perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
i
STUDI KOMPARASI METODE PEMBELAJARAN STUDENT TEAMS
ACHIEVEMENT DIVISIONS (STAD) DILENGKAPI LEMBAR
KERJA SISWA (LKS) DAN LINGKARAN HIDROKARBON
PADA MATERI POKOK HIDROKARBON KELAS X
SEMESTER GENAP SMA BATIK 2 SURAKARTA
TAHUN PELAJARAN 2010/2011
SKRIPSI
Oleh :
ESTI UTAMI
K3307022
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS SEBELAS MARET
SURAKARTA
2011
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
ii
STUDI KOMPARASI METODE PEMBELAJARAN STUDENT TEAMS
ACHIEVEMENT DIVISIONS (STAD) DILENGKAPI LEMBAR
KERJA SISWA (LKS) DAN LINGKARAN HIDROKARBON
PADA MATERI POKOK HIDROKARBON KELAS X
SEMESTER GENAP SMA BATIK 2 SURAKARTA
TAHUN PELAJARAN 2010/2011
Oleh :
ESTI UTAMI
K3307022
Skripsi
Ditulis dan diajukan untuk memenuhi syarat mendapatkan gelar Sarjana
Pendidikan Program Studi Pendidikan Kimia Jurusan Pendidikan
Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS SEBELAS MARET
SURAKARTA
2011
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
iii
PERSETUJUAN
Skripsi ini telah disetujui untuk dipertahankan di hadapan Tim Penguji
Skripsi Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret
Surakarta.
Persetujuan Pembimbing
Dosen Pembimbing I
Drs. Haryono, M.Pd
NIP. 19520423 197603 1 002
Dosen Pembimbing II
Lina Mahardiani, S.T, M.M, M.Sc.
NIP. 19800310 200501 2 003
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
iv
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
v
ABSTRAK
Esti Utami. STUDI KOMPARASI METODE PEMBELAJARAN STUDENT
TEAMS ACHIEVEMENT DIVISIONS (STAD) DILENGKAPI LEMBAR
KERJA SISWA (LKS) DAN LINGKARAN HIDROKARBON PADA
MATERI POKOK HIDROKARBON KELAS X SEMESTER GENAP SMA
BATIK 2 SURAKARTA TAHUN PELAJARAN 2010/2011. Skripsi.
Surakarta: Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan. Universitas Sebelas Maret
Surakarta, Agustus 2011.
Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui (1) perbedaan prestasi
belajar aspek kognitif siswa antara penggunaan metode STAD yang dilengkapi
LKS dan metode STAD yang dilengkapi Lingkaran Hidrokarbon pada materi
pokok hidrokarbon dan (2) perbedaan prestasi belajar aspek afektif siswa antara
penggunaan metode STAD yang dilengkapi LKS dan metode STAD yang
dilengkapi Lingkaran Hidrokarbon pada materi pokok hidrokarbon.
Penelitian ini menggunakan metode eksperimen dengan desain
penelitian Randomized Pretest-Posttest Comparison Group Design. Populasi
dalam penelitian ini adalah siswa kelas X SMA Batik 2 Surakarta tahun
pelajaran 2010/2011 sebanyak 6 kelas. Sampel terdiri dari 2 kelas, yaitu kelas
X.7 sebagai kelas eksperimen I (STAD dengan media LKS) dan kelas X.8
sebagai kelas eksperimen II (STAD dengan media Lingkaran Hidrokarbon)
yang dipilih secara cluster random sampling. Teknik pengumpulan data
prestasi belajar kognitif menggunakan metode tes sedangkan prestasi belajar
afektif siswa menggunakan angket. Teknik analisis data untuk pengujian
hipotesis dilakukan dengan menggunakan uji t- dua pihak.
Berdasarkan hasil penelitian dapat disimpulkan: (1) terdapat perbedaan
prestasi belajar aspek kognitif siswa antara penggunaan metode STAD yang
dilengkapi LKS dan metode STAD yang dilengkapi Lingkaran Hidrokarbon pada
materi pokok hidrokarbon. Hal ini terlihat dari rata-rata nilai posttest sebesar
68,000 untuk kelas eksperimen I dan 73,632 untuk kelas eksperimen II
(2) terdapat perbedaan prestasi belajar aspek afektif siswa antara penggunaan
metode STAD yang dilengkapi LKS dan metode STAD yang dilengkapi
Lingkaran Hidrokarbon pada materi pokok hidrokarbon. Hal ini terlihat dari rata-
rata nilai posttest sebesar 89,553 untuk kelas eksperimen I dan 95,816 untuk kelas
eksperimen II
Kata Kunci: STAD, LKS, Lingkaran Hidrokarbon, Prestasi Belajar, Hidrokarbon
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
vi
ABSTRACT
Esti Utami. COMPARATION STUDY OF STUDENT TEAMS
ACHIEVEMENT DIVISIONS (STAD) LEARNING METHOD
COMPLETED WITH WORK SHEETS AND HYDROCARBON CIRCLE
ON THE SUBJECT MATTER OF HYDROCARBON FOR CLASS X ON
2nd
SEMESTER SMA BATIK 2 SURAKARTA, ACADEMIC YEAR
2010/2011. Thesis. Surakarta: Teacher Training and Education Faculty. Sebelas
Maret University, August 2011.
The purposes of this research are to know: (1) the difference of student‟s
learning achievement in cognitive aspect between using STAD method completed
with work sheets and STAD method completed with Hydrocarbon Circle on the
subject matter of Hydrocarbon and (2) the difference of student‟s learning
achievement in affective aspect between using STAD method completed with
work sheets and STAD method completed with Hydrocarbon Circle on the subject
matter of Hydrocarbon.
This research used experimental method with Randomized Pretest-
Posttest Comparison Group Design. The population is X grade students of SMA
Batik 2 Surakarta, academic year 2010/2011. The sample consists of 2 classes,
which are X.7 class as experimental class I (STAD completed with work sheets)
and X.8 class as experimental class II (STAD completed with Hydrocarbon
Circle). The sampling technique of this research is cluster random sampling. The
data of the research was collected using test method to measure cognitive learning
achievement and questionnaires method to measure affective learning
achievement. The hypotheses were tested using two side t- test.
Based on the result of research, it can be concluded that: (1) there are
difference of student‟s learning achievement in cognitive aspect between using
STAD method completed with work sheets and STAD method completed with
Hydrocarbon Circle on the subject matter of hydrocarbon. It can be seen from the
average of posttest value for first experiment class is 68,000 and 73,632 for
second experiment class, (2) the difference of student‟s learning achievement in
affective aspect between using STAD method completed with work sheets and
STAD method completed with Hydrocarbon Circle on the subject matter of
hydrocarbon. It can be seen from the average of posttest value for first experiment
class is 89,553 and 95,816 for second experiment class.
Keywords: STAD, Work Sheets, Hydrocarbon Circle, Learning Achievement,
Hydrocarbon
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
vii
MOTTO
“Sesungguhnya sesudah kesulitan ada kemudahan, maka apabila engkau telah
selesai (dari sesuatu urusan), tetaplah bekerja keras (untuk urusan yang lain), dan
hanya kepada Tuhanmulah engkau berharap”
(QS. Al-Insyiroh: 6-8)
“Kebanyakan orang gagal adalah orang yang tidak menyadari betapa dekatnya
mereka ke titik sukses saat mereka memutuskan untuk menyerah”
(John Rushkin)
“Lakukan yang terbaik yang bisa kamu lakukan saat itu, hingga kata „menyesal‟
dapat terminimalisir dalam hidupmu”
(Penulis)
“Keberanian sejati adalah melangkah maju ketika hasilnya masih belum pasti”
(Michael E. Angier)
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
viii
PERSEMBAHAN
Dengan rasa syukur kepada Allah SWT, makalah skripsi ini penulis
persembahkan kepada:
1. Kedua orangtua dan adikku yang selalu mendo‟akanku dan menjadi
sumber semangat buatku
2. Yulinda Ariesta Ariyani, the best friend in my life, thanks for everything.
Be your friend is lucky in my life.
3. Almamaterku
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
ix
KATA PENGANTAR
Segala puji syukur hanya bagi Allah SWT yang telah melimpahkan
banyak rahmat, nikmat, hidayah dan inayah-Nya kepada penulis sehingga pada
waktu-Nya penulis dapat menyelesaikan penulisan skripsi ini.
Skripsi ini disusun untuk memenuhi sebagian persyaratan dalam
mendapatkan Gelar Sarjana Pendidikan Kimia Jurusan Pendidikan Matematika
dan Ilmu Pengetahuan Alam Universitas Sebelas Maret Surakarta.
Penulis menyadari bahwa tanpa bantuan, saran, dorongan dan perhatian
dari berbagai pihak, skrpsi ini tidak dapat diselesaikan dengan baik. Dalam
kesempatan ini dengan segenap kerendahan hati penulis mengucapkan terima
kasih kepada:
1. Bapak Prof. Dr. M. Furqon Hidayatullah, M.Pd, Selaku Dekan Fakultas
Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta yang
telah memberikan ijin penelitian.
2. Bapak Sukarmin, S.Pd, M.Si, Ph.D, selaku Ketua Jurusan P.MIPA Fakultas
Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta.
3. Ibu Dra. Bakti Mulyani, M.Si., selaku Ketua Program Kimia Jurusan P. MIPA
Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta.
4. Bapak Drs. Haryono, M.Pd., selaku pembimbing I yang telah memberikan
bimbingan, pengarahan, dorongan dan perhatian yang luar biasa sehingga
memperlancar penulisan skripsi ini.
5. Ibu Lina Mahardiani, S.T, M.M, M.Sc., selaku pembimbing II yang juga telah
memberikan bimbingan, pengarahan, dorongan dan perhatian yang luar biasa
sehingga skripsi ini dapat terselesaikan.
6. Bapak Drs. H. Soewarto, M.M., selaku Kepala SMA Batik 2 Surakarta yang
telah mengijinkan penulis untuk mengadakan penelitian.
7. Bapak Jumiyat, S.Pd, Selaku guru mata pelajaran kimia SMA Batik 2
Surakarta yang telah memberikan waktu mengajar kepada penulis untuk
mengadakan penelitian.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
x
8. Siswa-siswi kelas X.7 dan X.8 SMA batik 2 Surakarta atas bantuan dan
kerjasamanya.
9. Orang tua dan keluarga yang telah memberikan fasilitas dan do‟a restu
sehingga penulis dapat menyelesaikan skripsi ini.
10. Mahasiswa kimia angkatan 2007 (special to Han, Shint, Sya, Trez, Hezt, Ann,
and Nadhew, thanks buat semua bantuan, doa dan dukungannya)
11. Teman- teman kost Larasati special to mb Linda, Ifa, mb Dyah untuk
dukungan dan semangatnya.
12. Semua pihak yang tidak dapat penulis sebutkan satu persatu yang membantu
sehingga penulis dapat menyelesaikan Skripsi ini.
Penulis menyadari sepenuhnya skripsi yang telah dikerjakan ini masih
jauh dari kesempurnaan maka penulis menerima kritik dan saran yang bersifat
membangun demi kesempurnaan penulisan dimasa yang akan datang.
Akhirnya penulis berharap semoga karya ini bermanfaat bagi
perkembangan ilmu pengetahuan.
Surakarta, Juli 2011
Penulis
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xi
DAFTAR ISI
Hal
HALAMAN JUDUL ........................................................................................ i
HALAMAN PENGAJUAN ............................................................................. ii
HALAMAN PERSETUJUAN ......................................................................... iii
HALAMAN PENGESAHAN .......................................................................... iv
HALAMAN ABSTRAK .................................................................................. v
HALAMAN ABSTRACT .............................................................................. vi
HALAMAN MOTTO ...................................................................................... vii
HALAMAN PERSEMBAHAN ...................................................................... viii
KATA PENGANTAR ..................................................................................... ix
DAFTAR ISI .................................................................................................... xi
DAFTAR TABEL ............................................................................................ xiii
DAFTAR GAMBAR ....................................................................................... xv
DAFTAR LAMPIRAN .................................................................................... xvi
BAB I. PENDAHULUAN ............................................................................... 1
A. Latar Belakang Masalah .................................................................... 1
B. Identifikasi Masalah ........................................................................... 5
C. Pembatasan Masalah .......................................................................... 6
D. Perumusan Masalah............................................................................ 7
E. Tujuan Penelitian ................................................................................ 7
F. Manfaat Penelitian .............................................................................. 7
BAB II. LANDASAN TEORI ......................................................................... 9
A. Tinjauan Pustaka ............................................................................... 9
1. Studi Komparasi............................................................................. 9
2. Pembelajaran Kimia ...................................................................... 9
3. Metode Pembelajaran .................................................................... 14
4. Pembelajaran Kooperatif ............................................................... 16
5. Pembelajaran Kooperatif STAD ................................................... 19
6. Metode Pembelajaran .................................................................... 22
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xii
7. Lingkaran Hidrokarbon ................................................................. 23
8. Lembar Kerja Siswa (LKS) ........................................................... 24
9. Prestasi Belajar .............................................................................. 26
10. Hidrokarbon ................................................................................ 29
B. Kerangka Berpikir ............................................................................. 43
C. Hipotesis ............................................................................................ 46
BAB III. METODOLOGI PENELITIAN ....................................................... 47
A. Tempat dan Waktu Penelitian ........................................................... 47
B. Metode Penelitian.............................................................................. 47
C. Penetapan Populasi dan Teknik Pengambilan Sampel...................... 49
D. Teknik Pengumpulan Data ................................................................ 50
E. Instrumen Penelitian.......................................................................... 50
F. Teknik Analisis Data ......................................................................... 59
BAB IV. HASIL PENELITIAN ...................................................................... 63
A. Deskripsi Data ................................................................................... 63
B. Uji Prasyarat Analisis ........................................................................ 69
C. Pengujian Hipotesis ........................................................................... 71
D. Pembahasan Hasil Analisis Data ....................................................... 72
E. Keterbatasan Penelitian...................................................................... 77
BAB V. KESIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN ................................... 78
A. Kesimpulan ....................................................................................... 78
B. Implikasi ............................................................................................ 78
C. Saran .................................................................................................. 79
DAFTAR PUSTAKA ...................................................................................... 80
LAMPIRAN ..................................................................................................... 83
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xiii
DAFTAR TABEL
Hal
Tabel 1 Data Nilai Rata-Rata Ulangan Harian Hidrokarbon Kelas X
Tahun Pelajaran 2010/ 2011.............................................................. 3
Tabel 2 Skor Perkembangan Individu ............................................................ 20
Tabel 3 Penghargaan Tim .............................................................................. 21
Tabel 4 Rumus Molekul, Rumus Struktur dan Nama Senyawa Alkana ........ 32
Tabel 5 Rumus Struktur dan Nama Senyawa Alkana dengan Jumlah Atom
C1 sampai C10 .................................................................................. 33
Tabel 6 Rumus Struktur dan Nama Beberapa Gugus Alkil ........................... 34
Tabel 7 Rumus Molekul, Rumus Struktur dan Nama Senyawa Alkena ........ 36
Tabel 8 Rumus Molekul, Rumus Struktur dan Nama Senyawa Alkuna ........ 37
Tabel 9 Titik Didih dan Titik Leleh Senyawa Hidrokarbon .......................... 40
Tabel 10 Rancangan Penelitian ........................................................................ 48
Tabel 11 Ringkasan Hasil Tryout Instrumen Penelitian untuk Uji Validitas
Soal pada Aspek Kognitif ................................................................. 52
Tabel 12 Ringkasan Hasil Tryout Instrumen Penelitian untuk Uji
Reliabilitas Soal pada Aspek Kognitif .............................................. 53
Tabel 13 Ringkasan Hasil Tryout Instrumen Penelitian untuk Uji Taraf
Kesukaran Soal pada Aspek Kognitif ............................................... 54
Tabel 14 Ringkasan Hasil Tryout Instrumen Penelitian untuk Uji Daya
Pembeda Soal pada Aspek Kognitif .................................................. 56
Tabel 15 Kriteria Skor Penilaian Afektif ......................................................... 57
Tabel 16 Ringkasan Hasil Tryout untuk Validitas Soal pada Aspek Afektif ... 58
Tabel 17 Ringkasan Hasil Tryout untuk Reliabilitas Soal pada Aspek
Afektif ............................................................................................... 59
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xiv
Tabel 18 Rangkuman Deskripsi Data Penelitian.............................................. 63
Tabel 19 Distribusi Frekuensi Selisih Nilai Kognitif Materi Pokok
Hidrokarbon Kelas Eksperimen I ...................................................... 64
Tabel 20 Distribusi Frekuensi Selisih Nilai Kognitif Materi Pokok
Hidrokarbon Kelas Eksperimen II .................................................... 65
Tabel 21 Perbandingan Distribusi Frekuensi Selisih Nilai Kognitif Kelas
Eksperimen I dan Kelas Eksperimen II pada Materi Pokok
Hidrokarbon ...................................................................................... 66
Tabel 22 Distribusi Frekuensi Selisih Nilai Afektif Materi Pokok
Hidrokarbon Kelas Eksperimen I ..................................................... 67
Tabel 23 Distribusi Frekuensi Selisih Nilai Afektif Materi Pokok
Hidrokarbon Kelas Eksperimen II .................................................... 68
Tabel 24 Perbandingan Distribusi Frekuensi Selisih Nilai Afektif
Kelas Eksperimen I dan Kelas Eksperimen II pada Materi Pokok
Hidrokarbon ...................................................................................... 69
Tabel 25 Ringkasan Hasil Uji Normalitas Nilai Kognitif dan Afektif ............. 70
Tabel 26 Hasil Uji Homogenitas Nilai Kognitif dan Afektif ........................... 70
Tabel 27 Hasil Uji t- dua arah Selisih Nilai Kognitif Kelas Eksperimen I
dan Kelas Eksperimen II ................................................................... 71
Tabel 28 Hasil Uji t- dua arah Selisih Nilai Afektif Kelas Eksperimen I
dan Kelas Eksperimen II .................................................................. 72
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xv
DAFTAR GAMBAR
Hal
Gambar 1 Rangkaian Percobaan untuk Menunjukkan Karbon dan
Hidrogen dalam Senyawa Organik ............................................. 29
Gambar 2 Ikatan Rantai Karbon dalam Bentuk Dua Dimensi ..................... 30
Gambar 3 Ikatan Rantai Karbon dalam Bentuk Tiga Dimensi .................... 30
Gambar 4 Kedudukan Atom Karbon Terhadap Atom Karbon Lain ............ 31
Gambar 5 Penggolongan Hidrokarbon Berdasarkan Bentuk Rantai ........... 31
Gambar 6 Bagan Kerangka Berpikir ............................................................ 45
Gambar 7 Histogram Selisih Nilai Kognitif Materi Pokok Hidrokarbon
Kelas Eksperimen I ..................................................................... 64
Gambar 8 Histogram Selisih Nilai Kognitif Materi Pokok Hidrokarbon
Kelas Eksperimen II .................................................................... 65
Gambar 9 Histogram Perbandingan Selisih Nilai Kognitif Kelas
Eksperimen I dan Kelas Eksperimen II pada Materi
Pokok Hidrokarbon ..................................................................... 66
Gambar 10 Histogram Selisih Nilai Kognitif Materi Pokok Hidrokarbon
Kelas Eksperimen I ..................................................................... 67
Gambar 11 Histogram Selisih Nilai Kognitif Materi Pokok Hidrokarbon
Kelas Eksperimen II .................................................................... 68
Gambar 12 Histogram Perbandingan Selisih Nilai Kognitif Kelas
Eksperimen I dan Kelas Eksperimen II pada Materi
Pokok Hidrokarbon ..................................................................... 69
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xvi
DAFTAR LAMPIRAN
Hal
Lampiran 1. Silabus .........................................................................…..... 83
Lampiran 2.
