados
respecto a los casos particulares de estudiantes con problemas de aprendizaje. El profesor mentor
Danilo Torres, quien además es profesor jefe del curso, ha dado cita a los apoderados de estos y
otros estudiantes con el fin de mantenerlos informados respecto de las características que se
observan en ellos.
Cabe destacar que el nivel de conocimientos previos que poseen los alumnos de este curso es
bastante descendido. Muchos de ellos no cuentan con una base mínima como para acceder a la
enseñanza media, por lo que el profesor mentor destacó que el trabajo a realizar con ellos es
bastante exhaustivo, puesto que en primera instancia, y antes de iniciar con cualquier trabajo, es
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necesario nivelarlos. Estos resultados, que pretenden poner en una media a los estudiantes,
pudieron observarse tanto en la prueba de diagnóstico, como en algunas evidencias levantadas de
actividades realizadas en clases, durante el trabajo de observación al curso (Anexo 1), las cuales
estuvieron a cargo del profesor mentor.
Durante el período de observación, se apreciaron distintos tipos de problemáticas en los estudiantes,
desde el ámbito disciplinar hasta el desempeño académico, las cuales no solo tienen que ver con
el entorno, sino más bien con lo antes mencionado respecto al conocimiento previo y compromiso
con el aprendizaje por parte de los estudiantes. Dentro de estas observaciones, y a partir de un
análisis aplicado a las pruebas de diagnóstico y a algunos trabajos de escritura breves realizados
por el profesor mentor, se encontraron problemas graves en la expresión escrita, junto con otros
problemas menores en la habilidad de compresión lectora y de extracción de información tanto
explícita como implícita. Ante esto, una visión preliminar para la aplicación del trabajo de
Investigación-Acción se centrará en las falencias en la construcción de textos de los estudiantes
del Primero Medio “B” del colegio Castilla y Aragón.
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3. Metodología de Investigación-Acción En el marco de la aplicación de una Investigación-Acción, la cual conlleva un plan de mejora para
la el problema didáctico levantado en el contexto particular del establecimiento, se llevaron a cabo
distintas fases que incluyeron métodos de observación, análisis de evidencias y toma de decisiones
que permitieron llevarla a cabo. A continuación, se describen estas fases divididas en dos etapas:
a) Etapa 1, inserción en el contexto escolar e identificación del problema
En la primera fase de observación, existió un primer acercamiento al curso Primero Medio “B”, a
modo de inserción al contexto académico de los 38 estudiantes en el aula. Esta observación se hizo
en función de las diversas tareas otorgadas por el profesor mentor en la Unidad 0 de nivelación, y
se puso énfasis tanto en procesos de comprensión de textos escritos, como en producción oral y
escrita. A partir de lo anterior, se levantaron evidencias respecto al desnivel que existe entre los
alumnos, principalmente en los ejes de producción oral y escrita, por lo que se prestó especial
atención a estos dos aspectos, ante los cuales se encontraron problemas de coherencia y cohesión
dentro del ámbito oral y escrito, así como de ortografía en la escritura, los cuales son visibles en
sus primeras tareas de opinión ante el curso y de redacción en sus cuadernos (Anexo 2). Cabe
destacar que en este primer acercamiento las tareas fueron otorgadas por el profesor mentor, por
lo que no estaban especialmente guiadas para detectar problemas más profundos en el desarrollo
de cualquiera de las habilidades. El docente entregaba las instrucciones de manera oral o escrita y
fueron guiadas por medio de un breve modelado o mostrando ejemplos, para aplicar técnicas de
aprendizaje por descubrimiento. Durante esta fase no se realizó un análisis sistematizado de las
evidencias, debido a que las actividades de escritura se realizaron en función de la aplicación de
otros contenidos, por lo que el desarrollo de las habilidades quedaba relegado a segundo plano.
Tras una semana de observación, se inició la segunda fase de intervención, la cual contempló el
hacerse cargo del curso abordando el contenido de las unidades correspondientes al primer
semestre, a saber, la primera unidad de Textos Narrativos y la segunda unidad de Argumentación.
En primera instancia, con el fin de escoger las mejores estrategias didácticas para el proceso de
enseñanza-aprendizaje con los alumnos, se aplicó un test de estilos de aprendizaje (test de VARK)
(Anexo 3). Los resultados de este test arrojaron que el 56% del curso presenta una tendencia al
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aprendizaje de manera auditiva y un 34% la tendencia visual, siendo estos los porcentajes que
aparecen con mayor frecuencia. En menor porcentaje los resultados arrojaron que los estudiantes
tienen tendencia kinestésica (6%) y de lectura y escritura (4%). Estos resultados permitieron tomar
medidas para que el desarrollo de las actividades potenciara las tendencias predominantes en el
aula, pese a que se procuró no dejar de lado aquellas tendencias con menor presencia, con el fin
de que todos los estudiantes alcanzaran los logros de aprendizaje esperados.
Luego de la aplicación del test de VARK se procedió a hacer un monitoreo con actividades guiadas
para lograr identificar la problemática. Tal como se mencionó con anterioridad, en primera
instancia las principales falencias que se identificaron tuvieron elación con la expresión oral y
además con aspectos de escritura, por lo que la mayoría de las tareas asignadas a los estudiantes
estaban relacionadas con la resolución de problemáticas de manera grupal, con el fin de conducir
a los estudiantes a elaborar respuestas que posteriormente eran comentadas entre todo el curso y,
de este modo, evaluar el nivel de esta habilidad. Por otro lado, se realizaron actividades con el fin
de evaluar la habilidad de escritura de manera más profunda, analizando desde los elementos más
básicos como ortografía puntual, acentual y literal, hasta elementos más complejos como análisis
de aplicación de estructuras, coherencia y cohesión. A partir de las evidencias levantadas en esta
etapa preliminar de recogida de datos, fue posible reconocer el predominio de falencias a nivel de
escritura por sobre las de oralidad. De este modo, logró esbozarse un primer acercamiento al
problema didáctico: los estudiantes del Primero Medio “B” presentan problemas para la expresión
escrita de sus ideas.
Con este primer acercamiento, comenzaron a llevarse a cabo distintas actividades con el fin de
profundizar en las dificultades específicas que presentaban los estudiantes en el desarrollo de la
habilidad de escritura. A través de estas actividades se apreciaron falencias en ortografía literal,
puntual y acentual; coherencia; cohesión y aplicación de estructuras textuales en sus producciones
(Anexo 4). Junto con esto, además, se apreciaron otros inconvenientes referentes a los procesos de
escritura aplicados por los estudiantes. La investigadora responsable dejó constancia de la poca
sistematicidad con la cual los alumnos trabajan al momento de enfrentarse a tareas de escritura.
De este modo, se observó cómo los estudiantes no se detienen en ninguna oportunidad a revisar o
releer sus textos, por lo que se barajó una primera hipótesis, señalando que quizás los problemas
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superficiales de escritura que presentan los estudiantes pueden deberse a la falta de revisión de sus
propios textos corregidos (Anexo 5).
Una vez levantada esta evidencia, se tomó la decisión de realizar actividades para subsanar algunos
de los problemas más básicos presentes en la escritura, como la ortografía. Para ello se dedicaron
dos talleres al trabajo con las reglas ortográficas acentuales y puntuales, y finalmente se aplicó una
actividad breve de escritura por proceso, la cual, de forma preliminar, contó con tres etapas:
escritura, revisión y reescritura. Luego de estas actividades fue posible apreciar que los estudiantes,
con ayuda del taller de ortografía y tras ser conscientes del acto de escribir, mejoraron
considerablemente la calidad de sus textos.
No obstante, esto no fue suficiente como para señalar que la conciencia en el acto de escribir ya
había sido integrada por los estudiantes. Por el contrario, posteriormente se aplicaron nuevas
actividades (Anexo 6) en las que no se trabajó la escritura a modo de proceso, con las cuales se
retrocedió a los primeros resultados y se cometieron los mismos errores de un comienzo. A partir
de lo anterior, se evidenció con mayor claridad cuál era la principal dificultad que presentaron los
estudiantes al momento de trabajar con la habilidad de escritura, de modo que fue posible un
acercamiento más profundo hacia la elaboración del problema didáctico.
En este mismo contexto, las actividades poco a poco fueron centrándose más en la escritura y, a
partir de todas las problemáticas tanto a nivel superficial como profundo detectadas en sus textos,
se mostraron de forma más evidente y logró formularse el problema didáctico para la aplicación
del trabajo de Investigación-Acción. De este modo, el problema didáctico formulado es el siguiente:
Los problemas en aspectos superficiales como ortografía y estructura textual, y en aspectos
profundos como coherencia y cohesión que los alumnos del 1º Año Medio “B” presentan en el
desarrollo de esta habilidad se producen debido a la no sistematización de la aplicación de
escritura por proceso, es decir, el desconocimiento de las fases (generación y orden de ideas
como parte de la planificación, escritura, revisión y reescritura), lo cual afecta en el
cumplimiento de tareas enfocadas en este eje.
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Tras esta identificación del problema didáctico, se planteó la siguiente hipótesis:
A partir de la enseñanza y la práctica de los procesos de escritura y su desarrollo de modo
recursivo (a saber: planificación, escritura, revisión y re-escritura) y mediante la
implementación de un trabajo guiado que considere todas las fases para la evaluación de la
escritura por proceso, los estudiantes del 1º año medio B del Colegio Castilla y Aragón de Viña
del Mar pueden fortalecer su escritura de textos.
Con esto, fue posible plantear los objetivos general y específico, los que se detallan a continuación:
Objetivo general:
Desarrollar y fortalecer la habilidad de escritura mediante la implementación de procesos de
redacción por etapas para la producción de textos argumentativos.
Objetivos específicos:
1. Comprender la importancia de las etapas de escritura para la redacción de textos
argumentativos.
2. Aplicar el conocimiento de las fases de escritura para llevar a cabo la producción de textos
argumentativos.