Lampiran 3.
Lampiran 4.
Lampiran 5.
Lampiran 6.
Lampiran 7.
Lampiran 8.
Lampiran 9.
Lampiran 10.
Lampiran 11.
Lampiran 12.
Lampiran 13.
Lampiran 14.
Lampiran 15.
Lampiran 16.
Lampiran 17.
Lampiran 18.
Lampiran 19.
Lampiran 20.
Lampiran 21.
Lampiran 22.
Lampiran 23.
Lampiran 24.
Lampiran 25.
Rencana Pelaksanaan Pembelajaran……………………......
Lembar Kerja Siswa (LKS).........…….…………......……...
Kisi-kisi Instrumen Kognitif..……………………………...
Lembar Soal Kognitif.............………………….…………..
Kunci Jawaban Soal Kognitif………………………............
Lembar Jawab Soal Kognitif……………………..…….......
Kisi-kisi Angket Aspek Afektif…………………...….…….
Pedoman Penskoran Penilaian Aspek Afektif ….......……...
Indikator Angket Afektif.......................……………………
Angket Aspek Afektif………………………………......….
Daftar Nilai Mid Semester Genap Kelas X SMA Batik 2
Surakarta Tahun Ajaran 2010/2011....…….........................
Uji Validitas, Reliabilitas, Tingkat Kesukaran dan Daya
Pembeda Penilaian Kognitif……………………………......
Uji Validitas dan Relibilitas Angket Afektif…………......
Penghargaan Kelompok..……………….....……………….
Data Induk Penelitian............................................................
Kelompok STAD...................................................................
Nilai Kuis dan Skor Tim.......................................................
Distribusi Frekuensi Data Prestasi Siswa..............................
Uji Normalitas.......................................................................
Uji Homogenitas...................................................................
Uji t-matching.......................................................................
Uji t- dua arah........................................................................
Soal Kuis...............................................................................
Dokumentasi Penelitian.........................................................
85
130
165
182
188
189
190
191
192
193
197
203
206
212
214
216
217
221
225
231
236
237
239
245
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xvii
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
1
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
Usaha pemerintah dalam memperbaiki mutu pendidikan telah lama
dilakukan, salah satunya adalah dengan mengadakan perombakan dan
pembaharuan kurikulum yang berkesinambungan, mulai dari kurikulum 1968
sampai kurikulum 2004. Kurikulum yang saat ini sedang dikembangkan oleh
pemerintah adalah Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) sebagai
pengembangan dari kurikulum 2004. Prinsip yang digunakan dalam
pengembangan KTSP adalah berpusat pada potensi, perkembangan, kebutuhan
dan kepentingan peserta didik serta lingkungannya.
Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) memberi kesempatan
kepada guru untuk mengembangkan indikator pembelajarannya sendiri, sehingga
guru dituntut untuk kreatif dalam memilih serta mengembangkan materi
pembelajaran yang akan disampaikan di sekolah. Materi yang dipilih disesuaikan
dengan kebutuhan serta tingkat kemampuan masing-masing sekolah. Dengan
kurikulum ini, maka guru sebagai pendidik harus bisa memilih strategi
pembelajaran yang tepat bagi peserta didiknya. Nur (2000) dalam Lambang
Subagiyo dkk (2007: 2), menambahkan bahwa dalam teori konstruktivis guru
tidak hanya sekadar memberikan pengetahuan kepada siswa. Seorang guru
hendaknya mampu membantu siswa dalam membangun keterkaitan antara
informasi (pengetahuan) baru dengan pengalaman (pengetahuan lain) yang telah
mereka miliki atau mereka kuasai dan memperkenankan siswa untuk bekerja
secara bersama-sama (cooperative).
Dalam proses belajar mengajar pemilihan dan penggunaan metode
pembelajaran yang tepat dalam menyajikan suatu materi dapat membantu siswa
dalam mempelajari serta memahami segala sesuatu yang disajikan guru, sehingga
melalui tes hasil belajar dapat diketahui peningkatan prestasi belajar siswa.
Melalui pembelajaran yang tepat, siswa diharapkan mampu memahami dan
menguasai materi ajar sehingga dapat berguna dalam kehidupan nyata. Salah satu
indikator keberhasilan proses belajar mengajar dapat dilihat dari prestasi belajar
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
2
yang dicapai siswa. Prestasi belajar adalah cermin dari pengetahuan,
keterampilan, dan sikap di mana dalam KTSP sering disebut sebagai aspek
kognitif, afektif dan psikomotor.
Selain pemilihan metode pembelajaran yang tepat, seorang guru juga
harus bisa memilih media pembelajaran yang inovatif dan sesuai dengan tujuan
pembelajaran, materi, keadaan siswa serta sarana yang tersedia untuk menciptakan
pembelajaran yang menarik. Secara umum tujuan penggunaan media
pembelajaran adalah membantu guru dalam menyampaikan pesan-pesan atau
materi pelajaran kepada siswanya, agar pesan lebih mudah dimengerti, lebih
menarik dan lebih menyenangkan bagi siswa. Sedangkan secara khusus media
pembelajaran bertujuan untuk memberikan pengalaman belajar yang berbeda dan
bervariasi sehingga merangsang minat siswa untuk belajar, menumbuhkan sikap
dan katrampilan dalam bidang teknologi, menciptakan situasi belajar yang tidak
mudah dilupakan siswa, mewujudkan situasi belajar yang efektif dan
meningkatkan motivasi belajar siswa (Robinson Situmorang dkk, 2005: 175).
Pada kenyataannya, saat ini masih banyak pendidik yang belum
menerapkan pembelajaran yang mengacu pada KTSP. Pembelajaran Teacher
Centered Learning (TCL) masih banyak diterapkan dalam proses pembelajaran di
kelas dengan alasan pembelajaran tersebut praktis dan tidak banyak menyita
waktu. Guru hanya menyajikan materi secara teoritik dan abstrak sedangkan siswa
pasif, siswa hanya mendengarkan guru ceramah di depan kelas. Sebagian guru
juga masih enggan menggunakan media pembelajaran untuk membantu proses
penyampaian materi ke siswa. Hal ini menyebabkan siswa menjadi kurang kreatif
dalam memecahkan masalah, partisipasi rendah, kerja sama dalam kelompok
tidak optimal, kegiatan belajar mengajar tidak efesien dan pada akhirnya hasil
belajar menjadi rendah. Selain itu sebagian besar guru masih menilai kemampuan
peserta didik hanya dari segi kognitifnya saja, padahal dalam KTSP penilaian
terhadap peserta didik tidak hanya dilihat dari kemampuan ia mengerjakan soal,
tetapi dari sikap (afektif) dan juga kecakapan individu (psikomotor).
Sebagai contoh konkret adalah pembelajaran di SMA Batik 2 Surakarta.
Berdasarkan pengamatan secara umum di SMA tersebut melalui wawancara
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
3
dengan guru kimia kelas X diperoleh informasi bahwa dalam menyampaikan
materi pelajaran kimia khususnya materi pokok hidrokarbon masih menggunakan
metode ceramah. Dalam proses pembelajaran siswa hanya dibantu sebuah buku
paket yang dipakai berdua untuk satu meja tanpa dilengkapi media pembelajaran
apapun. Banyak siswa yang merasa kesulitan pada materi tersebut sehingga
prestasi belajar pada materi ini relatif rendah. Hal ini terlihat dari banyaknya siswa
kelas X tahun ajaran 2009/2010 yang tidak tuntas pada materi ini yaitu lebih dari
30% dengan nilai KKM sebesar 60. Selain itu dari nilai rata- rata kelas ulangan
harian materi pokok hidrokarbon kelas X SMA Batik 2 Surakarta tahun ajaran
2009/2010 juga masih terdapat beberapa kelas yang berada di bawah KKM seperti
ditunjukkan pada Tabel 1. Padahal hidrokarbon merupakan salah satu materi
pokok dalam pelajaran kimia yang penting untuk dipelajari karena konsep-konsep
dalam hidrokarbon masih akan digunakan sebagai dasar dalam mempelajari
materi selanjutnya. Selain itu materi tersebut memerlukan pemahaman dan
kemampuan memori yang cukup tinggi dari siswa. Untuk itu perlu cara yang
mudah dalam penyampaian materi hidrokarbon yaitu dengan metode dan media
yang tepat agar siswa lebih aktif belajar dan tidak cepat merasa bosan.
Tabel 1. Data Nilai Rata-rata Ulangan Harian Hidrokarbon Tahun Pelajaran
2009/2010
Tahun
Ajaran
Kelas Semester Rata-rata nilai
Hidrokarbon
KKM Ketuntasan
(%)
2009/2010 X.1 II 59,29 60 68,42
X.2 II 58,26 60 61,54
X.3 II 62,25 60 72,50
X.4 II 60,74 60 71,79
X.5 II 63,45 60 67,50
X.6 II 57,70 60 62,50
X.7 II 59,68 60 68,42
X.8 II 63,49 60 64,11
Sumber: Daftar Nilai Ulangan Harian Materi Hidrokarbon kelas X SMA Batik 2
Surakarta Tahun Pelajaran 2009/2010
Berkaitan dengan hal di atas, perlu diupayakan suatu bentuk
pembelajaran yang mampu mengaktifkan siswa dan penyajian materi kimia yang
lebih menarik, sehingga dapat membantu siswa mengatasi kesulitan belajar dan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
4
menghilangkan persepsi buruk siswa terhadap pelajaran kimia. Pembelajaran yang
dimaksud adalah pembelajaran yang tidak hanya mampu secara materi saja tetapi
juga mempunyai kemampuan yang bersifat formal, sehingga diharapkan mampu
meningkatkan prestasi belajar siswa. Selain itu juga dapat membuat siswa aktif
terlibat dalam proses belajar mengajar semaksimal mungkin yaitu dengan siswa
menerapkan pengetahuannya, belajar memecahkan masalah, mendiskusikan
masalah dengan teman-temannya, mempunyai keberanian menyampaikan ide atau
gagasan dan mempunyai tanggungjawab terhadap tugasnya.
Salah satu solusi yang dapat digunakan yaitu menggunakan pembelajaran
kooperatif. Pembelajaran ini merujuk pada berbagai macam metode pengajaran di
mana para siswa bekerja dalam kelompok-kelompok kecil untuk saling membantu
satu sama lainnya dalam mempelajari materi pelajaran. Dalam kelas kooperatif,
para siswa diharapkan dapat saling membantu, saling mendiskusikan dan
berargumentasi untuk mengasah pengetahuan yang mereka kuasai saat itu dan
menutup kesenjangan dalam pemahaman masing-masing siswa (Slavin, 2008: 4).
Teori pembelajaran kooperatif menggunakan pendekatan pembelajaran
kontruktivisme. Hal ini atas dasar siswa akan lebih mudah menemukan dan
memahami konsep-konsep yang sulit apabila mereka dapat saling mendiskusikan
masalah-masalah tersebut dengan temannya (Slavin, 2008: 5). Dalam
pembelajaran kooperatif terdapat beberapa variasi metode yang diterapkan antara
lain: metode Student Team Achievment Division (STAD), Group Investigation
(GI), dan Team Assited Individualization (TAI). Dalam penelitian ini dipilih
metode STAD dengan alasan metode tersebut tapat untuk melibatkan keaktifan
siswa dalam mempelajari materi pelajaran dan sesuai dengan kondisi siswa di
SMA Batik 2 Surakarta.
Media yang digunakan dalam penelitian ini adalah Lembar Kerja Siswa
(LKS) dan Lingkaran Hidrokarbon. Dengan menggunakan LKS maka siswa
memiliki kesempatan untuk banyak mengerjakan latihan soal sehingga dapat
meningkatkan pemahaman siswa, akan tetapi media ini juga memiliki kelemahan
karena dengan ringkasan materi yang singkat terkadang menimbulkan
miskonsepasi pada siswa. Media Lingkaran Hidrokarbon dikemas dalam bentuk
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
5
mainan sederhana yang praktis dan diharapkan dapat lebih menarik perhatian
siswa untuk mempelajari materi di dalamnya tetapi media yang dikemas dalam
bentuk mainan seperti ini dapat memancing kegaduhan dalam kelas yang
dikhawatirkan akan mengganggu proses pembelajaran.