3. Evaluar la importancia de la aplicación de las fases de escritura en la generación de textos
argumentativos.
b) Etapa 2, nivelación de estudiantes y toma de decisiones de plan de acción
En una segunda fase, tras la identificación del problema didáctico y el planteamiento de la hipótesis,
se procedió a resolver las distintas problemáticas referentes a la nivelación de los estudiantes.
Considerando las falencias antes mencionadas, se dio paso a un primer proceso de depuración que
buscó equilibrar a todos los estudiantes en aspectos conceptuales. Para ello se llevaron a cabo
distintas sesiones y actividades que se enfocaron en la comprensión de las reglas básicas de
ortografía acentual y puntual, junto con recordar los conceptos de coherencia y cohesión textual
(Anexo 7).
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Luego de la etapa de nivelación, se dio paso a la implementación del plan de acción, el cual
consistió en el desarrollo de seis sesiones de 90 minutos cada una, las cuales fueron dedicadas a
aplicar la escritura por proceso en la producción de una Carta al Director, en el marco de la unidad
de argumentación en Primer Año Medio. Cada una de las sesiones correspondió a una etapa distinta
y se organizó de la siguiente forma: primera sesión, generación de ideas en el marco de la
planificación del texto; segunda sesión, jerarquización de ideas, en el marco de la planificación del
texto; tercera sesión, escritura del primer borrador (textualización); cuarta sesión, revisión y
escritura del segundo borrador; quinta sesión, revisión del último borrador; sexta sesión, revisión
y escritura del texto final. Durante la implementación de este plan de acción se levantaron
evidencias de cada una de las etapas del proceso, las cuales finalmente se categorizaron con el fin
de hacer un análisis de los resultados de la estrategia didáctica empleada.
Una vez levantados y categorizados todos los datos, se realizó un análisis cuantitativo y cualitativo
el cual se tradujo en evidencias gráficas que fueron posteriormente analizadas en función de los
resultados alcanzados tras la aplicación del plan de acción. Este análisis se encuentra detallado en
el apartado Análisis de Evidencias y, finalmente, dio pie a una reflexión y a un plan de mejora, los
cuales concluyen esta investigación y permiten la evaluación de las decisiones metodológicas
establecidas en una primera instancia para resolver la problemática encontrada en el contexto
especificado.
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4. Marco Teórico Con el fin de enmarcar esta Investigación-Acción, a continuación se mencionarán algunos
conceptos y términos relevantes que son fundamentales para contextualizar las decisiones tanto
estratégicas como contextuales que se busca desarrollar en el presente trabajo. A partir de esto, en
primera instancia, se presentarán algunas consideraciones sobre el enfoque comunicativo que
actualmente propone el Ministerio de Educación de Chile. En segunda instancia, se recogerán
algunos planteamientos terminológicos acerca de la escritura y cuál es la aproximación con la cual
se aborda la misma desde la escuela. En tercer lugar, se elaborará un recorrido de los modelos
cognitivos de la producción escrita, entendiéndola como un proceso y, finalmente, se
contextualizará a través de una aproximación a la didáctica de la escritura, las estrategias que
permitieron llevar a cabo el desarrollo adecuado de la implementación de la investigación presente.
I. Enfoque Comunicativo de la Enseñanza de la Lengua
La propuesta curricular dispuesta por el Ministerio de Educación (MINEDUC) para la enseñanza
del lenguaje se basa principalmente en el enfoque comunicativo, el cual
(…)considera que los conocimientos gramaticales son una herramienta para reflexionar sobre el
lenguaje y sus posibilidades en contextos concretos de comunicación. Al comprender la función de
las unidades de la lengua y cómo se relacionan entre sí para dar significado, los estudiantes son
capaces de experimentar con ellas y, de esta manera, ampliar su comprensión y su capacidad
expresiva (MINEDUC 2012, 40).
A partir de lo anterior, se exponen a continuación algunos de los lineamientos a partir de los cuales
se definen ejes centrales en torno al enfoque enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua y
cómo se desarrolla a lo largo del tiempo no solo en la enseñanza escolar en Chile, sino también
como método de enseñanza de la segunda lengua.
Halima Maati Beghadid (2013) define que el enfoque comunicativo se plantea como un paradigma
metodológico conformado por:
Las escogencias metodológicas para desarrollar en el alumno la competencia para comunicarse
presentadas para ser adaptables y abiertas a la diversidad de conceptos siempre organizados de
acuerdo con los objetivos a partir de las funciones (actos de palabras) y de las nociones (categorías
semántico gramaticales como el tiempo, el espacio, etc.) (2013, 114).
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A partir de esta definición, podemos considerar que el enfoque comunicativo responde
primordialmente a lo que Niño (2011) concibe como la competencia comunicativa, es decir, “la
relación de un conocimiento con su aplicación en actos comunicativos” (2011, 23). El autor,
considerando los postulados de Correa (2001), señala que esta competencia coexiste en lo que
podríamos considerar tres niveles distintos, a saber, los conocimientos acerca de reglas y normas
establecidos por un sistema para formalizar la acción discursiva en la situación comunicativa; las
realizaciones de los saberes en contextos comunicativos que los validen y, finalmente, las actitudes
de los usuarios del código frente al conocimiento, la acción discursiva y los integrantes del proceso
comunicativo, tanto en el orden teórico como en el pragmático (2011, 24).
Por otro lado, Lomas y Osoro (1993), señalan que el objetivo de la enseñanza de la lengua
se basa en la necesidad de un “dominio expresivo y comprensivo de los mecanismos verbales y no
verbales de comunicación (…) constituyen la base de toda interacción social, y por ende, de todo
aprendizaje” (1993, 17-18). Esto se presenta como el sustento de lo que refiere el enfoque
comunicativo, que es la integración del uso de los elementos lingüísticos a un contexto funcional
que destaque la competencia comunicativa. De este modo, tal como señalan Lomas y Osoro, al
aislar y sacralizar estos contenidos, los mismos “resultan insuficientes a la hora de acercarse al
complejo proceso de creación y recepción de mensajes que caracteriza a las sociedades
contemporáneas” (1993, 19).
Ante esta panorámica, se puede evidenciar el uso del enfoque comunicativo dentro del currículum:
el hacer que los elementos lingüísticos y, en general, todos los constituyentes del lenguaje y, por
ende, de la comunicación, se apliquen a la enseñanza no solo en función de “entregar contenido”,
sino con la finalidad de aplicar su uso a situaciones concretas lo que resulta primordial para abordar
una perspectiva más amplia del uso y la enseñanza de la lengua en distintos contextos, en ese caso,
particularmente el escolar. El desarrollo de la competencia comunicativa, entonces, es decisivo
para las buenas prácticas pedagógicas de enseñanza de la lengua y el currículum, en sus últimas
reformas, lo destaca de manera acertada ante una sociedad que evoluciona en pos de la
globalización y lo que esta refiere ante el alcance comunicativo y social.
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II. El concepto de escritura
El término “escribir, proveniente del latín scribĕre, es definido por la Real Academia
Españolacomo 1) representar las palabras o las ideas con letras u otros signos trazados en papel u
otra superficie y 2) comunicar a alguien algo por escrito (DRAE).
La escritura es un concepto complejo de definir si no se efectúa a partir de un contexto centrado
en la necesidad de la comunicación. Tal como señala la RAE, la escritura es la representación de
algo o la entrega de un mensaje con un objetivo comunicativo a través del medio escrito. Escribir,
a su vez, puede ser considerado como el acto de codificar las ideas a través de un soporte físico o
digital el cual sirve como vehículo para dicha comunicación.
Tal como señala Medina (2006), considerado los postulados de Chauveau (1997) y Arnaud (1982):
Durante muchos siglos, el único uso de la escritura ocurre en el mundo de la contabilidad y la
administración, en el ámbito de la aritmética y de la geometría. La escritura fue una herramienta
inventada y utilizada por la burocracia de los palacios y los templos para responder a sus
necesidades específicas (Arnaud, 1982 cit. en Medina, 2006).
Por otro lado, más allá de esta idea de la escritura como una forma de llevar la contabilidad y como
un hecho que permite el registro utilitario mediante su uso, podemos encontrar también una
perspectiva mucho más subjetiva acerca de qué es escribir. A partir de esta concepción, Peña (2007)
señala que “escribir es una experiencia muy personal y por eso no puede significar lo mismo para
todos. La única manera de responder con honestidad a esta pregunta es tratar de decir lo que
escribir significa para uno” (Peña, 2007). Por otro lado, Cercas realza de manera casi poética las
funciones de este quehacer desde una perspectiva íntima y personal:
Escribo porque escribir no sirve absolutamente para nada y sin embargo mientras escribo tengo la
absoluta seguridad de que sirve absolutamente para todo. Escribo porque absolutamente nada tiene
ningún sentido y sin embargo mientras escribo absolutamente todo parece tener un sentido absoluto.
Escribo para leer mejor y también para dejar de vez en cuando de leer, porque el mucho leer embota
(esto último lo dijo Nietzsche, que escribía pensamientos paseados) (Cercas, 2007).
Desde la academia, escribir se ha vuelto un proceso muchísimo menos íntimo y más
instrumentalizado. De este modo, Sánchez Upegui, otorga una definición bastante elaborada a
partir de los elementos académicos y resalta:
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(La escritura) Es un sistema codificado de signos. Precisemos estas tres palabras del enunciado: un
sistema es un conjunto de cosas organizadas y relacionadas entre sí. Un código es una combinación
de reglas que da forma a un mensaje, y un signo es todo aquello que está en lugar o en
representación de algo, bajo algún aspecto o modalidad. Todo signo lleva un significado que es su
sentido, y un significante gracias al cual se manifiesta. Esto quiere decir que un significado no
existe sin un significante, y viceversa. Para demostrar el carácter indisociable del signo el lingüista
suizo Ferdinand de Saussure (1857-1913) lo comparó con una hoja de papel, a la cual no se le puede
cortar el anverso sin cortar también el reverso (Sánchez, 2003).
Por otro lado, Neira Martínez y Ferreira Cabrera (2011) señalan que “La escritura es la principal
forma de interacción en las comunidades discursivas especializadas, es de esta manera como se
publica, valida y transmite el conocimiento” (2011, 143).
Es imposible obviar, a partir de ambas perspectivas, a saber, la académica y aquella que proponen
los autores desde la apreciación personal, que la escritura se remonta a un ejercicio ligado
fundamentalmente a la comunicación, vale decir, escribir para comunicar algo, para decir, para
expresar sentimientos, para aprender, leer, escribir para transmitir información, para interactuar, o
para codificar el propio pensamiento. Desde todos estos ángulos, la escritura parece un ejercicio
fundamental que no puede relegarse a una definición única, sino que es necesario tener en vista
todas las consideraciones posibles para aplicarla y utilizarla no solo como una herramienta
tecnológica, sino como un instrumento que eleve las capacidades humanas y permita, a partir de
su ejercicio, la autorreflexión.
La escritura, sin embargo, desde la disciplina como desde el currículum escolar, se presenta como
un desafío ante quienes deben enfrentarse a distintos géneros que cumplen determinados formatos.
Es, en consecuencia, que la escritura se aborda no solo como un acto reflexivo de codificación,
sino como un proceso y que, como tal, requiere de distintas fases para ser llevado a cabo. Tal como
señala Miro:
Escribir no es una tarea mecánica sino intelectual y creativa. No se puede simplemente empezar el
documento final por las buenas sino que para tener un buen escrito necesitamos planificar,
organizar, redactar revisar, buscar datos, reorganizar, redactar otra vez, escribir, borrar... Es una
tarea muy dura, cuanto más simple parece el resultado final (2008, 43).
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Tal como se ha mencionado, la escritura se considera un proceso con diversas acciones a seguir.
A continuación, se detallará un recorrido por diversos modelos cognitivos de escritura, los cuales
dan paso a distintos esquemas a seguir para afrontar el proceso de redacción.
III. Modelos de producción escrita
Como se ha señalado, la escritura es un proceso que no se desliga de la función comunicativa, por
tanto, se adscribe de manera congruente a la implementación del enfoque comunicativo de la
enseñanza de la lengua, propuesta por el currículum escolar. Ante esto, se vuelve imperativo
efectuar un recorrido teórico en torno a los modelos que desde hace varias décadas se han
desarrollado para establecer un protocolo que se acerque a un esquema adecuado para llevar a cabo
de la manera más exitosa posible el proceso de escritura.
En este apartado se revisarán cuatro modelos que proponen con distintos niveles de complejidad
distintas etapas para el desarrollo de un texto escrito.
a) Modelo de Etapas de Gordon Rohman (1965)
El Modelo de Etapas planteado por Rohman en 1965 (citado en Cassany, 1989) constituye uno de
los pioneros en el abordaje de la escritura como un acto procesual. Para este autor, componer un
texto consta de tres etapas, a saber:
i. Pre-escritura: se traduce en el plan mental, la formulación de ideas que aún no se
plasman por escrito, pero que representan una etapa de organización de pensamientos
dentro de la mente del escritor.
ii. Escritura: es el proceso en el que el escritor plasma sus ideas ya organizadas en el papel,
se formulan enunciados y las ideas cobran forma material.
iii. Re-escritura: en esta etapa el escritor revisa y corrige lo ya textualizado, con el fin de
pulir su producto final.
Estas etapas pueden verse reflejadas en el siguiente esquema:
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Esquema 1: etapas de escritura
Como se puede apreciar, el modelo planteado por Rohman propone las instancias de planificación,
escritura y revisión como procesos son lineales, es decir, desarrollados de modo consecutivo hasta
obtener el producto. Si bien este modelo constituye un primer acercamiento a la escritura como
proceso, fue bastante criticado debido a la linealidad que propone y a la ausencia de recursividad
en este. Una de las críticas fue formulada por Flower y Hayes (1981), señalando que este modelo
no descreel proceso interno de composición y que la misma es mucho más compleja de lo que se
señala. A partir de esta crítica los autores elaboran una nueva propuesta con un modelo más amplio
que se detalla a continuación.
b) Modelo Cgnitivo de Linda Flower y John Hayes (1980, 1981)
Flower y Hayes, tomando como base el modelo planteado por Rohman en 1965, proponen la
recursividad en estas etapas, las cuales denominaron planificación, producción y revisión. Estas
etapas son similares a las propuestas anteriormente, no obstante, Flower y Hayes agregan a su
modelo los siguientes aspectos:
i. Situación de comunicación: la cual refiere a aspectos externos como el tema, el canal,
el destinatario, entre otros.
ii. Memoria a largo plazo: toda la información que el escritor tenga almacenada en su
cerebro y que se relacione con el tema y el contexto.
iii. Procesos de escritura: los ya mencionados (planificación, producción y revisión)
permiten la traducción de los pensamientos al lenguaje escrito.
La recursividad antes mencionada puede apreciarse en el esquema que plantean los autores y que
demuestra cómo estos aspectos están interrelacionados y se ponen todos en juego al momento de
la producción:
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Figura 2: Modelo Cognitivo Flower y Hayes (1980-81)
Este modelo ha sido el más trabajado en cuando a investigación en el ámbito de escritura y ha sido
reelaborado en diversas ocasiones. Posteriormente, Hayes en 1996 amplió este modelo incluyendo
aspectos ambientales y afectivos, no obstante, para esta investigación tal actualización no será
considerada.
c) Modelo de Transformación del Conocimiento de Bereiter y Scardamalia (1987)
El modelo que proponen estos autores se centra en los procesos cognitivos y metacognitivos que
complementan las tareas de escritura, a saber, planificación, producción y revisión. Esta nueva
propuesta plantea que existen dos estrategias de escritura, las que se denominan decir el
conocimiento y transformar el conocimiento.
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i. Decir el conocimiento: esta estrategia se asocia a la tarea de la escritura expositiva,
es decir, la reproducción de un contenido o un compilado de los mismos. Se asocia
más bien a escritores inexpertos o escritores nóveles.
ii. Transformar el conocimiento: asociado a los escritores expertos, esta estrategia
permite la reelaboración de los contenidos tratados, su transformación y una
adaptación a las necesidades comunicativas. Transformar el conocimiento también
se asocia a la generación de nuevas ideas con las que el estado de la episteme, tanto
del lector como del escritor, se ve modificado y amplía sus conocimientos.
A continuación, se presenta el esquema que figura el Modelo de Transformación del Conocimiento
que proponen los autores:
Figura 3: Modelo de Escritura Bereiter y Scardamalia (1987)
Este proceso, tal como el anterior propuesto por Flower y Hayes, se presenta como una constante
recursiva, donde se deben descifrar los problemas para la elaboración de textos de mejor calidad.
Para Bereiter y Scardamalia, la habilidad de la escritura como proceso apunta hacia el desarrollo
de un conocimiento elevado que permite la transformación del conocimiento y que amplía las
21
capacidades cognitivas y metacognitivas de los escritores quienes, finalmente, reflexionan acerca
de su proceso de escritura mediante la resolución de problemas asociados a la situación retórica.
d) Modelo Sociocognitivo, Pragmalingüístico y Didáctico del Grupo Didactext (2003)
El modelo planteado por el Grupo Didactext (equipo formado por distintos académicos y
profesionales de las Ciencias del Lenguaje y la Educación de distintos países del mundo), plantea
que “la creación de un texto como un proceso complejo en el que intervienen de manera
interrelacionada factores culturales, sociales, emotivos o afectivos, cognitivos, físicos (viso-
motores), discursivos, semánticos, pragmáticos y verbales” (Grupo Didactext, 2003:78).
Este modelo se explica a través de las estrategias retomadas por modelos anteriores y bajo una
perspectiva de círculos, los cuales basan sus planteamientos en la psicología cultural, los factores
externos y los factores individuales. Estos factores se explican de la siguiente forma:
i. Psicología cultural: aquella que considera la incorporación de la memoria externa,
proporcionada por la cultura, y que transforman y amplían el conocimiento del
mundo.
ii. Factores externos: son aquellos centrados en aspectos como el contexto social y el
medio de composición. Didactext propone ampliar los factores externos, además,
con el contexto situacional y el contexto físico (el cual se corresponde con los
medios utilizados para la escritura).
iii. Factores individuales: se refiere a motivación, emociones, estrategias cognitivas,
metacognitivas y de memoria que posea el escritor.
A continuación, se presenta el diagrama que propone el grupo Didactext respecto a estos tres
círculos.
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Figura 4: Modelo Sociocognitivo, Pragmalingüístico y Didáctico del Grupo Didactext
(2003)
El proceso de composición para Didactext consta de cuatro fases, las cuales denominan
o Acceso al conocimiento
o Planificación
o Producción textual
o Revisión
El modelo, tal como aquellos en los que se basa, tiene como principal característica la recursividad.
De este modo, plantean que
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Si se acepta que la producción escrita es una actividad organizada de resolución de problemas con
objetivos determinados, que se produce a lo largo del tiempo y es socialmente construida (recibe el
apoyo y los aportes de mucho interlocutores), se da por hecho que la escritura se manifiesta a través
de un sujeto que avanza y retrocede, que revisa, que dialoga, que produce, que consulta, que borra
y vuelve a escribir, antes de dar por terminado un texto (Grupo Didactext, 2003, 94).
En el siguiente diagrama más ampliado del proceso de composición planteado por Didactext se
aprecia de forma detallada cada uno de los niveles en los que opera la producción escrita, con sus
distintos factores:
Figura 5: Modelo Sociocognitivo, Pragmalingüístico y Didáctico del Grupo Didactext
(2003)
Cabe destacar que este es uno de los modelos más complejos y detallados que permiten apreciar
de manera gráfica la complejidad del proceso de escritura, junto con constituir, hasta ahora, uno
de los modelos más integradores de todas las propuestas anteriormente revisadas.