Berdasarkan uraian di atas, peneliti mencoba menerapkan metode
pembelajaran STAD- LKS dan STAD- Lingkaran Hidrokarbon untuk mengetahui
ada tidaknya perbedaan yang signifikan dalam pencapaian prestasi belajar siswa
pada pembelajaran kimia materi pokok hidrokarbon dengan judul: “STUDI
KOMPARASI METODE PEMBELAJARAN STUDENT TEAMS
ACHIEVEMENT DIVISIONS (STAD) DILENGKAPI LEMBAR KERJA
SISWA (LKS) DAN LINGKARAN HIDROKARBON PADA MATERI POKOK
HIDROKARBON KELAS X SEMESTER GENAP SMA BATIK 2
SURAKARTA TAHUN PELAJARAN 2010/2011.”
B. Identifikasi Masalah
Dari latar belakang masalah yang telah dikemukakan di atas, dapat
diidentifikasi permasalahan sebagai berikut:
1. Belum semua guru mampu merancang skenario pembelajaran yang sesuai
dengan kurikulum yang berlaku (KTSP) dan belum menerapkan metode yang
berorientasi pada student centered.
2. Proses pembelajaran kimia belum diselenggarakan secara kreatif dan inovatif
sehingga guru belum menciptakan pembelajaran yang menarik bagi siswa.
3. Metode konvensional masih dominan dalam kegiatan belajar- mengajar
sehingga menimbulkan kejenuhan pada siswa.
4. Kurangnya variasi penggunaan media pembelajaran sehingga prestasi yang
dicapai siswa tidak optimal.
5. Media LKS dan Lingkaran Hidrokarbon masing- masing memiliki kelebihan
dan kekurangan sehingga perlu dibuktikan ada tidaknya perbedaan penggunaan
kedua media tersebut terhadap prestasi belajar siswa pada materi pokok
hidrokarbon.
6. Guru cenderung memberikan penilaian hanya pada aspek kognitif saja, padahal
penilaian mencakup aspek kognitif, afektif, dan psikomotor.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
6
7. Siswa dituntut untuk dapat menguasai kompetensi tertentu melalui proses
pembelajaran baik secara individu maupun interaksi dengan temannya agar
bisa mencapai Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM) untuk setiap kompetensi
dasar. Kenyataan menunjukkan masih banyak siswa yang belum mencapai
KKM tersebut.
8. Salah satu materi kimia yang masih dianggap sulit dipahami dan dikuasai siswa
kelas X SMA Batik 2 Surakarta adalah materi pokok hidrokarbon, hal ini
mengakibatkan kurang maksimalnya hasil belajar siswa seperti yang
ditunjukkan pada Tabel 1.
C. Pembatasan Masalah
Mengingat berbagai keterbatasan yang dimiliki oleh penulis dan tidak
memungkinkan semua masalah yang ada diteliti, maka penelitian ini dibatasi
pada:
1. Subyek Penelitian
Subyek penelitian adalah siswa kelas X SMA Batik 2 Surakarta semester genap
tahun ajaran 2010/2011.
2. Metode dan Media Pembelajaran
Metode pembelajaran yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode
kooperatif Student Teams Achievement Divisions (STAD) sedangkan media
yang digunakan adalah Lembar Kerja Siswa (LKS) dan Lingkaran
Hidrokarbon.
3. Materi Pelajaran
Materi pelajaran kimia dibatasi pada materi pokok hidrokarbon.
4. Prestasi Belajar Siswa
Karena dalam pembelajaran ini tidak ada kegiatan praktikum maka prestasi
belajar hanya dibatasi pada selisih nilai pretest-posttest siswa yang meliputi
aspek kognitif dan afektif.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
7
D. Perumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah, identifikasi masalah, dan
pembatasan masalah tersebut dapat dirumuskan masalah sebagai berikut:
1. Apakah terdapat perbedaan prestasi belajar aspek kognitif siswa antara
penggunaan metode STAD yang dilengkapi LKS dan metode STAD yang
dilengkapi Lingkaran Hidrokarbon pada materi pokok hidrokarbon?
2. Apakah terdapat perbedaan prestasi belajar aspek afektif siswa antara
penggunaan metode STAD yang dilengkapi LKS dan metode STAD yang
dilengkapi Lingkaran Hidrokarbon pada materi pokok hidrokarbon?
E. Tujuan Penelitian
Sesuai dengan perumusan masalah yang dikemukakan di atas, maka
penelitian ini bertujuan untuk mengetahui:
1. Perbedaan prestasi belajar aspek kognitif siswa antara penggunaan metode
STAD yang dilengkapi LKS dan metode STAD yang dilengkapi Lingkaran
Hidrokarbon pada materi pokok hidrokarbon.
2. Perbedaan prestasi belajar aspek afektif siswa antara penggunaan metode
STAD yang dilengkapi LKS dan metode STAD yang dilengkapi Lingkaran
Hidrokarbon pada materi pokok hidrokarbon.
F. Manfaat Penelitian
Manfaat yang diharapkan dari penelitian ini adalah untuk memberikan :
1. Manfaat teoritis
a. Penelitian ini memberi informasi tentang penerapan metode STAD
dilengkapi media pada materi pokok hidrokarbon.
b. Memperkuat teori yang sudah ada dalam bidang pendidikan khususnya
teori tentang pembelajaran kimia bahwa penggunaan pembelajaran
kooperatif seperti metode STAD serta penggunaan media pembelajaran
yang tepat dapat memberikan perbedaan terhadap prestasi belajar siswa.
2. Manfaat Praktis
a. Hasil penelitian ini dapat dijadikan sumbangan pemikiran yang bermanfaat
bagi sekolah dalam rangka perbaikan dan peningkatan proses belajar
mengajar.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
8
b. Memberikan masukan kepada pengajar bidang studi kimia dalam
pemilihan metode dan media pembelajaran yang diharapkan dapat
memperbaiki prestasi belajar siswa.
c. Sebagai bahan referensi bagi peneliti yang akan mengadakan penelitian
lanjutan berkaitan dengan penelitian ini.
d. Memberikan masukan dalam rangka peningkatan mutu pendidikan
khususnya dalam pembelajaran kimia.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
9
BAB II
LANDASAN TEORI
A. Tinjauan Pustaka
1. Studi Komparasi
Menurut Poerwodarminto dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia (2003:
708), studi berasal dari bahasa inggris “to study” yang artinya ingin mendapatkan
atau mempelajari. Mempelajari di sini berarti ingin mendapatkan sesuatu yang
khusus, yang didorong oleh rasa ingin tahu terhadap apa yang belum dipelajari dan
dikenal. Sedangkan komparasi berasal dari bahasa inggris “to compare” yang berarti
membandingkan.
Aswarni Sudjud dalam Suharsimi Arikunto (1998: 247) mengemukakan
bahwa penelitian komparasi akan dapat menemukan persamaan-persamaan dan
perbedaan-perbedaan tentang benda-benda, prosedur kerja, ide-ide, kritik terhadap
orang, kelompok, terhadap suatu ide atau suatu prosedur kerja.
Dari pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa studi komparasi adalah
suatu bentuk penelitian yang membandingkan antara variabel-variabel yang saling
berhubungan dengan mengemukakan perbedaan-perbedaan ataupun persamaan-
persamaan.
2. Pembelajaran Kimia
Menurut Poerwodarminto (2003: 22), istilah pembelajaran sama dengan
introduction atau pengajaran, mempunyai arti cara mengajar atau mengajarkan,
sedangkan pengajaran diartikan sebagai kegiatan mengajar tentunya ada guru dan
yang belajar yaitu siswa. Dengan demikian pembelajaran diartikan sama dengan
perbuatan mengajar (oleh guru) dan belajar (oleh siswa). Pembelajaran adalah usaha
sadar dan disengaja oleh guru untuk membuat siswa belajar dengan jalan
mengaktifkan faktor ekstern dan intern dalam kegiatan belajar mengajar. Menurut
Alvin W. Howard dalam Slameto (2010: 32), pembelajaran adalah suatu aktivitas
untuk mencoba menolong, membimbing seseorang untuk mendapatkan, mengubah
atau mengembangkan keterampilan, sikap, cita-cita, penghargaan, dan pengetahuan.
Murshell dalam Slameto (2010: 33) mengemukakan bahwa pembelajaran
digambarkan sebagai “mengorganisasikan belajar”, sehingga dengan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
10
mengorganisasikan itu, belajar menjadi berarti atau bermakna bagi siswa. Sardiman
(2010: 47) menyatakan bahwa pembelajaran adalah suatu usaha untuk menciptakan
kondisi atau sistem lingkungan yang mendukung dan memungkinkan untuk
berlangsungnya proses belajar.
Dari definisi di atas dapat disimpulkan bahwa pembelajaran adalah suatu
usaha sadar dari pengajar untuk membuat siswa belajar yaitu dengan terjadinya
perubahan tingkah laku pada diri pebelajar yang berlaku dalam waktu relatif lama.
Hal yang penting dalam mengajar adalah bagaimana siswa dapat mempelajari bahan
sesuai tujuan. Usaha yang dilakukan guru hanya merupakan serangkaian peristiwa
yang dapat mempengaruhi siswa belajar.
a. Pengertian Belajar
Belajar adalah suatu proses yang kompleks yang terjadi pada diri setiap
orang sepanjang hidupnya. Proses belajar itu terjadi karena adanya interaksi
seseorang dengan lingkungannya. Oleh karena itu belajar dapat terjadi kapan dan di
mana saja. Salah satu pertanda bahwa seseorang telah belajar adalah adanya
perubahan tingkah laku pada diri orang itu yang mungkin disebabkan oleh terjadinya
perubahan pada tingkat pengetahuan, ketermpilan atau sikapnya (Robinson
Situmorang dkk, 2005: 173).
Belajar juga boleh dikatakan sebagai suatu proses interaksi antara diri
manusia dengan lingkungannya, yang mungkin berwujud pribadi, fakta, konsep
ataupun teori. Proses interaksi itu sendiri meliputi dua hal, yaitu proses internalisasi
dari sesuatu ke dalam diri pebelajar dan dilakukan secara aktif, dengan segenap
panca indera ikut berperan.
Proses internalisasi dan keaktifan pebelajar dengan segenap panca indera
perlu ada pengembangannya yakni melalui proses yang disebut dengan sosialisasi
yaitu menginteraksikan atau menularkan ke pihak lain. Dalam proses sosialisasi,
karena berinteraksi dengan pihak lain tentu akan melahirkan suatu pengalaman. Dari
pengalaman satu ke pengalaman lain inilah yang nantinya akan menyebabkan
perubahan pada diri seseorang. Sebagaimana dikatakan di atas, bahwa proses belajar
yang terjadi merupakan proses aktif dimana individu menerapkan pengetahuan yang
dimilikinya. (Paul Suparno, 2001: 61).
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
11
b. Teori Belajar
Belajar merupakan salah satu faktor yang mempengaruhi dan berperan
penting dalam pembentukkan pribadi dan perilaku individu. Banyak teori belajar
yang telah disusun oleh para ahli namun tidak dapat dikatakan bahwa hanya satu
teori yang paling tepat. Setiap teori mempunyai kekurangan dan kelebihan masing-
masing sehingga dalam pelaksnaannya perlu menggabungkan beberapa teori agar
saling melengkapi.
1) Teori Belajar Konstruktivisme
Para ahli konstruktivis menyatakan bahwa belajar melibatkan konstruksi
pengetahuan saat pengalaman baru diberi makna oleh pengetahuan terdahulu.
Persepsi yang dimiliki oleh siswa mempengaruhi pembentukan persepsi baru. Siswa
menginterpretasi pengalaman baru dan memperoleh pengetahuan baru berdasar
realitas yang telah terbentuk di dalam pikiran siswa.
Landasan filosofi kontruktivisme menurut Depdiknas (2003: 2) adalah
filosofi belajar yang menekankan bahwa belajar tidak hanya sekedar menghafal,
tetapi siswa harus mengkonstruksikan pengetahuan dalam diri mereka sendiri.
Pengetahuan dibangun dalam pikiran (dikonstruksi) dari hasil interpretasi atau suatu
gejala, sehingga pengetahuan sangatlah dipengaruhi oleh pola pikir orang tersebut
(E. Mulyasa, 2005: 238).
Ide pokok pada teori konstruktivisme adalah peserta didik secara aktif
membagi pengetahuan mereka sendiri. Pendekatan dalam pembelajaran
konstruktivisme dapat menggunakan pembelajaran secara kooperatif ekstensif.
Menurut teori ini peserta didik akan lebih mudah menanamkan dan mengerti akan
konsep-konsep yang sulit jika mereka dapat membicarakan dan mendiskusikan
masalah tersebut dengan temannya. Peserta didik secara rutin bekerja dalam
kelompok yang terdiri sekitar empat orang untuk saling membantu memecahkan
masalah-masalah dalam pembelajaran dan penggunaan kelompok yang sederajat
untuk menghasilkan pemikiran. Pada sistem pengajaran ini memberikan kesempatan
kepada peserta didik untuk bekerja sama dengan temannya dalam tugas-tugas
terstruktur dan inilah yang disebut pengajaran gotong royong dan cooperative
learning (Slavin, 2008: 2).
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
12
2) Teori Perkembangan Piaget
Teori perkembangan kognitif Piaget adalah salah satu teori yang
menjelaskan bagaimana anak beradaptasi dengan menginterprestasikan objek dan
kejadian-kejadian di sekitarnya. Piaget memandang bahwa anak memainkan peran
aktif di dalam menyusun pengetahuannya mengenai realitas. Anak tidak pasif
menerima informasi.
Dalam Ratna Wilis Dahar (1989: 151-155), Piaget membagi tahap-tahap
perkembangan kognitif menjadi empat yaitu:
a) Tahap Sensorimotor (Umur 0 - 2 Tahun)
Periode ini anak mengatur alamnya dengan indera-inderanya
(sensori) dan tindakan-tindakannya (motor). Selama periode ini bayi
tidak mempunyai konsepsi.
b) Tahap Preoperasional (Umur 2 - 7 Tahun)
Anak belum mampu melaksanakan operasi-operasi mental,
yaitu menambah, mengurangi, dan lain-lain.
c) Tahap Operasional Konkret (Umur 7 – 11 Tahun)
Ciri pokok perkembangan pada tahap ini adalah anak sudah
menggunakan aturan-aturan yang jelas dan logis dan ditandai adanya
reversible dan kekekalan. Anak telah memiliki kecakapan berpikir
logis, tetapi hanya dengan benda-benda yang bersifat konkret, dan
masih memiliki masalah mengenai cara berpikir abstrak.
d) Tahap Operasional Formal (Umur 11 – ke Atas)
Pada tahap ini anak dapat menggunakan operasi-operasi
konkretnya untuk membentuk operasi-operasi yang lebih kompleks.
Dalam hubungannya dengan pembelajaran, teori ini mengacu pada kegiatan
pembelajaran yang harus melibatkan partisipasi peserta didik. Sehingga menurut
teori ini pengetahuan tidak hanya sekedar dipindahkan secara verbal tetapi harus
dikontruksi dan direkontruksi peserta didik. Sebagai realisasi teori ini, maka dalam
kegiatan pembelajaran peserta didik haruslah bersifat aktif. Pembelajaran kooperatif
adalah sebuah model pembelajaran aktif dan parsitipatif (Isjoni, 2010: 53).
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
13
3) Teori Perkembangan Vygotsky
Vygotsky menegemukakan pembelajaran merupakan suatu perkembangan
pengertian. Sumbangan paling penting teori Vygotsky adalah penekanan pada
hakekat sosiokultural dalam pembelajaran. Menurut Vygotsky pembelajaran terjadi
saat anak bekerja dalam zona perkembangan proksimal (zone of proximal
development). Zona perkembangan proksimal merupakan jarak antara tingkat
perkembangan sesungguhnya dengan tingkat perkembangan potensial. Tingkat
perkembangan sesungguhnya didefinisikan sebagai kemampuan pemecahan masalah
secara mandiri, sedangkan tingkat perkembangan potensial didefinisikan sebagai
kemampuan pemecahan masalah di bawah bimbingan orang dewasa atau melalui
kerjasama dengan teman sejawat yang lebih mampu. Ide penting lain yang
diturunkan dari teori Vygotsky adalah scaffolding. Scaffolding merupakan pemberian
sejumlah bantuan kepada anak pada tahap-tahap awal pembelajaran, kemudian
mengurangi bantuan dan memberikan kesempatan untuk mengambil alih tanggung
jawab saat mereka mampu. Bantuan tersebut dapat berupa petunjuk, dorongan,
peringatan, menguraikan masalah ke dalam langkah-langkah pemecahan,
memberikan contoh, dan tindakan-tindakan lain yang memungkinkan pelajar tumbuh
mandiri (Isjoni, 2010: 39-40).
4) Teori Belajar Bermakna dari Ausubel
Menurut Ausubel, bahan pelajaran yang dipelajari haruslah “bermakna”.
Pembelajaran bermakna merupakan suatu proses mengaitkan informasi baru pada
konsep-konsep relevan yang terdapat dalam stuktur kognitif seseorang. Struktur
kognitif ialah fakta-fakta, konsep-konsep, dan generalisasi-generalisasi yang telah
dipelajari dan diingat siswa. Kekuatan dan kebermaknaan proses pemecahan masalah
dalam pembelajaran terletak pada kemampuan pelajar dalam mengambil peran dalam
kelompoknya. Untuk memperlancar proses tersebut diperlukan bimbingan langsung
dari guru, baik lisan maupun dengan contoh tindakan, sedangkan siswa diberi
kebebasan untuk membangun pengetahuannya sendiri. Menurut Ausabel, pemecahan
masalah yang cocok adalah lebih bermanfaat bagi siswa dan merupakan strategi yang
efisien dalam pembelajaran (Isjoni, 2010: 35-36).
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
14
c. Faktor-faktor yang Mempengaruhi Belajar
Keberhasilan siswa dalam belajar dipengaruhi oleh banyak faktor. Faktor-
faktor yang yang mempengaruhi belajar digolongkan menjadi dua, yaitu :
1) Faktor Intern
Faktor intern adalah faktor yang ada dalam diri individu yang sedang
belajar. Faktor intern dibagi menjadi tiga faktor, yaitu: (1) Faktor jasmaniah,
meliputi: kesehatan dan cacat tubuh; (2) Faktor psikologis, meliputi: intelegensi,
perhatian, minat, bakat, motivasi, kamatangan dan kesiapan, dan (3) Faktor
kelelahan, meliputi : kelelahan jasmani dan kelelahan rohani (Slameto, 2010: 54-59).
2) Faktor Ekstern
Faktor ekstern adalah faktor yang ada di luar individu. Faktor ekstern yang
berpengaruh terhadap belajar dapat dikelompokkan menjadi tiga faktor sebagai
berikut: (1) Faktor keluarga, meliputi cara orang tua mendidik, relasi antar anggota
keluarga, keadaan ekonomi keluarga, pengertian orang tua dan latar belakang
kebudayaan; (2) faktor sekolah, meliputi : metode mengajar, kurikulum, relasi guru
dengan siswa, relasi siswa dengan siswa dan alat pelajaran; (3) faktor masyarakat,
meliputi: kegiatan siswa dalam masyarakat, media massa, teman bergaul dan bentuk
kehidupan masyarakat (Slameto, 2010: 60-71).
d. Unsur Dinamis dalam Belajar
Unsur dinamis dalam belajar adalah unsur-unsur yang dapat berubah dalam
proses belajar. Kedinamisan ini dipengaruhi oleh kondisi-kondisi yang ada dalam diri
siswa dan yang ada di luar diri siswa bersangkutan. Adapun unsur-unsur dinamis
yang terkait dalam proses belajar adalah: (1) motivasi siswa; (2) bahan belajar;
(3) alat bantu belajar; (4) suasana belajar, dan (5) kondisi subyek yang belajar
(Oemar Hamalik, 2003: 50-52).
3. Metode Pembelajaran
Dalam kegiatan belajar mengajar, guru harus mempunyai strategi agar
tujuan pengajaran tercapai dan siswa dapat belajar secara efektif dan efisien. Salah
satu strategi yang harus dimiliki adalah kemampuan memilih metode mengajar yang
tepat. Metode merupakan cara-cara yang ditempuh guru untuk menciptakan situasi
yang pembelajaran yang benar-benar menyenangkan dan mendukung bagi
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
15
kelancaran proses belajar dan tercapainya prestasi belajar anak yang memuaskan
(Mulyani Sumantri, 2001: 114).
Beberapa macam metode pembelajaran yang sering digunakan guru untuk
meningkatkan efektifitas dalam mengajar di antaranya adalah metode ceramah
(konvensional), metode tanya jawab, metode diskusi, metode demontrasi, inquiry,
discovery dan sebagainya. Setiap metode pembelajaran mempunyai kelebihan dan
kelemahannya sendiri-sendiri, jadi sebuah metode pembelajaran belum tentu cocok
bila diterapkan untuk materi tertentu. Satu hal yang harus diingat sehubungan dengan
penggunaan metode pembelajaran adalah bahwa tidak satupun metode yang efektif
untuk semua mata pelajaran. Setiap metode pada dasarnya akan efektif hanya untuk
materi atau tujuan tertentu.
Untuk memilih suatu metode yang akan digunakan dalam kegiatan
pembelajaran, terlebih dahulu kita harus mengetahui jenis-jenis metode yang ada,
khususnya mengenai kelebihan dan kekurangan masing-masing metode. Selain itu
kita juga harus mengetahui tujuan yang akan dicapai, jenis materi, dan peserta didik
yang akan mengikuti pembelajaran. Mengetahui tujuan pembelajaran yang akan
dicapai adalah satu hal yang utama dalam pemilihan metode, karena setiap kata kerja
yang terdapat pada Tujuan Pembelajaran Khusus (TPK) akan mencerminkan jenis
metode yang akan digunakan untuk mencapai tujuan tersebut. Misalnya untuk TPK
yang kata kerjanya “menjelaskan” cukup menggunakan metode ceramah interaktif,
tetapi untuk kata kerja “menerapkan” apabila kita menggunakan metode yang sama,
maka kita tidak dapat mencapai tujuan tersebut dengan baik (Robinson Situmorang
dkk, 2005: 88-89).
Pembelajaran di Sekolah Menengah Atas (SMA) pada umumnya masih
mengguanakan metode pembelajaran klasikal (ceramah) dan kenyataannya sering
dijumpai masih rendahnya hasil belajar siswa di sekolah. Untuk mengatasi hal
tersebut salah satunya diperlukan inovasi dalam hal metode pembelajaran misalnya
dengan menggunakan metode pembelajaran kooperatif. Berdasar penjelasan di atas
maka untuk memperoleh hasil yang maksimal seorang guru harus bisa memilih
metode sesuai dengan tujuan pembelajaran yang hendak dicapai, materi yang akan
disampaikan, situasi kelas serta disesuaikan dengan fasilitas yang tersedia.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
16
Menurut Margono (1995: 8), untuk menentukan metode pembelajaran yang
baik perlu dipertimbangkan beberapa hal antara lain :
a. Tujuan Pembelajaran
Berisi perumusan pola tingkah laku yang berupa kemampuan, ketrampilan, dan
sikap yang diharapkan dapat dimiliki setelah kegiatan belajar selesai.
b. Materi Pengajaran
Tiap bidang studi memiliki isi dan struktur yang berbeda. IPA berbeda dengan
Matematika, hal ini memberikan corak yang khas pada pemilihan metode.
c. Siswa
Perlu diperhatikan jumlah siswa, perbedaan kemampuan siswa, dan tingkat
perkembangannya, perbedaan kesempatan, kecepatan, dan ragam belajarnya.
d. Guru
Harus memperhatikan kemampuan profesionalnya, kepribadiannya dan gaya
mengajarnya.
e. Fasilitas
f. Perlu mempertimbangkan ketersediaan alat, media, ruangan, dan penggunaan
waktu yang dimiliki siswa dan sebagainya.
4. Pembelajaran Kooperatif
Model pembelajaran yang akan digunakan dalam melaksanakan
pembelajaran di kelas harus lebih dikenal dan dipahami untuk dipilih yang paling
tepat untuk membawa siswa mencapai tujuan pembelajaran yang telah dirumuskan.
Salah satu model yang dapat dipertimbangkan adalah belajar dengan kerjasama
(Cooperative learning) dalam kelompok kecil yang heterogen.
Cooperative learning refers to instructional methods in which students work
together in small groups to help each other learn (Slavin, R. E, 1997: 284).
Pembelajaran kooperatif adalah kegiatan belajar mengajar dalam kelompok-
kelompok kecil, Siswa belajar dan bekerjasama untuk sampai pada pengalaman
belajar yang optimal, baik pengalaman individu maupun kelompok. Menurut Slavin
(2008: 4) pembelajaran kooperatif merujuk pada berbagai macam metode pengajaran
dimana para siswa bekerja dalam kelompok-kelompok kecil untuk saling membantu
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
17
satu sama lainnya dalam mempelajari materi pelajaran. Dalam pembelajaran ini, para
siswa diharapkan dapat saling membantu, saling mendiskusikan dan berargumentasi
untuk mengasah pengetahuan yang mereka kuasai saat itu dan menutup kesenjangan
dalam pemahaman masing-masing.
Pembelajaran kooperatif adalah pendekatan pembelajaran yang berfokus
pada penggunaan kelompok kecil siswa untuk bekerjasama dalam memaksimalkan
kondisi belajar untuk mencapai tujuan belajar (Sugiyanto, 2007: 10). Sedangkan
menurut Mulyani Sumantri (2001: 127), pembelajaran kooperatif adalah mengajar
dengan mengkondisikan peserta didik dalam suatu group atau kelompok sebagai satu
kesatuan dan diberikan tugas untuk dibahas dalam kelompok tersebut
Dalam pembelajaran kooperatif para peserta didik dikelompokkan secara
arif dan proporsional. Pengelompokkan peserta didik dalam suatu kelompok dapat
didasarkan pada: fasilitas yang tersedia, perbedaan individu dalam minat belajar dan
kemampuan belajar, jenis kelamin, atau berdasarkan pada lotre atau random. Dalam
pembagian kelompok ini, kelompok dibagi secara heterogen baik dari segi
kemampuan belajar maupun dari jenis kelamin agar terjadi dinamika kegiatan belajar
yang lebih baik dari kelompok, sehingga tidak terkesan ada kelompok yang kuat dan
yang lemah (Mulyani Sumantri, 2001: 127-128).
Roger and David Johnson dalam Anita Lie (2004:31) mengatakan bahwa
tidak semua kerja kelompok bisa dianggap cooperative learning. Untuk mencapai
hasil yang maksimal ada lima unsur model pembelajaran kooperatif yang harus
diterapkan, yaitu :
a. Saling Ketergantungan Positif
Artinya setiap siswa harus melaksanakan tugas masing-masing yang
diberikan untuk menyelesaikan tugas dalam kelompok itu. Setiap siswa mempunyai
peluang yang sama untuk mengambil bagian dalam kelompok. Siswa yang
mempunyai kelebihan harus membantu temannya dalam kelompok itu untuk
tercapainya tugas yang diberikan kepada kelompok itu. Setiap anggota kelompok
harus saling berhubungan, saling memenuhi dan bantu-membantu.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
18
b. Tanggung Jawab Perseorangan
Dalam cooperative learning, setiap siswa akan merasa bertanggung jawab
untuk melakukan yang terbaik untuk kelompoknya, karena penilaian dilakukan
secara individu dan kelompok. Nilai kelompok merupakan “sumbangan” setiap
anggota. Untuk menjaga keadilan, setiap anggota menyumbangkan poin di atas rata-
rata mereka. Artinya siswa yang berprestasi tinggi ataupun rendah mempunyai
kesempatan yang sama untuk memberikan kontribusi. Sehingga timbul rasa tanggung
jawab untuk keberhasilan kelompoknya.
c. Interaksi Tatap Muka
Setiap kelompok diberikan kesempatan untuk bertatap muka dan berdiskusi.
Kegiatan interaksi ini akan memberikan keuntungan bagi anggota kelompok karena
siswa akan memperoleh sumber belajar yang bervariasi.
d. Komunikasi Antar Anggota
Pembelajaran kooperatif membutuhkan suatu komunikasi yang efektif dan
positif tanpa menyinggung perasaan anggota yang lain. Dengan adanya komunikasi
yang baik, pencapaian tujuan akan lebih mudah.
e. Evaluasi Proses Kelompok
Guru perlu menjadwalkan waktu khusus bagi kelompok untuk mengevaluasi
proses kerja kelompok dan hasil kerja sama mereka agar selanjutnya bisa bekerja
sama dengan lebih efektif.
Lima prinsip metode belajar kooperatif yang dikembangkan dan terus
dilakukan serta diperbaiki antara lain : (a) Student Teams Achievement Division
(STAD); (b) Teams Games Tournament (TGT); (c) Jigsaw; (d) Coopertive
Integrated Reading and Composition (CIRC), dan (e) Teams Assisted
Individualization (TAI) (Slavin, 2008:11).
Berdasarkan hasil penelitian Oludipe dan Awokoy (2010) dalam jurnal yang
berjudul “Effect of Cooperative Learning Teaching Strategy on the Reduction of
Students’ Anxiety for Learning Chemistry” diperoleh kesimpulan bahwa metode
pembelajaran kooperatif memberikan pengaruh yang positif terhadap kegelisahan
siswa dalam belajar kimia sebagai hasil dari sikap ketergantungan positif yang
memungkinkan siswa melihat bahwa kontribusi, masukan, dan kesuksesan mereka
berasal dari siswa lainnya dalam kelompok. Selain itu berdasarkan hasil penelitian
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
19
dari Lambang Subagyo (2007) dalam jurnal yang berjudul “Model Pembelajaran
Kooperatif dalam Peningkatan Motivasi, Partisipasi dan Kualitas Hasil belajar
Siswa SMA Negeri 2 Samarinda” diperoleh informasi bahwa dengan menggunakan
pembelajaran kooperatif proses belajar mengajar berlangsung efektif, aktivitas
belajar siswa di dalam kelas sangat baik. Siswa sudah memiliki keberanian
berpendapat dan mampu menemukan jawaban secara diskusi bersama teman
kelompoknya. Keterlibatan siswa kegiatan belajar mengajar mencapai 82,9%.
5. Pembelajaran Kooperatif Student Teams Achievement Divisions (STAD)
Metode STAD dikembangkan oleh Robert Slavin dan kawan-kawan dari
universitas John Hopkins. Metode ini dipandang paling sederhana dan paling
langsung dari pendekatan pembelajaran kooperatif. Para guru menggunakan metode
STAD untuk mengajarkan informasi akademik baru kepada siswa setiap minggu,
baik melalui penyajian verbal maupun tertulis (Sugiyanto, 2007: 14).
Secara umum STAD terdiri dari 5 komponen utama, yaitu:
a. Presentasi Kelas
Materi dalam STAD pertama-tama diperkenalkan dalam presentasi di dalam
kelas. Hal ini dapat dilakukan melalui pengajaran secara langsung atau pengajaran
diskusi dengan guru. Prasentasi kelas dalam STAD berbeda dengan pengajaran pada
umumnya karena dalam STAD hanya ditekankan pada hal-hal pokok saja. Kemudian
siswa harus mendalaminya melalui pembelajaran dalam kelompok menggunakan
media pembelajaran yang ada. Dengan demikian, siswa dituntut untuk bersungguh-
sungguh dalam memperhatikan materi yang diberikan oleh guru dalam presentasi
kelas karena hal tersebut juga akan membantu mereka dalam mengerjakan kuis yang
nantinya juga akan mempengaruhi skor dari tim mereka.
b. Tim atau Kelompok
Tim atau kelompok terdiri dari 4 atau 5 orang siswa mempunyai
karakteristik yang berbeda-beda atau heterogen, baik dalam penguasaan materi, jenis
kelamin, maupun suku. Fungsi utama dari tim adalah memastikan bahwa semua
anggota tim telah menguasai materi yang diberikan dan juga untuk mempersiapkan
anggota tim dalam menghadapi kuis, sehingga semua anggota tim dapat mengerjakan
dengan baik.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
20
Setelah guru mempresentasikan materi, anggota tim secara bersama-sama
mempelajari materi yang diberikan guru. Pada tahap ini siswa diberi lembar tugas
sebagai bahan yang akan dipelajari. Kemudian siswa mendiskusikan masalah atau
kesulitan yang ada, membandingkan jawaban dari masing-masing anggota tim dan
membetulkan kesalahan konsep dari anggota tim. Tim merupakan hal penting yang
harus ditonjolkan dalam STAD. Dalam setiap langkah, titik beratnya terletak pada
ingatan anggota tim agar bisa bekerja yang terbaik demi timnya dan cara terbaik
dalam tim adalah bekerja sama dengan baik. Pada tahap ini guru berperan sebagi
fasilitator dan motivator kegiatan tiap kelompok.
c. Kuis
Setelah satu atau dua kali pertemuan guru mempresentasikan materi di kelas
dan setelah satu atau dua kali tim melakukan latihan dalam kelompoknya, siswa
diberi kuis secara individual. Jadi setiap siswa bertanggung jawab secara individu
dalam menguasai materi pelajaran yang diberikan. Hasil selanjutnya adalah diberi
skor. Hal ini dimaksudkan untuk mengetahui pemahaman materi setiap individu.