24
IV. Didáctica de la escritura
Los contenidos didáctico-teóricos anteriormente abordados, se revisan a continuación a la luz del
currículum diseñado por el Ministerio de Educación. De este modo, tal como señala el MINEDUC
"la asignatura de Lenguaje y Comunicación busca que los estudiantes dominen las habilidades
necesarias para expresarse eficazmente y usen la escritura como herramienta para aprender"
(Ministerio de Educación, 2012: 39). Mediante el estudio y la consideración de estos aspectos
desarrollados, la presente Investigación-Acción propone basarse en estos aspectos para el
desarrollo de una propuesta didáctica que permita mejorar los procesos de escritura de los
estudiantes del Primero Medio “B” del colegio Castilla y Aragón de Viña del Mar.
25
5. Plan de acción El plan de acción, desarrollado en el marco de la II unidad de Argumentación en Primero Medio,
ha sido elaborado a partir del levantamiento de evidencias y la problemática identificada.
Considerando todos estos datos, más las observaciones realizadas clase a clase a lo largo del
semestre, se ha elaborado esta implementación circunscrita en el desarrollo de la habilidad de la
producción escrita, principalmente, con el fin de trabajar la escritura por proceso con los alumnos
del Primer Año Medio “B” del colegio Castilla y Aragón de Viña del Mar. Esta secuencia didáctica
ha sido llevada a cabo considerando no solo la categorización de los datos levantados de manera
previa y mediante los instrumentos y técnicas ya mencionadas, sino además, integrando las
variables contextuales referentes a estilos de aprendizaje y técnicas didácticas piloteadas
previamente, con el fin de subsanar las falencias en el eje de escritura que poseen los estudiantes.
El presente plan de acción plantea una actividad de escritura por proceso programada para el
trabajo en seis sesiones de 90 minutos cada una. Las actividades fueron divididas en fases, las
cuales se corresponden con el proceso de escritura, a saber, planificación, escritura, revisión y
reescritura. El planteamiento de una actividad llevada a cabo de manera sistemática responde a la
necesidad de los estudiantes de tomar conciencia sobre los procesos para la producción de un texto
en el marco de la unidad de argumentación, con el fin de establecer una nueva forma de abordar
el desarrollo de la habilidad y que se enfoca en la mejora de la misma. A su vez, esta forma de
abordar la habilidad de escritura se plantea como novedosa, debido a que todos los trabajos que
requieren del uso de la misma no ponen énfasis en el proceso, sino más bien en el producto, el cual
generalmente es presentado con falencias, así como se apreció en las evidencias levantadas al
comienzo de esta investigación. Del mismo modo, de acuerdo al contexto del establecimiento
asignado para la investigación, las actividades que abordan los distintos ejes no están centrados en
el desarrollo de la habilidad, sino más bien en la obtención de un producto cuantificable en función
de las calificaciones.
Tal como señala Cassany (1995), la escritura es mucho más que saber disponer grafemas por
escrito, “quiere decir ser capaz de expresar información de forma coherente y correcta para que la
entiendan otras personas” (1995, 13), es decir, cumple una función dentro del rol de la
comunicación. Las actividades propuestas a lo largo de estas sesiones pretenden realzar la
26
importancia del paso a paso en la comunicación escrita, con el fin de que los estudiantes sean
capaces de interiorizar, no solo los aspectos estructurales de un texto argumentativo, sino que
además sean capaces de llevar a cabo tareas basadas en esta habilidad de manera eficiente y sin
errores básicos que dificulten el proceso comunicativo, todo esto en el marco del enfoque
comunicativo de la enseñanza de la lengua, al cual se adscribe el Ministerio de Educación.
De este modo, las seis sesiones que se llevaron a cabo tuvieron los siguientes objetivos:
Objetivo general:
Desarrollar y fortalecer la habilidad de escritura mediante la implementación de procesos de
redacción por etapas para la producción de textos argumentativos.
Objetivos específicos:
4. Comprender la importancia de las etapas de escritura para la redacción de textos
argumentativos.
5. Aplicar el conocimiento de las fases de escritura para llevar a cabo la producción de textos
argumentativos.
6. Evaluar la importancia de la aplicación de las fases de escritura en la generación de textos
argumentativos.
Para dar respuesta a estos objetivos es que las seis sesiones diseñadas tuvieron énfasis en alcanzar
el objetivo general mediante el reforzamiento de los primeros dos objetivos específicos. De este
modo, la primera sesión se centró en el desarrollo de la primera etapa de escritura denominada
generación de ideas, en el marco de la planificación de un texto argumentativo. Los estudiantes,
ante la instrucción entregada por la docente para escribir una Carta al Director, debieron concretar
esta primera fase considerando el o los temas que podrían abordar en dicha carta. En la segunda
sesión, se procedió a realizar la jerarquización de las ideas generadas en la primera clase, también
dentro del marco de la planificación. De este modo, los alumnos debieron decidir cuáles son ideas
fuerza y aquellas menos importantes, junto con descartar aquellas que no serán útiles en función
de la temática de su carta. En la tercera sesión, a partir de las dos etapas previas de planificación,
se procedió a la escritura del primer borrador. En esta sesión, se hizo énfasis en la importancia de
haber llevado a cabo de manera procesual la etapa previa, con el fin de cumplir con el primer
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objetivo específico. En la cuarta sesión, se realizó la revisión del primer borrador y la escritura del
segundo, poniendo énfasis en las correcciones realizadas en función de los siguientes ítems:
ortografía, estructura textual, coherencia y cohesión. En la quinta sesión, se planteó el término de
escritura del segundo borrador para aquellos alumnos que se retrasaron en el proceso y la revisión
del segundo borrador, previo a la etapa de reescritura final. Para realizar esta revisión se tuvieron
en cuenta los mismos elementos considerados en la revisión anterior, es decir, ortografía,
estructura textual, coherencia y cohesión. Finalmente, la sesión número seis fue realizada en torno
a la reescritura, o escritura del producto final. Todas estas sesiones se encuentran detalladas en la
planificación del plan de acción adjunta (Anexo 8).
La progresión de la secuencia se aprecia en el desarrollo de las fases de escritura clase a clase. Los
objetivos que cada una de estas proponen tienen relación tanto con el objetivo general como con
los objetivos específicos primero y segundo, no obstante, el tercer objetivo específico no pudo ser
cumplido debido al tiempo de implementación, por lo que, para este informe de investigación, no
ha sido considerado el análisis del cumplimiento del mismo.
Es necesario indicar que todas las sesiones diseñadas para este plan de acción buscan desarrollar
la habilidad de escritura en función no solo de la producción de textos argumentativos, sino que
persiguen el propósito de concientizar a los educandos a comprender la importancia de la buena
comunicación a través de la escritura. Esta toma de conciencia permitirá que los estudiantes sean
capaces de expresarse de manera adecuada ante distintos contextos comunicativos y demostrar un
desempeño eficaz acorde a la adecuación pertinente a la situación.
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6. Análisis de evidencias Tras el detalle del plan de acción implementado en el Primero Año Medio “B” del colegio Castilla
y Aragón, a continuación, se expone el análisis de las evidencias levantadas y el resultado del
proceso llevado a cabo para el desarrollo y fortalecimiento de la habilidad de escritura. En esta
sección se realizará un análisis cuantitativo y cualitativo de los datos recogidos para comprobar la
pertinencia del trabajo realizado en función del problema didáctico que fue detectado al inicio de
este proceso. Se pretende evidenciar la correspondencia con los objetivos planteados y corroborar
si estos lograron ser cumplidos durante la implementación, junto con mostrar aquellas falencias o
debilidades que tuvo el plan de acción.
Las actividades llevadas a cabo fueron ordenadas en función de las fases de escritura, por lo que
las evidencias levantadas se organizan del mismo modo y constatan los resultados obtenidos por
los estudiantes a lo largo del proceso de escritura. Estas actividades no se encuentran dispuestas a
modo de cumplimiento de objetivos, ya que todas apuntan al cumplimiento del objetivo específico
primero y segundo. Cabe destacar que los resultados que se exponen son explícitos en relación con
la cantidad de alumnos que cumplieron con la totalidad de actividades, por lo que no se
consideraron aquellos trabajos de estudiantes que no finalizaron el proceso o que no lo llevaron a
cabo por distintos motivos, ya sea actitudinales, disciplinares o de otra índole externa a esta
investigación.
Tal como se mencionó, el trabajo sesión a sesión se enfocó en cumplir con los primeros dos
objetivos específicos mediante la categorización de elementos variados en las distintas fases de
escritura, los cuales han sido dispuestos en tres niveles: logrado, medianamente logrado y no
logrado. El primer indicador corresponde a la resolución de la actividad llevada a cabo de manera
eficiente y pertinente a lo solicitado. El segundo indicador evidencia la resolución de la actividad
de modo pertinente, logrando cumplir con los requerimientos mínimos en su desarrollo y,
finalmente, el tercer indicador demuestra que la tarea no fue llevada a cabo según la instrucción y
no cumplió con los requerimientos mínimos para ser aprobada.
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Respecto del cumplimiento del tercer objetivo específico, este fue evaluado fuera del tiempo
pertinente para ser analizado en el marco de esta investigación, por lo que no ha sido considerado
su aplicación en este apartado.
1. Análisis de la fase de planificación de la escritura
A continuación, se presenta la primera evidencia levantada del proceso de escritura. En esta
primera fase los estudiantes debieron trabajar en la generación de las ideas que servirán para
escribir su Carta al Director, en el contexto de la unidad de Argumentación en primer año de
enseñanza media. La instrucción fue utilizar alguna de las técnicas ya practicadas en sesiones
previas respecto a la generación de ideas (de las cuales predominó la lluvia de ideas, como se
apreciará en las evidencias) con el fin de establecer temáticas posibles para su escritura. Tras ello,
los alumnos en la segunda sesión debieron jerarquizar sus ideas en función de aquellas más
importantes y menos importantes para la realización de su tarea de escritura.
Los datos expuestos en el siguiente gráfico denotan el nivel de logro de la tarea en función al
trabajo realizado durante la sesión. Los niveles de evaluación, tal como se mencionó previamente,
han sido categorizados en “Logrado”, “Medianamente Logrado” y “No Logrado” para cada una
de las etapas de esta primera fase.
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Gráfico 1: Fase de planificación, generación de ideas y jerarquización de ideas
Tal como se observa en el gráfico, las dos primeras instancias de trabajo correspondientes a la
etapa de planificación del texto alcanzan un alto porcentaje de logro. De este modo, en la
generación de ideas, 17 alumnos de un total de 19 que llevaron a cabo el proceso de escritura
completo, alcanzaron el nivel superior “Logrado” (89%). Esto denota que la incorporación de
técnicas para la escritura es algo instintivo para los estudiantes y que, en su mayoría, son capaces
de llevarlo a cabo de manera eficiente. Por otro lado, respecto de la jerarquización de ideas, el
porcentaje también se destaca, ya que un 74% de los estudiantes (es decir, 14 de 19) logró realizar
la actividad de manera adecuada. Un 21% alcanzó un nivel medianamente logrado, en el cual se
pudo observar cómo la jerarquización corresponde más bien a un listado de todas las ideas
planteadas, más que la clasificación y la organización de ellas en función de la utilidad para el
objetivo de escritura. Finalmente, el 5% del total (1 alumno) no logró desarrollar a cabalidad la
actividad de jerarquización y realizó un trabajo que no correspondió ni con la instrucción ni con el
objetivo. Ante estos resultados, cabe destacar que esta primera fase de planificación no fue
31
piloteada previamente en la actividad realizada a comienzos del semestre, por lo que los
estudiantes se enfrentaron por primera vez a la solicitud de una tarea como esta.
2. Análisis de las fases de textualización y revisión
Como se destacó en el apartado de Marco Teórico, la escritura es un proceso que se lleva a cabo
mediante fases que no son fijas, sino por el contrario, son recursivas y se llevan a cabo varias veces
en la producción de un texto. Con el fin de monitorear este trabajo, se desarrolló con los estudiantes
la etapa de textualización en la que se les solicitó escribir un primer borrador de su Carta al Director,
para posteriormente revisarla y reescribir corrigiendo los errores que eventualmente pudieron ser
encontrados. De este modo, se generaron procesos de escritura de borrador y procesos de
corrección, los cuales serán presentados a continuación en los gráficos.
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Gráfico 2: Fase de textualización, borrador 1
Tal como se observa en el presente gráfico, para la fase del primer borrador se consideraron cinco
elementos. En primer lugar, la coherencia en las ideas, las cuales debían ser congruentes con la
etapa realizada previamente. Este elemento obtuvo un porcentaje de logro bastante significativo,
en tanto un 74% de los estudiantes fueron capaces de realizar textos completos que fuesen
coherentes. No obstante, un 26% de los alumnos solo cumplieron con el requisito mínimo y
alcanzaron un “Medianamente Logrado” en este ítem. Lo anterior corresponde a textos que no
tuvieron relación con las ideas previamente generadas o que simplemente no son coherentes entre
sí ni para el texto completo.
En segundo lugar, se analizó la cohesión de los textos, a saber, que cada una de las ideas planteadas
estuvieran bien conectadas entre sí. El porcentaje de logro en este ítem no fue tan alto, no obstante,
un 58% de los alumnos obtuvieron un “Logrado” al llevar a cabo esta tarea. El 42% restante tuvo
problemas en el uso de conectores y en la forma de conectar cada una de las ideas con las otras,
por lo cual los textos parecían una suerte de punteo o una enumeración más que una Carta al
Director.
33
En tercer lugar, en el aspecto de la ortografía, es posible observar que un alto porcentaje de
alumnos (63%) solo obtuvo un “Medianamente Logrado” en esta tarea, puesto que presentaron
algunos errores ortográficos, principalmente problemas de ortografía acentual. Un 32% de los
estudiantes no lograron este ítem en tanto presentaron múltiples problemas de ortografía tanto
acentual como puntual y literal.
En cuarto lugar, se evaluó el ítem de estructura textual. Este ítem consideró las partes de la Carta
al Director previamente estudiadas en el marco del aprendizaje de contenidos del texto
argumentativo. Los porcentajes de logro estuvieron casi equivalentes en cuanto al logro, donde un
47% logro cumplir a cabalidad con la estructura solicitada y un 42% solo alcanzó un
“Medianamente Logrado”. Este se corresponde con la ausencia de uno de los ítems de la estructura
argumentativa de la Carta al Director. Solo un 11% de los estudiantes no logró el cumplimiento de
este ítem, puesto que en su redacción se ausentaban dos o más elementos característicos de la
estructura textual solicitada.
Finalmente, en quinto lugar, se evaluó el cumplimiento de la estructura argumentativa, la cual
considera en este caso la presentación de una tesis y su argumentación mediante base, garantía y
respaldo. Este ítem presentó un 32% de logro, en tanto estos textos cumplen con los cuatro
elementos solicitados; un 47% de los textos analizados carecen de una de las estructuras de la
argumentación, mientras que un 21% no poseen dos o más de los elementos solicitados.
Este primer borrador oficia como documento control para comparar con el producto final tras la
etapa de revisión que se detallará a continuación.
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Gráfico 3: Revisión y reescritura del primer borrador
A partir del presente gráfico, el cual corresponde a la etapa de revisión del trabajo elaborado, es
posible observar una creciente mejora en los ítems anteriormente analizados. De este modo, tras
aplicar las técnicas de revisión guiadas por el docente investigador, se generó un nuevo borrador
el cual presentó los porcentajes analizados en la imagen.
De este modo, se aprecia que el porcentaje de logro en el ítem de coherencia aumentó en un 10%
en el nivel “Logrado”, así como la reducción de los resultados “medianamente logrados”. Pese a
ello se pudo observar un fenómeno nuevo en el que el porcentaje “No Logrado” aumentó de un 0%
a un 11%. Esto en función de que, al momento de editar, los estudiantes no aplicaron bien las
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técnicas y, ante la tarea de mejora de sus textos, propusieron o eliminaron aspectos que le daban
coherencia a sus escritos y, a partir de ello, fallaron.
En cuanto a la propiedad de cohesión se observa un fenómeno similar. Si bien aumenta el
porcentaje de logro de 58% a 63% y disminuye el porcentaje “Medianamente Logrado”, también
se observa a aparición de casos en los que el logro no fue alcanzado en función de la corrección
realizada.
En dominio de ortografía es en donde se puede apreciar una mejora importante, en tanto el
porcentaje de “No Logrado” disminuye a 0% y los de “Logrado” y “Medianamente Logrado”
aumentan exponencialmente.
El ítem de estructura textual también tiende al alza en la mejora, de este modo, se puede apreciar
que el 63% logró el objetivo de cumplir con todas las partes de la Carta al Director, el 32% solo
presentó ausencia de una estructura y apenas un 5% no cumplió con dos o más estructuras de las
exigidas por este tipo de texto.
Finalmente, también existió mejora en el ámbito de la estructura argumental. Pese a que el
porcentaje de “Logrado” se mantuvo (32%), el porcentaje de “Medianamente Logrado” aumentó
de un 47% a un 58% , y el porcentaje de “No Logrado” disminuyó del 21% al 11%.
Este proceso de revisión dio pie a un segundo borrador de escritura, el cual arrojó los resultados
referidos en el gráfico anterior. Del mismo modo, este borrador fue revisado en una nueva
oportunidad por los estudiantes, esta vez de modo independiente, sin la guía del docente
investigador. Este proceso de revisión nos permite configurar el siguiente gráfico:
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Gráfico 4: Revisión del segundo borrador
Una vez revisado y reescrito el segundo borrador, los resultados dieron muestra de una mejora
considerable en todos los aspectos evaluados previamente. De este modo, los porcentajes de “No
Logrado” se redujeron a 0% en todos los ítems evaluados, y cada uno de los porcentajes de
“Logrado” crecieron de manera exponencial, tal como se aprecia en el gráfico 4.
Esto da cuenta de un proceso de escritura llevado a cabo por fases en el cual, mediante la toma de
conciencia de los elementos a incluir en los textos, se fue mejorando paulatinamente el producto a
presentar al final de la tarea. Esto se condice con el logro de los dos primeros objetivos específicos,
en tanto se evidencia la mejora de los textos a partir de la implementación de las fases de escritura
en el desarrollo de la habilidad de escritura.
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3. Análisis del proceso de reescritura
Una vez implementada la escritura del borrador y sus posteriores revisiones, se procedió a la
escritura del texto final, el cual conlleva una última revisión. A partir de esta se presenta el
siguiente gráfico en base a los logros alcanzados tras llevar a cabo todo el proceso de escritura
durante las seis sesiones de implementación:
Gráfico 5: Fase de reescritura
A partir de la implementación de las distintas fases de escritura, el gráfico anterior representa los
logros alcanzados en el producto final de la redacción de una Carta al Director. De este modo, se
puede apreciar que en el eje de coherencia, tras las revisiones aplicadas a los borradores, se alcanzó
un 100% de nivel “Logrado”, lo cual evidencia que los estudiantes fueron capaces de identificar
sus problemáticas en relación a este aspecto y, además, lograron solucionar todas las falencias
detectadas.
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En el eje de cohesión, si bien en algunos casos los problemas persistieron, el 89% alcanzó el nivel
“Logrado”, dejando solo el 11% en un nivel “Medianamente Logrado”. La mayoría de los alumnos
evidencian el manejo de conectores y de mecanismos de cohesión, por lo que el porcentaje de
logro es bastante significativo y, por lo demás, un buen alcance.
Respecto al eje de ortografía, este fue uno de los ítems más descendidos a lo largo de todo el
proceso de escritura, no obstante, también presenta una mejora en función de las fases anteriores.
La mayor problemática detectada en este aspecto y que incidió en que solo el 63% de los
estudiantes alcanzara el nivel “Logrado”, mientras que el 37% restante se quedara en un
“Medianamente Logrado”, fue que muchos de ellos, pese a que identificaron sus faltas en la última
revisión, no incorporaron las correcciones dentro de la reescritura.