Skor individu ini didata/ diarsipkan dan digunakan pada perhitungan skor kelompok.
d. Skor Perkembangan Individu
Skor perkembangan individu dihitung berdasarkan skor awal. Berdasarkan
skor tersebut setiap siswa memiliki kesempatan yang sama untuk memberikan
sumbangan skor maksimal bagi kelompoknya berdasarkan skor tes yang
diperolehnya. Perhitungan skor perkembangan individu dimaksudkan agar siswa
terpacu untuk memperoleh prestasi terbaik sesuai dengan kemampuannya. Untuk
skor tes dengan skala 100 berlaku ketentuan seperti Tabel 2 berikut.
Tabel 2. Skor Perkembangan Individu
Skor Individu Skor Perkembangan Individu
Turun lebih dari 10 dari skor awal 5
Turun sampai dengan 10 dari skor awal 10
Tetap atau naik sampai dengan 10 20
Naik lebih dari 10 dari skor awal 30
Nilai sempurna (tidak berdasar skor awal) 30
(Slavin, 2008 : 143-159)
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
21
e. Pengakuan / Penghargaan Tim
Pemberian penghargaan diberikan berdasarkan perolehan skor rata- rata
yang dikatergorikan menjadi kelompok baik, hebat dan super. Perhitungan skor
kelompok dilakukan dengan cara menjumlahkan masing- masing skor perkembangan
individu dan hasilnya dibagi sesuai jumlah anggota kelompok. Adapun kriteria yang
digunakan untuk menentukan pemberian penghargaan terhadap kelompok
ditunjukkan dalam Tabel 3.
Tabel 3. Penghargaan Tim
Rata-rata Skor Kelompok Penghargaan
15 Tim Baik
20 Tim Hebat
25 Tim Super
(Isjoni, 2010: 77)
Secara singkat, langkah-langkah dari metode pembelajaran STAD sebagai
berikut: (1) Membentuk kelompok secara heterogen (campuran menurut prestasi,
jenis kelamin, suku, dan lain-lain); (2) guru menyajikan materi pelajaran;
(3) memberi tugas kepada kelompok untuk dikerjakan bersama dalam kelompok;
(4) anggota kelompok yang sudah mengerti dapat menjelaskan pada anggota lainnya
sampai semua anggota dalam kelompok itu mengerti; (5) memberi kuis atau
pertanyaan kepada seluruh siswa, pada saat menjawab kuis tidak boleh saling
membantu; (6) menghitung skor individu dan tim, dan (7) merekognisi tim.
Berdasarkan penelitian Adesoji dan Ibraheem (2009) dalam jurnal yang
berjudul “Effects of Student Teams Achievement Divisions Strategy and Mathematics
Knowledge on Learning Outcomes in Chemical kinetics” diperoleh kesimpulan
bahwa pemberian perlakuan, di mana dalam penelitiannya yaitu menggunakan
pembelajaran kooperatif tipe STAD, memiliki potensi untuk memberikan hasil
positif terhadap peningkatan hasil belajar siswa dalam pelajaran kimia di SMA. Hal
ini ditunjukkan dengan hasil posttest siswa di kelas eksperimen yang menggunakan
metode STAD terbukti lebih tinggi dari pada kelas kontrol yang menggunakan
metode konvensional. Selain itu jika ditinjau dari aspek afektif seperti minat dan
sikap, kelompok eksperimen dengan metode STAD juga memiliki skor rata-rata
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
22
tertinggi terhadap sikap siswa. Ditinjau dari segi minat ternyata siswa yang memiliki
kemampuan sedang dan rendah jika digabungkan dengan siswa yang memiliki
kemampuan tinggi dapat memberikan penampilan atau kinerja yang lebih baik
daripada mereka bekerja sendiri.
Metode STAD juga memiliki kelemahan, bagi guru yaitu sulitnya
mengelompokkan siswa yang mempunyai kemampuan heterogen dari sisi akademis.
Kemudian bagi siswa yaitu masih banyak siswa yang berkemampuan tinggi kurang
terbiasa dan sulit memberikan penjelasan kepada siswa lainnya yang berkemampuan
rendah (Wiji Hastuti, 2009: 35).
6. Media Pembelajaran
Media berasal dari kata Latin yang merupakan bentuk jamak dari kata
medium yang berarti perantara. Oleh karena itu secara harfiah, media diartikan
sebagai perantara atau pengantar pesan. Media pembelajaran dapat diartikan sebagai
segala sesuatu yang dapat menyampaikan dan menyalurkan pesan dari sumber secara
terencana sehingga tercipta lingkungan belajar yang kondusif dimana penerimanya
dapat melakukan proses belajar secara efisien dan efektif (Yhudi Munadi, 2010: 7).
Dalam bidang pendidikan (Association for educational communications and
technology (AECT, 1977) yaitu suatu asosiasi yang bergerak dalam bidang
tekhnologi komunikasi dan pendidikan, mendifinisikan media sebagai segala bentuk
yang digunakan untuk menyalurkan informasi (Robinson Situmorang, dkk, 2005:
173).
Media pembelajaran didefinisikan oleh Gagne dan Raiser sebagai alat-alat
fisik dimana peran-peran instruksional dikomunikasikan. Media merupakan wadah
dari pesan yang oleh sumber atau penyalurnya ingin diteruskan kepada sasaran atau
penerima pesan tersebut, bahwa materi yang ingin disampaikan adalah pesan
pembelajaran dan bahwa tujuan yang ingin dicapai adalah terjadinya proses belajar
(Mulyani Sumantri dan Johar Permana, 2001: 152).
Berdasarkan kegunaannya media dapat dibedakan menjadi dua, yaitu media
yang dipakai sebagai alat bantu mengajar disebut dependent media dan media belajar
yang dapat digunakan oleh siswa dalam kegiatan belajar mandiri, disebut
independent media (Basuki Wibawa dan Farida Mukti, 2001: 13).
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
23
Penggunaan media pembelajaran bertujuan sebagai berikut:
(1) Memperbesar benda yang sangat kecil dan tidak tampak oleh mata menjadi lebih
besar; (2) menyajikan benda atau peristiwa yang jauh kehadapan peserta, misalnya
menggunakan video; (3) menyajikan peistiwa yang kompleks, rumit, berlangsung
dengan cepat atau sangat lambat menjadi lebih sistematis dan sederhana;
(4) menampung sejumlah peserta untuk mempelajari materi pelajaran dalam waktu
yang sama; (5) menyajikan benda atau peristiwa berbahaya ke hadapan peserta;
(6) meningkatkan daya tarik pelajaran dan perhatian siswa, dan (7) meningkatkan
sistematika proses pembelajaran.
Manfaat media dalam pembelajaran sebagai berikut: (1) Untuk
memperlancar interaksi antara guru dan siswa; (2) proses belajar menjadi lebih
menarik; (3) proses belajar siswa menjadi lebih interaktif; (4) jumlah waktu mengajar
dapat dikurangi; (5) meningkatkan kualitas belajar siswa; (6) proses pembelajaran
dapat dilakukan dimana saja dan kapan saja, dan (7) menimbulkan sikap positif siswa
terhadap proses pembelajaran (Robinson Situmorang dkk, 2005: 175-176).
Menurut Rudy Bretz (1971) dalam Robinson Situmorang (2005: 179),
media dikelompokkan berdasarkan pada tiga unsur pokok yaitu suara, visual dan
gerak. Adapun klasifikasinya sebagi berikut: (1) media audio; (2) media cetak;
(3) media visual diam; (4) media visual gerak; (5) media audio semi gerak; (6) media
semi gerak; (7) media audio visual diam dan (8) media audio visual gerak.
7. Lingkaran Hidrokarbon
Menurut Rudy Bretz (1971) dalam Robinson Situmorang (2005: 179) media
dapat dikelompokkan menjadi media audio, visual dan gerak (kinestetik).
Berdasarkan pengelompokkan jenis media tersebut, Lingkaran Hidrokarbon dapat
dimasukkan dalam katergori media visual atau disebut juga media pandang karena
seseorang dapat menghayati media tersebut melalui penglihatannya. Sri Anitah
(2008: 12-13) membedakan media visual menjadi media visual yang diproyeksikan
dan media visual yang tidak diproyeksikan. Secara lebih khusus Lingkaran
Hidrokarbon ini tergolong media visual yang tidak diproyeksikan, yaitu media yang
sederhana, tidak membutuhkan proyektor dan layar untuk memproyeksikan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
24
perangkat lunak. Media ini digunakan guru karena mudah penggunaannya, praktis,
dan sesuai untuk kelompok kelas kecil.
Lingkaran Hidrokarbon dalam penelitian ini adalah suatu media seperti
mainan yang berupa lingkaran, terbuat dari kertas bolak balik yang dapat dimainkan
dengan cara diputar searah jarum jam. Jenis media ini berisi ringkasan materi pokok
hidrokarbon yang terbagi dalam beberapa buah lingkaran sesuai jumlah sub pokok
bahasan yang ada. Dalam media ini juga diberikan petunjuk cara mengerjakan soal
baik secara langsung maupun hanya berupa contoh-contoh yang bersifat
mengarahkan. Maksud mengarahkan di sini adalah bahwa contoh tersebut dibuat
untuk menuntun siswa dalam memahami tahap penyelesaian soal yang benar yang
dapat dipelajari bersama kelompoknya. Oleh karena itu perlu adanya kerjasama
kelompok yang baik untuk bisa membantu siswa memahami konsep dari topik yang
sedang dibahas.
Lingkaran Hidrokarbon dilengkapi latihan soal diskusi yang dapat
dikerjakan bersama anggota kelompok sehingga kesulitan yang dialami oleh siswa
yang memiliki kemampuan akademis kurang dapat terminimalisir. Kelebihan media
ini yaitu dikemas dalam bentuk mainan yang dapat memberikan daya tarik tersendiri
bagi siswa yang biasanya cenderung bosan jika harus belajar menggunakan buku
pelajaran. Selain itu media ini juga praktis dibawa ke suatu tempat dan dapat
memilih pokok bahasan yang dirasa paling sulit untuk lebih sering dipelajari
sehingga diharapkan siswa selanjutnya bisa mengatasi kesulitan pada materi tersebut.
Kekurangan media ini adalah ketika digunakan di kelas dapat memancing
kegaduhan, kemudian bagi siswa yang daya ingatnya tidak kuat masih memerlukan
tambahan catatan-catatan penting untuk mempelajarinya. Akan tetapi hal itu bisa
teratasi jika siswa sering mempelajari kembali di rumah. Belajar sambil bermain
tidak selalu berakibat buruk pada prestasi belajar siswa karena penyajian materi
melibatkan siswa agar aktif dalam belajar dan bermain bersama kelompoknya
sehingga memberikan kontribusi pada prestasi belajar siswa.
8. Media Lembar Kerja Siswa (LKS)
Lembar Kerja Siswa (LKS) merupakan salah satu contoh media cetak yang
dapat dijadikan alternatif untuk digunakan dalam kegiatan pembelajaran. Menurut
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
25
Endang Retna Wulan (2003: 22), LKS adalah sebuah buku yang berisi tentang materi
untuk memperkaya, memperdalam dan mengembangkan buku pokok. LKS
merupakan lembaran kertas yang menjadi sarana belajar yang harus dibaca, dipahami
dan dikerjakan siswa dalam rangka melaksanakan instruksi guru yang tertera dalam
LKS tersebut dalam usaha menemukan atau memahami suatu konsep atau teori
(Depdiknas, 2003: 32). Berdasarkan pengertian LKS yang telah dikemukakan di atas,
maka dapat disimpulkan bahwa LKS adalah suatu lembar kegiatan yang berisi
petunjuk atau arahan dari guru kepada siswa supaya siswa dapat melaksanakan
kegiatan guna mencapai tujuan pembelajaran yang telah dirumuskan. Apabila guru
menggunakan lembar kerja sebagai sarana pembelajaran maka lembar kerja tersebut
harus dipersiapkan dengan sebaik-baiknya. Suatu lembar kerja haruslah memenuhi
berbagai persyaratan, diantaranya: (1) susunan sistematis; (2) terarah kepada
pencapaian tujuan pembelajaran; (3) tegas, jelas, mudah dipahami siswa;
4) mengembangkan kreativitas siswa, dan (5) produknya dapat dinilai.
Penggunaan LKS dalam proses belajar mengajar dapat digunakan untuk :
a. Mengaktifkan siswa
Dengan diberi LKS siswa diajak selalu aktif membaca, menulis dan berfikir atau
berproses untuk dapat menemukan konsep-konsep yang dikehendaki guru agar
dipahami siswa.
b. Membantu guru dalam penyesuaian rencana pembelajaran
Dengan LKS guru akan dapat memperkirakan proses kegiatan belajar yang
dikehendaki di dalam kelas.
c. Memberikan pedoman guru dan siswa dalam melaksanakan kegiatan
laboratorium.
d. Membantu siswa dalam mengembangkan keterampilan proses.
e. Membantu siswa menambah informasi tentang konsep.
Kriteria penilaian suatu LKS yang disusun mengacu pada syarat didaktik,
konstruksi dan teknis. Syarat- syarat didaktik mengatur tentang penggunaan LKS
yang bersifat universal dapat digunakan dengan baik untuk siswa yang lamban atau
yang pandai. LKS lebih menekankan pada proses untuk menemukan konsep, dan
yang terpenting dalam LKS ada variasi stimulus melalui kegiatan siswa. LKS
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
26
diharapkan mengutamakan pada pengembangan kemampuan komunikasi sosial,
emosional, moral, dan estetika. Pengalaman belajar yang dialami siswa ditentukan
oleh tujuan pengembangan pribadi siswa. Syarat konstruksi berhubungan dengan
penggunaan bahasa, susunan kalimat, kosa kata, tingkat kesukaran, dan kejelasan
dalam LKS, sedangkan syarat teknis menekankan pada tulisan, gambar, penampilan
dalam LKS (Rescha, 2010: 3).
Beberapa kelebihan LKS antara lain: (1) Siswa lebih aktif belajar;
(2) memacu kreatifitas siswa; (3) memberikan kesempatan kepada siswa untuk
belajar sesuai kemampuannya; (4) guru dapat berperan sebagai pembimbing, bukan
semata-mata sebagai pengajar; (5) menumbuhkan keingintahuan siswa;
(6) menciptakan kompetensi yang sehat antar siswa, dan (7) meringankan beban
guru. Sedangkan kekurangan LKS menurut Wiji Hastuti (2009: 73) antara lain sering
menimbulkan miskonsepsi pada siswa karena materi yang disajikan singkat.
Berdasarkan penelitian yang dilakukan oleh Ozmen dan Yildirim (2005) dalam
jurnal yang berjudul “Effect of Work Sheets on Student’s Success: Acids and Bases
Sample” diperoleh kesimpulan bahwa LKS merupakan bahan ajar yang lebih efektif
untuk membuat siswa aktif dalam kelas daripada bahan ajar metode tradisional.
9. Prestasi Belajar
Kata “prestasi” berasal dari bahasa Belanda “prestatie” kemudian dialih
bahasakan ke bahasa Indonesia “prestasi” yang berarti hasil usaha (Zainal Arifin,
1990: 2). Dalam proses belajar mengajar, prestasi belajar merupakan hasil yang
dicapai dari suatu usaha dalam mengikuti pendidikan atau latihan tertentu yang
hasilnya dapat ditentukan dengan memberikan tes pada akhir pendidikan. Kedudukan
siswa dalam kelas dapat diketahui melalui prestasi belajar yaitu siswa tersebut
termasuk pandai, sedang atau kurang. Dengan demikian prestasi belajar mempunyai
fungsi yang penting disamping sebagai indikator keberhasilan belajar dalam mata
pelajaran tertentu, juga dapat berguna sebagai evaluasi dalam pelaksanaan proses
belajar mengajar. Menurut Winkel (2004: 510) prestasi belajar dapat dilihat dari
perubahan-perubahan dalam pengertian kognitif, pengalaman ketrampilan, nilai sikap
yang bersifat konstan. Perubahan ini dapat berupa sesuatu yang baru atau
penyempurnaan sesuatu hal yang pernah dimiliki atau dipelajari sebelumnya.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
27
Menurut Ngalim Purwanto (2002: 102-107) ada dua hal yang dapat
mempengaruhi prestasi belajar, yaitu:
a. Faktor dari luar individu, yaitu faktor lingkungan dan faktor instrumental.
Misalnya guru sebagai pembimbing, sarana, dan prasarana, kondisi pembelajaran
(metode dan media yang digunakan), kebijaksanaan penilaian, kurikulum yang
diterapkan dan lingkungan sosial siswa.
b. Faktor dari dalam individu, yaitu faktor fisiologis dan psikologis, misalnya
kemampuan yang dimiliki siswa, sikap, minat, kreativitas, motivasi, perhatian,
dan kebebasan belajar.
Zainal Arifin (1990: 2-3) menyebutkan pentingnya prestasi belajar karena
mempunyai fungsi utama antara lain: (1) Sebagai indikator kuantitas dan kualitas
pengetahuan yang telah dikuasai siswa; (2) sebagai lambang pemuasan hasrat ingin
tahu; (3) sebagai bahan informasi dalam inovasi pendidikan; (4) sebagai indikator
intern dan ekstern dari institusi pendidikan, dan (5) dijadikan indikator daya serap
(kecerdasan).
Gronlund (1977) dalam Saifuddin Azwar (2002: 18-22) merumuskan
beberapa prinsip dasar dalam pengukuran prestasi belajar sebagai berikut:
a. Tes prestasi harus mengukur hasil belajar yang telah dibatasi secara jelas sesuai
dengan tujuan instruksional.
b. Tes prestasi harus mengukur suatu sampel yang representatif dari hasil relajar
dan dari materi yang dicakup olah program instruksional atau pengajaran.
c. Tes prestasi harus berisi item-item dengan tipe yang paling cocok guna mengukur
hasil belajar yang diinginkan.
d. Tes prestasi harus dirancang sedemikian rupa agar sesuai dengan tujuan
penggunaan hasilnya.
e. Reliabilitas tes prestasi harus diusahakan setinggi mungkin dan hasil ukurnya
harus ditafsirkan dengan hati-hati.
f. Tes prestasi harus dapat digunakan untuk meningkatkan motivasi belajar anak
didik.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
28
Dalam pembelajaran KTSP (Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan) sistem
penilaian prestasi belajar ditinjau dari tiga aspek yaitu aspek kognitif, afektif dan
psikomotor.
1). Aspek Kognitif
Tujuan kognitif berorientasi kepada kemampuan “berpikir”. Kawasan
kognitif menurut Bloom dalam Martinis Yamin (2007: 31) terdiri dari enam
tingkatan dengan aspek belajar yang berbeda-beda yaitu pengetahuan, pemahaman,
penerapan, analisis, sintesis, dan evaluasi. Dalam menerapkan keenam tingkat
kognitif, perlu diperhatikan eksistensi dan kontinuitas dari tingkat yang lebih rendah,
kongkret, sederhana, (tingkat pengetahuan) sampai pada tingkat yang paling tinggi,
kompleks, dan abstrak (tingkat evaluasi).
2). Aspek Afektif
Kawasan afektif merupakan tujuan yang berhubungan dengan perasaan,
emosi, sistem nilai, dan sikap hati (attitude) yang menunjukkan penerimaan atau
penolakan terhadap sesuatu. Tujuan afektif terdiri dari yang paling sederhana, yaitu
memperhatikan suatu fenomena sampai kepada yang komplek yang merupakan
faktor internal seseorang, seperti kepribadian dan hati nurani. Dalam literatur tujuan
afektif tersebut sebagai: minat, sikap hati, sikap menghargai, sisyem nilai serta
kecenderungan sosial (Martinis Yamin, 2007: 32).
3). Aspek Psikomotor
Menurut Nana Sudjana (2005: 31) ranah psikomotorik berkenaan dengan
keterampilan atau kemampuan bertindak setelah ia menerima pengalaman belajar
tertentu. Pengukuran keberhasilan pada aspek keterampilan ditujukan pada
keterampilan kerja dan ketelitian dalam mendapat hasil. Evaluasi dari aspek
keterampilan yang dimiliki siswa bertujuan mengukur sejauh mana siswa dapat
menguasai teknik praktikum, khususnya dalam penggunaan alat dan bahan,
pengumpulan data, meramalkan, dan menyimpulkan.
Prestasi yang dicapai seseorang individu merupakan hasil interaksi antara
faktor yang mempengaruhinya, baik faktor internal maupun faktor eksternal individu.
Dalam penelitian ini faktor internal yang dibahas adalah minat belajar siswa,
sedangkan faktor eksternalnya adalah metode dan media pembelajaran.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
29
10. Materi Hidrokarbon
Hidrokarbon merupakan materi pokok bidang studi kimia yang diberikan
kepada siswa SMA kelas X semester genap. Standar Kompetensi materi pokok ini
adalah meamahami sifat-sifat senyawa organik atas dasar gugus fungsi dan senyawa
makromolekul.
a. Identifikasi Unsur-unsur dalam Senyawa Karbon
Untuk mengetahui bahwa suatu bahan merupakan senyawa karbon dapat
dilakukan dengan membakar senyawa tersebut. Pembakaran tidak sempurna terhadap
senyawa karbon akan menghasilkan zat sisa berupa arang (karbon), sedangkan
pembakarannya berlangsung sempurna menghasilkan CO2. Oleh karena itu untuk
mengenalinya dilakukan dengan cara mengalirkan gas hasil pembakaran ke dalam air
kapur (Ca(OH)2)(aq). Hasil pembakaran sempurna senyawa karbon berupa gas CO2,
dan gas tersebut dapat mengeruhkan air kapur atau air barit karena terjadi reaksi
sebagai berikut:
CO2(g) + Ca(OH)2(aq) CaCO3(s) + H2O(l)
Jernih keruh
Adanya H2O dapat diidentifikasi dengan kertas kobalt (II) klorida yang akan berubah
dari biru menjadi merah muda. Reaksi yang terjadi sebagai berikut.
Kertas kobalt biru + H2O(l) kertas kobalt merah muda
Unsur oksigen dapat diketahui keberadaannya dari selisih massa antara sampel
dengan jumlah massa karbon + hidrogen + unsur lainnya (J.M.C Johari dan M.
Rachmawati, 2007: 278)
Gambar 1. Rangkaian percobaan untuk menunjukkan karbon dan hidrogen dalam
senyawa organik
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
30
b. Kekhasan Atom Karbon
Hidrokarbon adalah suatu senyawa yang terdiri dari atom-atom karbon (C)
dan atom Hidrogen (H) sebagai penyusunnya. Keunikan atom karbon antara lain:
1) Dapat membentuk 4 ikatan kovalen
Dalam Sistem Periodik Unsur (SPU), karbon memiliki nomor atom (Z = 6)
dan nomor massa (A = 12). Konfigurasi atom karbon adalah 6C = 2 4 yang berarti
terdapat 2 elektron di kulit pertama dan 4 elektron di kulit kedua, sehingga dalam
SPU atom karbon terletak pada golongan IV A dan periode ke-2 (Sunardi, 2007:
223). Oleh karena atom karbon mempunyai 4 elektron valensi maka untuk mencapai
konfigurasi oktet ia dapat membentuk 4 ikatan kovalen. Unsur golongan lain tidak
dapat membentuk ikatan kovalen sebanyak itu kecuali melebihi konfigurasi oktet.
2) Atom karbon dapat membentuk rantai karbon
Atom-atom karbon dapat saling berikatan untuk membentuk rantai karbon
lurus, bercabang, dan melingkar. Selain itu, atom karbon juga berikatan dengan unsur
lain seperti hidrogen, oksigen, nitrogen, belerang, halogen, dan beberapa atom
logam. Oleh karena itu, jumlah senyawa karbon menjadi sangat banyak.
Gambar 2. Ikatan Rantai Karbon dalam Bentuk Dua Dimensi
Rantai Lurus Rantai Bercabang
Rantai Siklik
Gambar 3. Ikatan Rantai Karbon dalam Bentuk Tiga Dimensi
CH
CH
CHCH
CH
CH
CH2 CHCH3
CH3CH2
CH3
CH3
CH
HH
H
C
HH
C
H
H
C
H
H
lurus bercabang siklik
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
31
c. Atom Karbon Primer, Sekunder, Tersier, dan Kuartener
Kemampuan karbon mengikat karbon lainnya, menyebabkan atom karbon
mempunyai empat macam kedudukan, yaitu :
1) Atom C primer adalah atom C yang mengikat satu atom C lainnya.
2) Atom C sekunder adalah atom C yang mengikat dua atom C lain.
3) Atom C tersier adalah atom C yang mengikat tiga atom C lain.
4) Atom C kwartener adalah atom C yang mengikat empat atom C lain.
Atom C sekunder
CH3
CH3 –C –CH2 –CH2 –CH –CH3
Atom C kuartener CH3 CH3 Atom C primer
Atom C tersier
Gambar 4. Kedudukan Atom Karbon Terhadap Atom Karbon lain
(Michael Purba, 2007: 104)
d. Penggolongan Hidrokarbon
Hidrokarbon digolongkan berdasarkan bentuk rantai karbon dan jenis
ikatannya.
1) Berdasarkan Bentuk Rantai Karbonnya
Berdasarkan bentuk rantai karbonnya, hidrokarbon digolongkan ke dalam
hidrokarbon alifatik (rantai terbuka) dan siklik (rantai tertutup). Alifatik merupakan
rantai yang ujung-ujung atom karbonnya tidak saling berhubungan. Pada rantai
tertutup (siklis) terdapat pertemuan antara ujung-ujung rantai karbonnya. Terdapat
dua macam rantai siklis yaitu alisiklik dan aromatik.
Alifatik Alisiklik Aromatik
Gambar 5. Penggolongan Hidrokarbon Berdasarkan Bentuk Rantai
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
32
2) Berdasarkan Jenis ikatan Karbonnya
Berdasarkan jenis ikatan karbonnya, hidrokarbon alifatik dan alisiklik
dibedakan atas jenuh dan tidak jenuh. Senyawa hidrokarbon jenuh adalah senyawa
hidrokarbon yang semua atom C dalam senyawa tersebut berikatan tunggal.
Contoh :
2,4-dimetil pentana Siklobutana
Senyawa hidrokarbon tak jenuh adalah senyawa hidrokarbon yang salah
satu atau lebih atom C pada senyawa tersebut berikatan rangkap dua atau rangkap
tiga.
Contoh :
a) Etena b) Propuna
e. Alkana, Alkena, Alkuna
1) Alkana
a) Rumus Umum Alkana
Senyawa alkana merupakan senyawa hidrokarbon alifatik jenuh dengan
rumus umum molekulnya CnH2n+2
Tabel 4. Rumus Molekul, Rumus Struktur, dan Nama Senyawa Alkana
Rumus Molekul Rumus Struktur Nama
CH4 H
H C H
H
Metana
C2H6 H H
H C –C H
H H
Etana
C3H8 H H H
H C –C –C H
H H H
Propana
C C CH3CH3CH2 CH2
CH3 CH
CH3
CH2 CH3CH
CH3
CH2 CH2
CH2 CH2
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
33
b) Deret Homolog
Suatu kelompok senyawa karbon dengan rumus umum yang sama dan sifat
yang bermiripan disebut satu homolog. Alkana merupakan suatu homolog
Tabel 5. Rumus Struktur dan Nama Alkana dengan Jumlah Atom C1 sampai C10
Jumlah atom C Rumus Struktur Nama
1 CH4 Metana
2 CH3CH3 Etana
3 CH3CH2CH3 Propana
4 CH3(CH2)2CH3 Butana
5 CH3(CH2)3CH3 Pentana
6 CH3(CH2)4CH3 Heksana
7 CH3(CH2)5CH3 Heptana
8 CH3(CH2)6CH3 Oktana
9 CH3(CH2)7CH3 Nonana
10 CH3(CH2)8CH3 Dekana
(Fessenden dan Fessenden, 1982: 89)
c) Tata Nama Alkana
International Union of Pure and Applied Chemistry (IUPAC) telah
merumuskan tata nama sistematis untuk senyawa karbon, termasuk alkana.
(1) Alkana rantai lurus
Contoh :
CH
HH
H
C
HH
C
H
H
C
H
H
C
H
H
n-pentana
1. (2) Alkana rantai bercabang
Aturan IUPAC untuk penamaan alkana bercabang adalah sebagai berikut:
(a) Nama alkana bercabang
Bagian pertama, dibagian depan yaitu nama cabang.
Bagian kedua, di bagian belakang, yaitu nama rantai induk.
Contoh :
CH3 CH2 CH2 CH3CH
CH3
CH2
Cabang
Induk
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
34
(b) Rantai induk adalah rantai terpanjang dalam molekul. Bila terdapat dua atau lebih
rantai terpanjang maka harus dipilih yang mempunyai cabang terbanyak. Induk
diberi nama alkana bergantung pada panjang rantai.
Contoh:
CH3 CH2 CH2 CH3CH
CH3
CH
CH2 CH3
(Benar, jumlah cabang = 2)
CH3 CH2 CH2 CH3CH
CH3
CH
CH2 CH3
(Salah, jumlah cabang = 1)
(c) Cabang diberi nama alkil, yaitu nama alkana yang sesuai dengan mengganti
akhiran ana menjadi il. Gugus alkil mempunyai rumus umum CnH2n+1 dan
dinyatakan dengan lambang R.
Tabel 6. Rumus Struktur dan Nama Beberapa Gugus Alkil
Gugus Alkil Nama
CH3- Metil
CH3 –CH2- Etil
CH3 –CH2 –CH2- n-propil
CH3 –CH-
CH3
Isopropil
CH3 –CH2 –CH2 –CH3- n-butil atau butil
CH3 –CH2 –CH-
CH3
sek-butil (baca sekunder butil)
CH3 –CH –CH2-
CH3
Isobutil
CH3
CH3 –C-
CH3
ters-butil (baca tersier butil)
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
35
(d) Posisi cabang dinyatakan dengan awalan angka. Untuk itu, rantai induk
perlu dinomori. Penomoran dimulai dari salah satu ujung rantai induk
sedemikian rupa sehingga posisi cabang mendapat nomor terkecil.
Contoh: 5CH3 –
4CH2 –
3CH2 –
2CH –
1CH3
CH3
(cabang pada nomor 2)
Bukan:
1CH3 –
2CH2 –
3CH2 –
4CH –
5CH3
CH3
(cabang pada nomor 4)
(e) Jika terdapat dua atau lebih cabang sejenis, hal ini diawali dengan awalan di,
tri, tetra, penta, dan seterusnya.
Contoh: CH3
1 CH3 –
2CH2 –
3C –
4CH2 –
5CH3 3,3-dimetilpentana
CH3
(f) Cabang-cabang yang berbeda disusun sesuai urutan abjad dari nama cabang
itu.