En el ítem de estructura textual, el cual se correspondía con la implementación de las partes de la
Carta al Director, el objetivo fue “Logrado” al 100%, en tanto los estudiantes fueron capaces de
detectar cada una de las partes del texto y de incorporarlas en la producción de los propios.
Finalmente, el ítem de estructura argumental presenta una mejora, sin embargo, solo un 63% de
los estudiantes alcanzaron el nivel “Logrado”. Esto se debió principalmente a la falta de
integración de alguno de los elementos propios de la argumentación como la base, la garantía y el
respaldo, elementos que fueron exigidos en la instrucción de la actividad entregada al comienzo
de la implementación del plan de acción y reiterada clase a clase. El 37% que alcanzó el nivel
“Medianamente Logrado” no integró alguna de estas estructuras y, por lo mismo, su
argumentación fue incompleta.
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7. Reflexión A lo largo de esta Investigación-Acción se han tomado distintas decisiones metodológicas que
permitieron llevar a cabo una implementación de plan de mejora para la habilidad de escritura de
los estudiantes del Primer Año Medio “B” del colegio Castilla y Aragón. A partir de estas
decisiones es que se desarrolló una planificación adecuada para el contexto mencionado, mediante
la cual los alumnos llevaron a cabo una tarea de escritura enfocada en los procesos de los mismos
y, ante los cuales se evidenció una mejora evidente en el desarrollo de su producto final. No
obstante, todo este proceso trajo consigo el cumplimiento de algunos objetivos y el no
cumplimiento de otros, los cuales pasarán a detallarse a continuación.
En relación con el cumplimiento del objetivo específico primero, “comprender la importancia de
las etapas de escritura para la redacción de textos argumentativos”, se ha detectado, a partir de la
toma de conciencia de los estudiantes y de su trabajo por etapas de manera sistemática, que este
objetivo se ha cumplido, puesto que ellos mismos, clase a clase, notaron su crecimiento en cuando
al avance de su escritura. Esto los motivó durante las sesiones a llevar a cabo su trabajo de manera
consciente y se detectó, mediante la observación, el interés que presentaron todos ellos ya que se
acercaban a resolver sus dudas con el docente investigador y solicitaban correcciones más
profundas respecto a sus propios procesos de revisión del texto producido.
Respecto al cumplimiento del objetivo específico segundo, “aplicar el conocimiento de las fases
de escritura para llevar a cabo la producción de textos argumentativos”, también puede
considerarse logrado, aunque no en el 100% de los casos. Debido a problemas de conducta,
enfermedad y ausencia de los alumnos, no todos fueron capaces de aplicar adecuadamente el
conocimiento de todas las fases, por lo mismo existió un porcentaje correspondiente al 29% del
curso que no realizó la actividad. Del 71% restante que sí trabajó, solo el 70% logró completar la
actividad clase a clase. Cabe destacar que, en relación con la asistencia del curso, solo 12 alumnos
llevaron a cabo el proceso clase a clase como fue planteado de manera inicial, puesto que en uno
de los días de la implementación, esa fue la asistencia máxima.
Finalmente, en relación con los objetivos propuestos, el tercero, “evaluar la importancia de la
aplicación de las fases de escritura en la generación de textos argumentativos”, no pudo ser
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evidenciado ni alcanzado para esta investigación, debido al tiempo que tomó la implementación y
las instancias que interrumpieron este proceso y restaron tiempo, tales como evaluaciones, actos,
charlas, entre otros.
Pese a no alcanzar al 100% el cumplimiento de los objetivos, esta implementación sí dio cuenta
de aquellos elementos planteados en la hipótesis, es decir, que a partir de la aplicación de la
escritura por fases, los estudiantes del Primer Año Medio “B” del colegio Castilla y Aragón
mejoraron sus textos escritos y adquirieron un aprendizaje significativo para el desarrollo de la
habilidad de escritura.
A continuación, se presenta evidencia cualitativa de los productos finales del proceso de escritura,
textos que, si bien todavía son perfectibles, alcanzaron un nivel superior en función de sus
borradores previos.
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8. Plan de mejora En función de los objetivos que no lograron alcanzarse durante la implementación de este proyecto,
a continuación se proponen distintos aspectos para la mejora, que buscan complementar el
desarrollo de esta investigación para subsanar las debilidades presentes.
-Corregir y regular aspectos disciplinares
Debido al componente actitudinal del curso en el contexto asignado, es necesario realizar un
trabajo docente en función de las actitudes y la disciplina con la que los educandos se presentan
ante las actividades planteadas para el curso. Si bien esto pareciera no ser parte del plan para
solucionar el incumplimiento de objetivos, gran parte de este componente tiene relación con el
tiempo utilizado en función de controlar el ambiente de aula y, por ende, fue tiempo de trabajo
ocupado innecesariamente.
-Aplicar más etapas de escritura y revisión
Como ya se ha señalado, el proceso de escritura es recursivo, por lo que a mayor cantidad de veces
sea revisado, mejor será la calidad del producto presentado. En función de esto y con el objetivo
de que los alumnos comprendan la importancia de aplicar las fases de la escritura para la redacción,
una mejora para cumplir a cabalidad con lo anterior es el poder otorgar más tiempo al proceso y
poder aplicarlo a todas las actividades de escritura no solo en la asignatura de Lenguaje y
Comunicación, sino también a los proyectos de escritura de otras asignaturas.
-Enfatizar en la función comunicativa de los textos producidos
Para alcanzar la motivación de los estudiantes, y con ello el desarrollo de los aprendizajes
esperados, es necesario que estos comprendan que la producción de textos escritos se realiza con
un propósito el cual debe llevarse a cabo mediante estrategias. En la medida que los estudiantes
tomen conciencia de que pueden lograr cosas, alcanzar objetivos y cumplir metas mediante las
tareas realizadas, esto permitirá el desarrollo de la habilidad con mayor fluidez.
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9. Conclusiones y proyecciones Tras todo el proceso llevado a cabo para realizar esta Investigación-Acción es que se pueden llegar
a diversas conclusiones, las cuales tienen relación con diversos objetos del contexto educativo. En
primera instancia, la inserción dentro de un contexto particular de aula como primer acercamiento
real al quehacer pedagógico, permite el crecimiento y el desarrollo del docente en función de cómo
enfrentarse a los quehaceres de la enseñanza. A su vez, este proceso de inserción en el contexto
escolar logra poner en práctica os aprendizajes obtenidos a lo largo de la carrera de Pedagogía en
Castellano en la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.
Esto, si bien es primordial, da pie, a su vez, a la toma de conciencia del docente como investigador.
Mediante distintos métodos de recolección de datos y observación, el profesor en formación ha
sido capaz de observar, evaluar y caracterizar a un grupo de alumnos en particular, con el objetivo
de identificar aquellas facilidades y dificultades que estos puedan presentar. Junto con ello, tras
conocer el contexto y familiarizarse con él, el poder aportar a fortalecer los rasgos que presenten
debilidades es un aprendizaje muy significativo en función del desarrollo docente.
Por otro lado, la aplicación en sí de una Investigación-Acción se presenta como un desafío en la
vida del docente en formación, a partir de la cual el aprendizaje es fundamental para sentar bases
a los quehaceres pedagógicos, puesto que a futuro su deber será desempeñarse de este modo para
que los estudiantes alcancen sus objetivos y logren las metas que se persiguen.
Respecto a las conclusiones de esta investigación, se pudo apreciar que los objetivos en su mayoría
lograron ser cumplidos, de modo tal que la implementación aplicada, aunque no pretendió ser la
solución fundamental a todos los problemas de escritura presentados por los estudiantes, sí procuró
ayudar a la toma de conciencia del desarrollo de esta habilidad, con el fin de que a futuro los
estudiantes sean capaces de elabora mejores textos, con mayor facilidad y de mejor calidad que
los que se produjeron previos al proceso de trabajo implementado.
Finalmente y, a modo de proyección, sería interesante poder abordar el tema de la motivación en
el desarrollo de la habilidad de escritura de los estudiantes del Primer Año Medio “B” del colegio
Castilla y Aragón. Y no solo respecto de la habilidad de escritura, sino desarrollar una
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investigación referente a su motivación general en el desarrollo de su aprendizaje, puesto que este
curso particular presenta casos de deserción y de bajo rendimiento preocupante respecto de sus
pares y de cursos superiores.
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10. Bibliografía
Bereiter, C. y M. Scardamalia (1987). La psicología de la composición escrita. Hillsdale. NJ,
Erlbaum.
Cassany, D. (1989). Describir el escribir. Barcelona. Paidós (edición en castellano).
Cassany, D (1993). "La cocina de la escritura" Editorial Empúries.
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11. Anexos Anexo 1: primera actividad de escritura de los estudiantes
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Anexo 2: evidencia de problemas de redacción y ortografía
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Anexo 3: Test de VARK
Test de VARK
(Visual, Auditivo, Lectura/Escritura, kinestésico)
Nombre: __________________________________________________ Curso: _________
Instrucciones: encierre en un círculo la respuesta que mejor encaja con su preferencia. Puede marcar más de una alternativa. Recuerde, este test no contempla respuestas buenas o malas, solo sus preferencias.
1. Va a cocinar algo especial para su familia. Usted:
a) Le pregunto a amigos por sugerencias. b) Reviso un recetario por ideas a partir de las fotos. c) Usa un libro de cocina donde sabe que hay buenas recetas. d) Cocina algo que usted sabe sin necesidad de instrucciones.
2. Escogerá alimento en un restaurante o un café. Usted haría:
a) Escuchar al mesero o pedir que amigos recomienden opciones. b) Mirar lo que otros comen o mirar dibujos de cada platillo. c) Escoger de las descripciones en el menú. d) Escoger algo que tienes o has tenido antes.
3. Aparte del precio, qué más lo influenciaría para comprar un libro de ciencia ficción
a) Un amigo habla acerca de él y se lo recomienda. b) Tiene historias reales, experiencias y ejemplos. c) Leyendo rápidamente partes de él. d) El diseño de la tapa es atractivo.