Contoh : etil ditulis lebih dahulu daripada metil (e mendahului m)
Isopropil ditulis lebih dahulu daripada metil (i mendahului m)
CH3
6CH3 –
5CH2 –
4CH –
3C –
2CH2 –
1CH3 3-etil-3,4-dimetilheksana
CH3 C2H5
(g) Jika penomoran ekivalen dari kedua ujung rantai induk, maka harus dipilih
sehingga cabang yang harus ditulis terlebih dahulu mendapat nomor
terkecil.
Contoh: 6CH3 –
5CH2 –
4CH –
3CH –
2CH2 –
1CH3
CH3 C2H5
3-etil-4-metilheksana (benar)
1CH3–
2CH2 –
3CH –
4CH –
5CH2 –
6CH3
CH3 C2H5
4-etil-3-metilheksana (salah)
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
36
Etil ditulis mendahului metil, oleh karena itu penomoran dimulai dari ujung
kanan sehingga etil mendapat nomor lebih kecil ( Ucu Cahyana, 2007: 43-44).
Berdasarkan aturan-aturan tersebut, penamaan alkana bercabang dapat
dilakukan mengikuti tiga langkah sebagai berikut: (1) Memilih rantai induk, yaitu
rantai terpanjang yang mempunyai cabang terbanyak; (2) Penomoran, dimulai dari
salah satu ujung sehingga cabang mendapat nomor terkecil; (3) Penulisan nama,
dimulai dengan nama cabang (cabang-cabang) sesuai urutan abjad, kemudian
diakhiri dengan nama rantai induk. Posisi cabang dinyatakan dengan awalan angka.
Antara angka dengan angka dipisahkan dengan tanda koma (,), antara angka dengan
huruf dipisahkan tanda jeda (-) (Michael Purba, 2007: 113).
2) Alkena
a) Rumus Umum Alkena
Alkena adalah hidrokarbon alifatik tak jenuh dengan satu ikatan rangkap
–C=C–. Senyawa yang mempunyai dua ikatan rangkap disebut alkadiena, yang
mempunyai tiga ikatan rangkap disebut alkatriena, dan seterusnya. Rumus umum
alkena yaitu CnH2n. jika dibandingkan dengan rumus umum alkana, alkena mengikat
lebih sedikit atom H. Oleh karena itu, alkena disebut tidak jenuh. Kekurangan atom
H alkena ini terjadi karena pembentukan ikatan rangkap karbon-karbon memerlukan
2 elektron lebih banyak daripada pembentukan ikatan tunggal. Berikut ini beberapa
rumus struktur dan nama dari senyawa alkena:
Tabel 7. Rumus Molekul, Rumus Struktur, dan Nama Senyawa Alkena
Rumus Molekul Rumus Struktur Nama
C2H4 H H
C = C
H H
Etena
C3H6 H H H
C = C –C H
H H
Propena
C4H8 H H H H
C = C –C –C H
H H H
1-butena
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
37
b) Tata Nama Alkena
(1) Nama alkena diturunkan dari nama alkana yang sesuai (yang
jumlah atom karbonnya sama) dengan mengganti akhiran ana
menjadi ena.
(2) Rantai induk adalah rantai terpanjang yang mengandung ikatan
rangkap.
(3) Penomoran dimulai dari salah satu ujung rantai induk sedemikian
sehingga ikatan rangkap mendapat nomor terkecil.
Contoh: 7CH3 –
6CH2 –
5CH2 –
4CH2–
3C –CH2 –CH2 –CH3
2CH
1CH3
(4) Posisi ikatan rangkap ditunjukkan dengan awalan angka, yaitu
nomor dari atom karbon berikatan rangkap yang paling pinggir
(nomor terkecil).
(5) Penulisan cabang-cabang sama seperti pada alkana.
Contoh: 6CH3 –
5CH –
4CH2 –
3CH =
2CH –
1CH3
CH3
5-metil-2-heksena
(h) 3. Alkuna
a) Rumus Umum Alkuna
Alkuna adalah hidrokarbon alifatik tidak jenuh dengan satu ikatan
rangkap tiga – C C – C. Senyawa yang mempunyai 2 ikatan rangkap tiga disebut
alkadiuna, yang mempunyai 1 ikatan rangkap dan 1 ikatan rangkap tiga disebut
alkenuna. Rumus umum alkuna adalah CnH2n-2. Berikut ini beberapa rumus struktur
dan nama senyawa alkuna yang diberikan dalam Tabel 8.
Tabel 8. Rumus Molekul, Rumus Struktur, dan Nama Senyawa Alkuna
Rumus Molekul Rumus Struktur Nama
C2H2 H –C C –H
Etuna
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
38
Rumus Molekul Rumus Struktur Nama
C3H4 H
H –C C –C –H
H
Propuna
C4H6
H H
H –C –C C –C –H
H H
2-butuna
C5H8
H H H
H –C C –C –C –C –H
H H H
1-pentuna
b) Tata Nama Alkuna
(1) Nama alkuna diturunkan dari nama alkana yang sesuai dengan mengganti
akhiran ana menjadi una.
(2) Tata nama alkuna bercabang sama seperti penamaan alkena.
f. Isomer
Senyawa yang mempunyai rumus molekul sama, tetapi berbeda struktur atau
rumus bangunnya disebut isomer (Yunani iso = sama, meros = bagian). Dengan kata
lain isomer adalah senyawa-senyawa yang berbeda strukturnya, tetapi mempunyai
rumus molekul yang sama.
1) Isomer Alkana
Alkana dengan jumlah atom karbon 1 sampai 3 tidak memiliki isomer. Jadi,
alkana yang mulai mempunyai isomer adalah butana (C4H10) dan seterusnya.
Keisomeran alkana mempunyai keisomeran kerangka, karena perbedaan struktur
terletak pada kerangka atom karbonnya. Makin banyak atom karbonnya, makin
banyak pula kemungkinan ”isomernya”. Perbedaan struktur molekul ini
menyebabkan perbedaan sifat dari masing-masing senyawa. Ada dua kemungkinan
struktur yang diperoleh dari senyawa butana yaitu:
a) n-butana yang memiliki titik didih = -0,5°C
CH
HH
H
C
HH
C
H
H
C
H
H
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
39
b) Isobutana yang memiliki titik didih = -10°C
2) Isomer Alkena
Keisomeran pada alkena dapat dimulai dari butena (C4H8). Jenis keisomeran
pada alkena adalah keisomeran struktur, yakni keisomeran kerangka dan keisomeran
posisi, serta keisomeran ruang, yakni keisomeran geometri.
Keisomeran kerangka terjadi jika isomer-isomer memiliki kerangka atom C
yang berbeda. Sebagai contohnya pada senyawa butena yang mempunyai tiga
isomer, yaitu:
C C
H H H
H C
H
H
C H
H
(i) 1- butena (ii) 2-butena
Keisomeran pada alkena juga dapat berupa keisomeran ruang, yang terjadi
karena perbedaan susunan ruang atom-atom molekulnya. Keisomeran ruang
tergolong isomer geometris, karena perbedaan orientasi gugus-gugus di sekitar ikatan
rangkap. Pada 2-butena dikenal: cis-2-butena dan trans 2-butena. Keduanya memiliki
struktur sama tapi berbeda konfigurasinya (orientasi gugus-gugusnya). Pada cis-2-
butena, kedua gugus metil terletak pada sisi yang sama dari ikatan rangkap.
Sedangkan pada trans-2-butena, kedua gugus metil terletak pada sisi yang
berseberangan.
cis-2-butena trans-2-butena
Keisomeran posisi terjadi karena isomer-isomer memiliki ikatan C=C tetapi
posisinya berbeda. Contohnya adalah 1-butena, cis-2-butena, dan trans-2-butena
seperti telah digambarkan pada struktur di atas.
H
C C
H H H
H C
H
H
C H
HC C
H
HH
H C
H
H
C
H
H
(iii) 2-metil-propena
C C
H
H CH3
H3C
C C
HH
CH3H3C
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
40
3) Isomer Alkuna
Keisomeran alkuna tergolong keisomeran struktur, alkuna tidak mempunyai
keisomeran geometris. Keisomeran pada alkuna mulai terdapat pada butuna yang
mempunyai 2 isomer.
a. Keisomeran posisi
(i) 1-butuna (ii) 2-butuna
b. Keisomeran Kerangka
HC C CH2 CH2 CH3 1-pentuna
H3C C C CH2 CH3 2-pentuna
CH3
HC C CH CH2 CH3 3-metil-1-butuna
g. Sifat-sifat Hidrokarbon
1) Sifat Fisik
a) Kelarutan
Pada umumnya, senyawa-senyawa hidrokarbon sukar atau kurang larut
dalam air atau pelarut polar tetapi mudah larut dalam pelarut non polar seperti
tetraklorometana. Sebagai contoh bensin (senyawa hidrokarbon dengan jumlah atom
C dari 5 sampai 12 tidak dapat larut dalam air.
Polimerisasi etena menghasilkan polietena
n( ) n
b) Titik Didih dan Titik Lebur
Tabel 9. Titik Didih dan Titik Leleh Senyawa Hidrokarbon
Nama Rumus
Molekul
Titik
leleh
(oC)
Titik
didih
(oC)
Fase pada
25°C
Metana
Etana
Propana
Butana
CH4
C2H6
C3H8
C4H10
-182,5
-183,2
-187,7
-138,3
-161,5
-88,6
-42,1
-0,5
Gas
Gas
Gas
Gas
CH2 CH2
CH3 C C CH3CH3C CH2CH
CH2 CH2
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
41
Nama Rumus
Molekul
Titik
leleh
(oC)
Titik
didih
(oC)
Fase pada
25°C
Pentana
Heksana
Heptana
Oktana
Nonana
Dekana
Oktadekana
C5H12
C6H14
C7H16
C8H18
C9H20
C10H22
C18H38
-129,7
-95,3
-90,6
-56,8
-53,6
-25,6
28,2
36,1
68,7
98,4
125,7
150,8
174
316,1
Cair
Cair
Cair
Cair
Cair
Cair
Padat
Semakin besar masa molekul relatif alkana makin tinggi titik didih, titik
leleh, dan massa jenisnya. Pada suhu kamar berwujud gas, suku berikutnya berwujud
cair dan suku tinggi mulai C18H38 berwujud zat padat.
Senyawa-senyawa hidrokarbon tak jenuh mempunyai titik didih lebih
rendah daripada senyawa hidrokarbon jenuh, meskipun jumlah atom C-nya sama.
Sebgai contoh, etana mempunyai titik didih -88,6°C sedangkan etena mempunyai
titik didih -104°C (Sunardi, 2007: 256-258).
Isomer hidrokarbon rantai bercabang mempunyai titik didih lebih rendah
dibandingkan dengan hidrokarbon rantai lurus. Sebagai contoh, n-butana mempunyai
titik didih sebesar -0,5°C dan isobutana mempunyai titik didih sebesar -10°C.
2) Sifat Kimia
Sifat-sifat kimia hidrokarbon seperti alkana, alkena dan alkuna dapat
mengalami reaksi-reaksi kimia dengan zat lain dan membentuk zat baru. Sebagai
contoh alkana yang merupakan parafin (sukar beraksi) dapat mengalami reaksi-reaksi
kimia seperti reaksi pembakaran, subtitusi dan perekahan (cracking), sedangkan
alkena dan alkuna dapat beraksi untuk membentuk senyawa lain diantaranya melaui
reaksi–reaksi pembakaran, adisi dan polimerisasi.
a) Sifat Kimia Alkana
(1) Alkana tergolong zat yang sukar bereaksi, sehingga disebut juga parafin yang
bersifat afinitas kecil.
(2) Dengan bantuan Sinar Ultraviolet alkana dapat bereaksi dengan gas Klor.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
42
Reaksi: CH4 + Cl2 CH3Cl + HCl
(3) Reaksi yang terjadi dalam senyawa alkana sebagai berikut:
(a) Reaksi pembakaran
Misalnya pembakaran propana
C3H8 (g) + 5 O2 (g) bunga api
3 CO2 (g) + 4 H2O (l)
(b) Reaksi substitusi metana, umumnya metana disubstitusi oleh halogen
sehingga disebut reaksi halogenasi.
CH4 + Cl2 cahaya
CH3Cl + HCl
CH3CH2CH3 + Br2 cahaya
Br + HBr
CH3CHCH3
(Fessenden dan Fessenden 1982: 102)
(c) Reaksi perekahan etana menghasilkan etena dan gas hidrogen yang
digunakan dalam industri.
C2H6 C2H4 + H2
b) Sifat Kimia Alkena
Sifat kimia alkena berhubungan dengan dengan reaksi-reaksi alkena. Alkena
jauh lebih reaktif dibandingkan dengan alkana. Hal ini disebabkan adanya ikatan
rangkap –C=C–, reaksi alkana terutama terjadi pada ikatan rangkap itu. Reaksi-
reaksi yang terjadi pada alkena antara lain:
(1) Reaksi pembakaran (oksidasi)
Seperti halnya alkana, alkena suku rendah mudah terbakar. Pembakaran
sempurna alkena menghasilkan gas CO2 dan H2O.
Reaksi pembakaran etena menghasilkan karbon dioksida dan air
C2H4 + 3 O2 2 CO2 + 2 H2O
(2) Reaksi adisi (penjenuhan)
a) Reaksi adisi propena dengan HCl untuk menghasilkan 2-kloropropana
+ HCl
b) Polimerisasi etena menghasilkan polietena
n ( ) n
cracking
CH3CH2 CH
CH2 CH2 CH2 CH2
CH3CH3 CHCl
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
43
c) Sifat Kimia Alkuna
Sifat kimia alkuna berhubungan dengan reaksi-reaksi alkuna. Reaksi yang terjadi
pada alkuna adalah reaksi adisi yaitu rekasi penjenuhan ikatan rangkap.
(1) Reaksi adisi
Contoh: adisi etuna dengan hidrogen.
Mula-mula etuna bereaksi dengan H2 membentuk etena.
HC CH + H H H2C CH2 (etena)
Kemudian bereaksi lagi dengan H2 membentuk etana
H2C CH2 + H H H3C CH3 (etana)
(2) Pembakaran alkuna
Pembakaran alkuna adalah reaksi antara alkuna dengan gas oksigen.
HC CH + O2 4CO2 + H2O
(Michael Purba, 2007: 226-229)
B. Kerangka Berpikir
Salah satu indikator keberhasilan proses belajar mengajar dapat dilihat dari
prestasi belajar yang dicapai siswa. Prestasi belajar merupakan hasil yang dicapai
dari suatu usaha dalam mengikuti pembelajaran atau latihan tertentu yang hasilnya
dapat ditentukan dengan memberikan tes pada akhir pembelajaran. Dalam
Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP), prestasi belajar mencakup aspek
kognitif, afektif dan psikomotor. Prestasi belajar dapat dipengaruhi oleh faktor intern
seperti tingkat intelegensi, sikap, minat dan motivasi. Selain itu juga dapat
dipengaruhi oleh faktor ekstern seperti penggunaan metode dan media pembelajaran
di sekolah.
Metode pembelajaran merupakan cara- cara yang ditempuh guru untuk
menciptakan situasi belajar yang benar- benar menyenangkan dan mendukung bagi
kelancaran proses belajar dan terc apainya prestasi belajar anak yang memuaskan.
Pembelajaran kimia tidak dapat dilakukan hanya dengan menggunakan satu metode
saja. Oleh karena itu seorang guru harus dapat menguasai berbagai metode
pembelajaran agar tidak terjadi kejenuhan dalam pembelajaran. Kejenuhan tersebut
dapat terjadi karena banyak faktor, diantaranya adalah pemilihan metode mengajar
yang kurang cocok serta penggunaan media yang tidak menarik dan komunikatif.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
44
Media pembelajaran dapat diartikan sebagai segala sesuatu yang dapat
menyampaikan dan menyalurkan pesan dari sumber secara terencana sehingga
tercipta lingkungan belajar yang kondusif dimana penerimanya dapat melakukan
proses belajar secara efisien dan efektif. Metode dan media pembelajaran yang
efektif adalah metode yang disesuaikan dengan tujuan pembelajaran, materi yang
disampaikan, kondisi siswa, dan sarana yang tersedia.