4. Usted ha terminado una competencia o un examen y le gustaría tener alguna retroalimentación. Prefiere retroalimentarse:
a) Usando descripciones escritas de los resultados. b) Usando ejemplos de lo que usted ha hecho. c) Usando gráficos que muestran lo que usted ha logrado. d) De alguien que habla por usted.
5. Usted tiene un problema con la rodilla. Preferiría que el doctor:
a) Use un modelo de plástico y le enseñe lo que está mal. b) Le dé una página de internet o algo para leer. c) Le describa lo qué está mal. d) Le enseñe un diagrama lo que está mal.
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6. Usted está a punto de comprar una cámara digital o teléfono móvil. ¿Aparte del precio, qué más influirá en tomar su decisión?
a) Probarlo. b) Ver que es un diseño moderno y que parece bueno. c) Leer los detalles acerca de sus características. d) Que el vendedor le informa acerca de sus características.
7. Usted no está seguro cómo se deletrea la palabra, si es “trascendente” o “tracendente” ¿Qué haría para resolver su duda?
a) Escribe ambas palabras en un papel y escoge una. b) Piensa cómo suena cada palabra y escoge una. c) Busco la palabra en un diccionario. d) Ve la palabra en su mente y escoge según cómo la ve.
8. Me gustan páginas de Internet que tienen:
a) Interesantes descripciones escritas, listas y explicaciones. b) Diseño interesante y características visuales. c) Cosas que con un click pueda cambiar o examinar. d) Canales donde puedo oír música, programas de radio o entrevistas.
9. Usted está planeando unas vacaciones para un grupo y quiere la opinión de ellos acerca del plan. ¿Qué haría?:
a) Usa un mapa o página de Internet para mostrarles los lugares. b) Describe algunos de los puntos sobresalientes. c) Les da una copia del itinerario impreso. d) Llamarles por teléfono o mandar mensaje por correo electrónico.
10. Usted está usando un libro, cd tutorial o una página de Internet para aprender a tomar fotos con su cámara digital nueva. Usted preferiría:
a) Una oportunidad de hacer preguntas acerca de la cámara y sus características. b) Esquemas o diagramas que muestran la cámara y la función de cada parte. c) Ejemplos de buenas y malas fotos y cómo mejorarlas. d) Aclarar las instrucciones escritas con listas y puntos sobre qué hacer.
11. Si quiere aprender un programa nuevo, habilidad o juego en una computadora, usted ¿qué hace?:
a) Hablar con gente que sabe acerca del programa. b) Leer las instrucciones que vienen en el programa.
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c) Seguir los esquemas en el libro que acompaña el programa. d) Uso los controles del teclado.
12. Estás ayudando a alguien que quiere a ir al aeropuerto, al centro del pueblo o la estación de metro. ¿Cómo lo hace?:
a) Va con la persona. b) Anota las instrucciones en un papel, sin mapa. c) Les dice las direcciones. d) Le dibuja un croquis de un mapa.
13. Recuerde un momento en su vida en que Ud. aprendió a hacer algo nuevo. Trate de evitar escoger una destreza física, como andar en bicicleta y piense en algo como aprender a multiplicar. Ud. Aprendió mejor:
a) Viendo una demostración. b) Con instrucciones escritas o en un manual de texto. c) Escuchando a alguien explicarlo o haciendo preguntas. d) Con esquemas, diagramas o pistas visuales.
14. Ud. Prefiere que su profesor use:
a) Demostraciones, modelos o sesiones prácticas. b) Folletos, libros o lecturas. c) Diagramas, esquemas o gráficos. d) Preguntas y respuestas, conversaciones y oradores invitados.
15. Un grupo de turistas quiere aprender acerca de parques o reservas naturales en su área. Usted:
a) Los acompaña a un parque o reserva natural. b) Les da un libro o folleto acerca del parque o las reservas naturales. c) Les conversa acerca de parques o reservas naturales. d) Les muestra imágenes de internet, fotos o libros con dibujos del lugar.
16. Usted tiene que hacer un discurso para una conferencia u ocasión especial. ¿Qué hace?:
a. Escribir el discurso y aprendérselo leyéndolo varias veces. b. Reunir muchos ejemplos e historias para hacer el discurso verdadero y práctico. c. Escribir algunas palabras claves y practicar el discurso repetidas veces. d. Hacer diagramas o esquemas que le ayuden a explicar las cosas.
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Anexo 4: problemas de escritura
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Anexo 5: bitácora del investigador
Marzo 29
Hoy en la clase revisamos algunos aspectos del libro del que tienen prueba el día 4. Trabajamos
la figura del héroe y sus características a partir de una actividad de escritura y me di cuenta de
que los muchachos, al producir sus textos, no se detienen en ningún momento a revisar
ninguno de los aspectos relevantes como coherencia, cohesión, ortografía incluso. Pareciera
que solo vomitan los textos, como para terminar lo antes posible. Ni siquiera se fijan en la letra,
no sé cómo voy a leer todos estos trabajos así.
Anexo 6: actividad implementada (instrucciones)
Escriba en su cuaderno un breve relato heroico donde incluya al menos un villano y un héroe.
Anexo 7: bitácora del investigador
Abril 26
Hoy tuve que llevar a cabo la implementación de una nivelación con actividades de ortografía
para poder abordar en primera instancia el problema de escritura. Si no se resuelven estas
falencias, la aplicación del plan de acción de escritura por proceso no va a resultar del todo bien,
sobre todo si tienen errores en cosas tan chicas como no saber puntuar o acentuar. A este nivel no
debieran tener problemas tan severos, creo que con una clase no va a ser suficiente, las guías que
ya hicimos en el taller apenas si las tomaron en cuenta y no aprendieron nada.
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Anexo 8: Plan de acción
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CONTENIDO OBJETIVO DE LA SESIÓN
ACTIVIDADES MATERIAL DIDÁCTICO
PROPUESTA EVALUATIVA
Sesión 1, 6 de junio de 2017. (2 horas pedagógicas, 90 minutos) CONCEPTUAL: -Estructura del texto argumentativo -estructura de la Carta al Director -fases de la escritura (planificación – generación de ideas) PROCEDIMENTAL: -formular ideas potenciales para el desarrollo del texto argumentativo ACTITUDINAL: -Respeto -Colaboración -Compromiso
Conocer y utilizar la estructura del texto argumentativo para la escritura de una Carta al Director, aplicando la fase de generación de ideas en el contexto de planificación de un texto.
INICIO: El docente presenta el objetivo de la clase tras el saludo y comienza la sesión mostrando una breve Carta al Director (anexo 1). A modo de activación de conocimiento previo solicita a los estudiantes que identifiquen la estructura base de la argumentación y de la Carta al Director. Una vez termina esta actividad, muestra la solución y se aclaran los posibles errores cometidos. DESARROLLO: El docente explica que se dará inicio a una actividad de escritura por proceso de una Carta al Director. Presenta la rúbrica de evaluación en PPT y le indica a los alumnos que, tal como se ha abordado, los estudiantes deben generar las ideas, en el contexto de la planificación de un texto, durante esa clase. Se explica la actividad y cómo a lo largo de las siguientes sesiones se trabajará en las distintas fases de escritura antes de darles paso a la actividad, donde se les reparten periódicos de manera aleatoria y una hoja de trabajo (anexo 2) donde se sugiere que para la generación de ideas utilicen la técnica de lluvia de ideas. Los estudiantes comienzan a trabajar en la lluvia de ideas en torno al material que se les ha proporcionado. CIERRE: El docente concluye la actividad del día solicitando la guía con la que se trabajó durante la clase. Tras recibir todo aquello, se realiza una actividad metacognitiva para la reflexión de los estudiantes que contempla las siguientes preguntas:
-Plumón -Pizarra -hoja de trabajo -PPT -rúbrica de trabajo -diarios (soporte físico)
-Formativa a través del monitoreo de las actividades y la revisión de la generación de ideas
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-¿cómo creen que ayuda la generación de una lluvia de ideas para el futuro de su texto? -¿de qué les sirve trabajar la escritura como proceso? -¿creen que la lluvia de ideas es una técnica adecuada para una primera fase de planificación del texto? Las respuestas se socializan con el curso. La clase finaliza comentando que se continuará la actividad en la sesión siguiente.
CONTENIDO OBJETIVO DE LA SESIÓN
ACTIVIDADES MATERIAL
DIDÁCTICO PROPUESTA EVALUATIVA
Sesión 2, 7 de junio de 2017. (2 horas pedagógicas, 90 minutos) CONCEPTUAL: -Estructura del texto argumentativo -estructura de la Carta al Director -fases de la escritura (planificación – jerarquización de ideas) PROCEDIMENTAL: -organizar ideas de modo jerárquico ACTITUDINAL: -Respeto -Colaboración -Compromiso
-Conocer y utilizar la estructura del texto argumentativo para la escritura de una Carta al Director, aplicando la fase de generación de ideas en el contexto de planificación de un texto. -Conocer las fases de la argumentación.
INICIO: El docente presenta el objetivo de la clase y le señala a los alumnos que se continuará con el trabajo de escritura durante el primer bloque de 45 minutos y que en el segundo se trabajará con las falacias argumentativas. Comenta en general cómo estuvo la generación de ideas, ejemplificando con los trabajos más destacados . DESARROLLO: El docente modela una actividad breve de organización jerárquica de ideas mediante un esquema que escribe en la pizarra y con ello motiva a los alumnos para que hagan lo mismo a partir de la lluvia de ideas. Se les entrega una nueva hoja de trabajo (anexo 3) donde deben organizar las ideas. El docente a lo largo de la clase monitorea la actividad de forma individual y resuelve las dudas. Luego del break, en el segundo bloque, el profesor cambia la metodología y comienza con la clase expositiva de las falacias argumentativas. Ejemplifica algunos tipos de falacia a partir de cartas al director presentadas en el PPT (anexo 4) y como actividad final se solicita que reconozcan las falacias
-Plumón -Pizarra -hoja de trabajo -PPT
-Formativa a través del monitoreo de las actividades y la revisión y orientación de la jerarquización de ideas. -formativa a través de la actividad en conjunto con el curso para la identificación de falacias argumentativas.
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argumentales presentes en una Carta al Director proyectada en la pizarra. CIERRE: El docente revisa la última actividad realizada en la pizarra y las respuestas se socializan con el curso. Tras ello, y dando por cerrado ese tema, se solicita que los alumnos mediten acerca de su proceso de jerarquización de ideas y se les guía para ello planteando las siguientes preguntas: -¿Qué fue lo que más me costó de la jerarquización de ideas? -¿Qué fue lo que menos me costó? -¿Es importante descartar ideas a partir de lo que ya había sugerido en la lluvia de ideas? Se le solicita a los estudiantes que entreguen su hoja de jerarquización, la cual será incorporada en el portafolios.
CONTENIDO OBJETIVO DE LA SESIÓN
ACTIVIDADES MATERIAL
DIDÁCTICO PROPUESTA EVALUATIVA
Sesión 3, 12 de junio de 2017. (2 horas pedagógicas, 90 minutos) CONCEPTUAL: -Estructura del texto argumentativo -estructura de la Carta al Director -fases de la escritura (textualización) PROCEDIMENTAL: -Producir, a partir del trabajo previamente realizado, una Carta al Director
Conocer y utilizar la estructura del texto argumentativo para la escritura de una Carta al Director, aplicando la fase de textualización.
INICIO: El docente presenta el objetivo de la clase tras el saludo y comienza la sesión explicando que, durante esa sesión, se trabajará de lleno en la escritura de la Carta al Director. Dibuja un esquema con cuadros en blanco en la pizarra y los estudiantes rellenan la estructura de la argumentación y de la Carta al Director mencionando sus partes, como activación del conocimiento previo. DESARROLLO: El docente señala que la actividad del día consiste en considerar todos los elementos revisados de la Carta al Director y referentes a la argumentación para la escritura de la Carta al Director. Les entrega una hoja de trabajo (anexo
-Plumón -Pizarra -hoja de trabajo
-Formativa a través del monitoreo de las actividades y la revisión de la textualización
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ACTITUDINAL: -Respeto -Colaboración -Compromiso
5) donde los estudiantes deben comenzar con la escritura de su carta a partir de la generación y jerarquización de ideas que ya trabajaron en las sesiones anteriores y las cuales tienen disponibles en sus portafolios. Se enfatiza la importancia de hacer caso a la planificación con el fin de que la textualización cumpla con un orden claro y sea pertinente a lo que desean señalar en su carta. El docente monitorea la actividad y ayuda a los estudiantes de manera individual, haciendo acotaciones generales hacia el curso respecto de las observaciones que percibe de los casos particulares. CIERRE: El docente concluye la actividad del día realizando observaciones de lo que ha visto en la textualización. Solicita a los estudiantes que integren a su portafolio el trabajo logrado y se les indica que al día siguiente continuarán con la escritura. Se orienta a los alumnos a responder las siguientes preguntas en conjunto: -¿Sirvió la etapa de planificación para comenzar de manera ordenada a escribir mi texto? -¿El trabajo de escritura me resultó más complejo o más sencillo a partir de lo realizado en sesiones anteriores? Las respuestas se socializan en el curso y la clase finaliza.
CONTENIDO OBJETIVO DE LA SESIÓN
ACTIVIDADES MATERIAL
DIDÁCTICO PROPUESTA EVALUATIVA
Sesión 4, 14 de junio de 2017. (2 horas pedagógicas, 90 minutos) CONCEPTUAL: -Estructura del texto argumentativo -estructura de la Carta al Director
Conocer y utilizar la estructura del texto argumentativo para la escritura de una Carta al
INICIO: El docente, a modo de activación de conocimientos previos, muestra algunos ejemplos de cartas al director con falacias argumentales y sin falacias. Le pregunta a los estudiantes cuál consideran que es más válida y por qué. Los estudiantes
-Plumón -Pizarra -hoja de trabajo
-Formativa a través del monitoreo de las actividades y
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-fases de la escritura (textualización) PROCEDIMENTAL: -producir, a partir del trabajo realizado previamente, una Carta al Director ACTITUDINAL: -Respeto -Colaboración -Compromiso
Director, aplicando la fase de textualización
responden identificando las partes de la argumentación y la validez de los criterios como base, respaldo y garantía. DESARROLLO: El docente solicita que los estudiantes saquen sus materiales del portafolio para continuar con la redacción del texto. Indica que durante esa sesión la Carta al Director debe ser finalizada y da por iniciada la actividad. El profesor se encarga de monitorear la escritura del texto de forma individual y de hacer observaciones y acotaciones generales cuando sea necesario. CIERRE: El profesor concluye con la actividad de textualización y le solicita a los estudiantes que la entreguen. Antes de retirarse, solicita que se medite sobre lo siguiente para la clase de la semana que sigue. -¿Qué tan útil me resultó aplicar la planificación para la escritura de mi texto? -¿Qué fue lo que más me costó a la hora de escribir? -¿Cuáles son las posibles falencias que puede tener mi texto?
la revisión de la escritura
CONTENIDO OBJETIVO DE LA SESIÓN
ACTIVIDADES MATERIAL
DIDÁCTICO PROPUESTA EVALUATIVA
Sesión 5, 19 de junio de 2017. (2 horas pedagógicas, 90 minutos) CONCEPTUAL: -Estructura del texto argumentativo -estructura de la Carta al Director -fases de la escritura (revisión)
Conocer y utilizar la estructura del texto argumentativo para la escritura de una Carta al Director, aplicando la
INICIO: El docente presenta el objetivo de la clase y comenta acerca de los trabajos que revisó. Hace hincapié en problemas de textualización como faltas de ortografía y organización de ideas y retoma la pregunta del cierre de la sesión anterior: ¿cuáles fueron las posibles falencias que puede tener mi
-Plumón -Pizarra -hoja de trabajo
-Formativa a través del monitoreo de las actividades de revisión
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PROCEDIMENTAL: -resolver los posibles errores identificados en la Carta al Director ACTITUDINAL: -Respeto -Colaboración -Compromiso
fase de revisión del texto escrito
texto? Los estudiantes realizan la reflexión a partir de sus casos individuales, socializando las respuestas con el curso. DESARROLLO: El docente explica en la pizarra que en la etapa de revisión se hará hincapié en 4 aspectos fundamentales: estructura de la argumentación, estructura de la Carta al Director, validez de los argumentos y aspectos formales de ortografía. Se le entrega los tips a seguir a los estudiantes y se realiza un modelado muy breve a partir de un fragmento de una Carta al Director. Tras ello, los estudiantes deben sacar su material y trabajar en la revisión de los aspectos solicitados con el monitoreo del docente, quien resuelve las dudas que puedan surgir de manera general y particular. CIERRE: A partir de la revisión se levantan algunos errores generalizados que pudieron haberse repetido en las distintas cartas al director. El docente señala que aquella actividad es fundamental para la buena redacción de cada tipo de texto que deban producir, y explica la importancia de cada una de las fases que los estudiantes han llevado a cabo a lo largo de las sesiones anteriores, con el fin de que tomen conciencia de la importancia de la escritura como proceso. Se les señala que en la clase siguiente deberán terminar con la fase de reescritura y entregar su portafolio con el trabajo completo para la revisión y evaluación.
CONTENIDO OBJETIVO DE LA SESIÓN
ACTIVIDADES MATERIAL
DIDÁCTICO PROPUESTA EVALUATIVA
Sesión 6, 20 de junio de 2017. (2 horas pedagógicas, 90 minutos)
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CONCEPTUAL: -Estructura del texto argumentativo -estructura de la Carta al Director -fases de la escritura (reescritura) PROCEDIMENTAL: -producir, a partir del trabajo realizado previamente con las fases de escritura, una Carta al Director ACTITUDINAL: -Respeto -Colaboración -Compromiso
Conocer y utilizar la estructura del texto argumentativo para la escritura de una Carta al Director, aplicando la fase de reescritura del texto
INICIO: El docente presenta el objetivo de la sesión y señala que es el último día de trabajo de escritura con la Carta al Director. Muestra en un PPT los ejemplos sistematizados que se han dado de producción de la Carta al Director y a su vez se muestra el producto finalizado, tras un recuento de todas las fases llevadas a cabo. Los estudiantes comentan respecto a esas fases que ellos también realizaron. DESARROLLO: El docente indica a los estudiantes que saquen su material y que comiencen con la reescritura del borrador generado previamente. Para ello les entrega una hoja nueva (anexo 6) donde deben dar cuenta de la versión corregida de la Carta al Director, la cual deben adjuntar al portafolio y ser entregada, completa, al finalizar la clase. El docente acompaña el proceso de reescritura y monitorea el desarrollo correcto de la actividad, resolviendo dudas de manera general o particular. CIERRE: El docente solicita que se haga entrega de los portafolios con la actividad completa de escritura argumentativa. Tras ello, escribe en la pizarra las siguientes preguntas: -¿Fue más difícil o más sencillo trabajar a partir de las etapas o fases de la escritura en mi Carta al Director? -El trabajo sistematizado ¿me ayuda en la organización de un texto? ¿Es posible aplicar estas fases de escritura a cualquier tipo de texto? ¿Considero que debo darle importancia a todas estas etapas al momento de enfrentarme a una actividad de escritura? Tras sociabilizar con el curso algunas de las respuestas al azar, el docente orienta la importancia de la actividad de
-Plumón -Pizarra -hoja de trabajo -PPT -rúbrica de trabajo
-Formativa a través del monitoreo de las actividades de reescritura. -Sumativa a través de la evaluación con la rúbrica presentada en la sesión número 1.
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escritura por proceso e indica que en las siguientes sesiones continuarán con los contenidos y se les llevará el trabajo revisado.