Salah satu metode mengajar yang sampai sekarang digunakan di sekolah-
sekolah seperti SMA Batik 2 Surakarta adalah metode konvensional yang
memungkinkan siswa cenderung pasif karena guru lebih banyak mendominasi dalam
proses belajar mengajar. Selain itu guru kurang mengoptimalkan penggunaan media
dalam pembelajaran. Hal ini mengakibatkan siswa menjadi kurang kreatif dalam
memecahkan masalah, partisipasi rendah, kerja sama dalam kelompok tidak optimal,
kegiatan belajar mengajar tidak efisien dan pada akhirnya hasil belajar menjadi
rendah.
Hidrokarbon merupakan salah satu materi pokok dalam pelajaran kimia bagi
siswa kelas X dan dianggap sulit oleh sebagian siswa SMA Batik 2 Surakarta. Hal ini
ditunjukkan dengan nilai ulangan harian siswa pada materi pokok hidrokarbon yang
relatif rendah dan lebih dari 30% siswa kelas X tidak tuntas pada materi ini. Materi
ini memerlukan daya pemahaman dan kemampuan memori yang cukup tinggi. Oleh
karena itu diperlukan suatu metode yang dapat mempermudah cara belajar siswa.
Dalam penelitian ini metode pembelajaran yang digunakan adalah metode
pembelajaran kooperatif Student Teams Achievement Divisions (STAD) untuk
mengkomparasikan dua media pembelajaran yaitu Lembar Kerja Siswa (LKS) dan
Lingkaran Hidrokarbon.
Metode pembelajaran kooperatif STAD merupakan pembelajaran dalam
kelompok-kelompok kecil dengan fasilitator teman sejawat yang memiliki kriteria
tertentu sehingga para siswa merasa lebih fair, senang, dan terjadi konstruksi
pengetahuan yang lebih kuat diantara mereka. Diskusi dalam bentuk kelompok-
kelompok kecil ini sangat efektif untuk memudahkan siswa dalam memahami materi
dan memecahkan suatu permasalahan.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
45
Pemilihan media yang tepat dapat membuat siswa lebih cepat mencapai
tujuan yang telah ditetapkan. Media yang dipilih dalam penelitian ini adalah Lembar
Kerja Siswa (LKS) dan Lingkaran Hidrokarbon. Dengan media LKS, siswa dapat
mengerjakan latihan-latihan soal yang mengacu pada ringkasan konsep materi yang
dapat menumbuhkan penguatan dalam ingatan dan pemahaman siawa, akan tetapi
media ini juga memiliki kelemahan karena dengan ringkasan materi yang singkat
terkadang menimbulkan miskonsepasi pada siswa. Media Lingkaran Hidrokarbon
dikemas dalam bentuk mainan sederhana yang praktis dan diharapkan dapat lebih
menarik perhatian siswa untuk mempelajari materi di dalamnya, tetapi media yang
dikemas dalam bentuk mainan seperti ini juga dapat memancing kegaduhan dalam
kelas yang dikhawatirkan akan mengganggu proses pembelajaran.
Berdasarkan uraian di atas, di duga bahwa penggunaan metode
pembelajaran STAD di lengkapi LKS dapat memberikan perbedaan hasil belajar
yang signifikan dengan metode STAD yang dilengkapi Lingkaran Hidrokarbon baik
dari aspek kognitif maupun afektif. Untuk memperjelas hubungan metode dan media
pembelajaran dengan prestasi belajar siswa ditunjukkan dengan ilustrasi kerangka
pemikiran sebagai seperti pada Gambar 6 berikut.
Gambar 6. Bagan Kerangka Berpikir
Metode STAD dilengkapi LKS pada materi
pokok hidrokarbon
Metode STAD dilengkapi Lingkaran
Hidrokarbon pada materi pokok hidrokarbon
Kelas Eksperimen I
Kelas Eksperimen II
Perbedaan Prestasi Belajar
Aspek Kognitif
Aspek Afektif
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
46
C. Perumusan Hipotesis
Berdasarkan tinjauan pustaka dan kerangka berpikir tersebut dapat
diambil hipotesis sebagai berikut :
1. Terdapat perbedaan prestasi belajar aspek kognitif siswa antara penggunaan
metode STAD yang dilengkapi LKS dan metode STAD yang dilengkapi
Lingkaran Hidrokarbon pada materi pokok hidrokarbon.
2. Terdapat perbedaan prestasi belajar aspek afektif siswa antara penggunaan
metode STAD yang dilengkapi LKS dan metode STAD yang dilengkapi
Lingkaran Hidrokarbon pada materi pokok hidrokarbon.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
47
47
BAB III
METODOLOGI PENELITIAN
A. Tempat dan Waktu Penelitian
1. Tempat Penelitian
Penelitian dilakukan di SMA Batik 2 Surakarta pada kelas X semester
Genap tahun ajaran 2010/2011.
2. Waktu Penelitian
Penelitian ini dilakukan pada semester genap tahun ajaran 2010/2011
pada bulan Februari sampai Mei 2011. Pelaksanaan penelitian ini dilakukan
secara bertahap. Adapun tahap-tahap pelaksanaannya adalah sebagai berikut:
a. Tahap persiapan dilaksanakan pada bulan Februari-April 2011, meliputi
pengajuan judul, penyusunan proposal penelitian, permohonan izin, serta
penyusunan instrumen.
b. Tahap penelitian pada bulan Mei 2011, meliputi semua kegiatan yang
dilaksanakan di tempat penelitian yaitu pengambilan data yang disesuaikan
dengan alokasi waktu penyampaian materi kimia pada materi pokok
hidrokarbon.
c. Tahap penyelesaian meliputi analisis data dan penyusunan laporan pada bulan
Juni 2011 sampai selesai.
B. Metode Penelitian
Penelitian ini menggunakan metode eksperimen dengan rancangan
perluasan Randomized Pretest-Posttest Comparison Group Design yang
rancangan penelitiannya seperti terlihat pada Tabel 10. Rancangan ini
menggunakan 2 kelompok subjek, yaitu 1 kelompok sebagai kelas eksperimen I
(metode STAD dilengkapi LKS) dan 1 kelompok sebagai kelas eksperimen II
(metode STAD dilengkapi Lingkaran Hidrokarbon).
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
48
Tabel 10. Rancangan Penelitian
Kelas Pretest Perlakuan Postest
Eksperimen I T1 X1 T2
Eksperimen II T1 X2 T2
(Nana Syaodih S, 2005: 205)
Keterangan:
X1 = Pembelajaran menggunakan metode STAD dilengkapi LKS
X2 = Pembelajaran menggunakan metode STAD dilengkapi Lingkaran
Hidrokarbon
T1 = Tes awal
T2 = Tes akhir
Berdasarkan desain penelitian yang telah dirancang maka langkah
penelitian yang dilakukan adalah sebagai berikut:
1. Memberikan pretest T1 pada kelompok eksperimen I dan kelompok eksperimen
II untuk mengukur rata-rata kemampuan kognitif sebelum kedua kelas diberi
perlakuan.
2. Memberikan perlakuan 1 pada kelompok eksperimen I berupa penggunaan
metode STAD dilengkapi LKS.
3. Memberikan perlakuan 2 pada kelompok eksperimen II berupa penggunaan
metode STAD dilengkapi Lingkaran Hidrokarbon.
4. Memberikan postest T2 pada kedua kelas itu untuk mengukur rata-rata
kemampuan kognitif setelah diberi perlakuan 1 dan 2.
6. Menentukan selisih nilai antara T1 dan T2 pada kelompok eksperimen I untuk
mengukur rata-rata selisih nilai pretest dan posttest (Z1).
7. Menentukan selisih nilai antara T1dan T2 pada kelompok eksperimen II untuk
mengukur rata-rata selisih nilai pretest dan posttest (Z2).
8. Menggunakan uji statistik yang sesuai untuk menentukan apakah perbedaan
tersebut signifikan, yaitu dengan uji- t dua arah.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
49
1. Variabel Penelitian
Variabel merupakan segala sesuatu yang ditetapkan oleh peneliti untuk
dipelajari sehingga diperoleh informasi tentang hal tersebut kemudian ditarik
kesimpulannya.
a. Variabel terikat merupakan variabel yang dipengaruhi atau yang menjadi
akibat karena adanya variabel bebas. Variabel terikat pada penelitian ini
adalah prestasi belajar kimia siswa pada materi pokok hidrokarbon yang
terlihat dari selisih nilai pretest-posttest.
b. Variabel bebas merupakan variabel yang mempengaruhi atau yang menjadi
sebab timbulnya variabel terikat. Variabel bebas dalam penelitian ini adalah
metode pembelajaran STAD dilengkapi LKS untuk kelas ekserimen I dan
metode STAD dilengkapi Lingkaran Hidrokarbon untuk kelas eksperimen II.
2. Prosedur Penelitian
Pelaksanaan penelitian dilakukan secara bertahap dan berkesinambungan
dengan urutan sebagai berikut:
a. Melakukan observasi pada kelas X SMA Batik 2 Surakarta meliputi subjek
penelitian yang akan digunakan dan pembelajaran yang ada.
b. Melakukan uji coba/tryout soal kognitif dan angket afektif.
c. Menentukan dua kelas untuk dijadikan sampel penelitian secara random.
d. Memberikan prettest pada kedua kelas sampel dengan instrumen penelitian
yang telah diujicobakan untuk digunakan dalam mengambil data penelitian
e. Melaksanakan penelitian dengan menerapkan pembelajaran koopertif tipe
STAD dilengkapi LKS untuk kelas eksperimen I dan STAD dilengkapi
Lingkaran Hidrokarbon untuk kelas eksperimen II
f. Memberikan posstest
g. Mengolah dan menganalisis data dengan uji statistik yang sesuai
h. Menarik kesimpulan
C. Penetapan Populasi dan Teknik Pengambilan Sampel
1. Penetapan Populasi Penelitian
Populasi dalam penelitian ini adalah siswa kelas X SMA Batik 2
Surakarta tahun ajaran 2010/2011 yang berjumlah 6 kelas.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
50
2. Teknik Pengambilan Sampel
Teknik pengambilan sampel dalam penelitian ini menggunakan cluster
random sampling. Dalam teknik ini sampel merupakan unit dalam populasi yang
mendapat peluang sama untuk menjadi sampel, bukan siswa secara individual
tetapi kelas. Dari 6 kelas X SMA Batik 2 Surakarta tersebut diambil secara acak 2
kelas.
D. Teknik Pengumpulan Data
Pengumpulan data bermanfaat dalam proses pengujian hipotesis.
Pengujian data diperoleh dengan memberikan nilai pretest sebelum perlakuan dan
posttest setelah perlakuan untuk mengetahui peningkatan prestasi belajar siswa
pada materi pokok hidrokarbon akibat perlakuan yang diberikan. Sumber data
dalam penelitian ini berupa metode tes dan metode angket.
1. Metode Tes
Tes adalah alat yang digunakan untuk mengukur kemampuan individu
yang dalam penelitian ini untuk mengukur prestasi belajar kognitif pada materi
pokok hidrokarbon kelas X SMA Batik 2 Surakarta tahun ajaran 2010/2011.
2. Metode Angket
Angket yang digunakan dalam penelitian ini adalah jenis angket langsung
dan tertutup, karena daftar pertanyaan diberikan langsung kepada responden dan
jawabannya sudah disediakan, sehingga responden tinggal memilih jawaban yang
ada. Metode angket ini digunakan untuk mendapatkan data nilai prestasi belajar
afektif.
E. Instrumen Penelitian
Berdasarkan variabel yang diteliti maka instrumen penelitian yang
diperlukan adalah tes kognitif, dan angket afektif.
1. Tes Kognitif Materi Pokok Hidrokarbon
Tes adalah alat yang digunakan dalam pengumpulan data, berupa suatu
daftar pertanyaan atau butir-butir soal. Tes yang digunakan untuk mengumpulkan
data berupa tes objektif yang disusun oleh peneliti berdasarkan rancangan
pembelajaran dan kisi-kisi tes. Tes yang berisi perolehan hasil belajar kimia
tersebut digunakan untuk mengambil data prestasi belajar materi pokok
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
51
hidrokarbon. Perangkat tes yaitu tes objektif dengan 5 alternatif jawaban. Jawaban
yang benar diberi skor 1 dan jawaban yang salah diberi skor 0.
Untuk mengetahui validitas, reliabilitas, taraf kesukaran soal, dan daya
pembeda maka instrumen yang akan dipakai dalam penelitian ini perlu
diujicobakan terlebih dahulu kepada sekelompok siswa yang telah menerima
materi pokok hidrokarbon, dalam hal ini adalah seluruh siswa kelas X.2 SMA
Batik 2 Surakarta tahun pelajaran 2010/2011.
1) Uji Validitas
Validitas dapat diartikan dengan ketepatan, kebenaran, keshahihan, atau
keabsahan. Sebuah tes dikatakan memiliki validitas jika tes tersebut dapat dengan
tepat, benar, shahih atau absah mengungkap atau mengukur apa yang seharusnya
diukur lewat tes tersebut. Dalam penelitian, validitas yang diuji adalah validitas
butir soal atau validitas item. Penelitian ini menggunakan tes objektif bentuk
pilihan ganda, dimana setiap butir soal yang dijawab benar diberi skor 1 (satu),
sedangkan untuk setiap jawaban salah diberi skor 0 (nol). Rumus yang digunakan
untuk menentukan validitas butir soal yaitu korelasi point biserial sebagai berkut:
q
p
SD
MMr
t
tp
pbi
Keterangan :
rpbi : koefisien korelasi biserial
Mp : skor rata-rata hitung yang dimiliki oleh siswa, untuk butir item yang
bersangkutan telah dijawab dengan betul.
Mt : skor rata-rata dari skor total
SDt : standar deviasi dari skor total
p : proporsi siswa yang menjawab benar terhadap butir item yang sedang
diuji validitas itemnya
(p =banyaknya siswa yang menjawab benar
jumlah seluruh siswa)
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
52
q : proporsi siswa yang menjawab salah terhadap butir item yang sedang
diuji validitas itemnya (q=1-p)
Kriteria pengujian
Jika r pbi ≥ r tabel maka soal dinyatakan valid
Jika r pbi < r tabel maka soal dinyatakan tidak valid
Taraf signifikan yang dipakai dalam penelitian ini adalah 5%.
(Anas Sudijono, 2005: 185)
Penentuan validitas didasarkan pada harga rhitung yang melampaui harga
kritik (rtabel) sebesar 0,312. Ringkasan hasil uji validitas soal kognitif setelah
dilakukan tryout dapat dilihat pada Tabel 11. Sedangkan analisis hasil uji validitas
soal kognitif dapat dilihat selengkapnya pada Lampiran 13.
Tabel 11. Ringkasan Hasil Tryout Instrumen Penelitian untuk Uji Validitas Soal
pada Aspek Kognitif
Jenis Soal Jumlah Soal Kriteria
Kognitif 35 Valid Invalid
29 6
2) Uji Reliabilitas
Kata “reliabilitas” sering diartikan sebagai keajegan atau kemantapan.
Sebuah tes hasil belajar dapat dinyatakan reliabil jika hasil-hasil pengukuran yang
dilakukan dengan menggunakan tes tersebut secara berulangkali terhadap subjek
yang sama, senantiasa menunjukkn hasil yang tetap sama atau sifatnya ajeg dan
stabil selama aspek yang diukur dalam diri subjek memang belum berubah.
Realibilitas dapat dicari dengan menggunakan rumus yang ditemukan oleh Kuder
dan Richardson. Menurut Kuder dan Richardson, cara menentukan reliabilitas tes
itu adalah lebih tepat apabila dilakukan secara langsung terhadap butir-butir item
tes yang bersangkutan (Anas Sudijono, 2005: 252).
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
53
Untuk menghitung koefisien reliabilitas tes bentuk objektif digunakan
rumus KR20 sebagai berikut:
2
2
111
t
iit
S
qpS
n
nr
Keterangan :
r11 : koefisien reliabilitas tes
n : banyaknya butir item
1 : bilangan konstan
St2 : varian total
pi : proporsi siswa yang menjawab benar butir item yang bersangkutan
q : proporsi siswa yang menjawab salah, atau qi =1- pi
∑pi qi : jumlah dari hasil perkalian antara pi dengan qi
(Anas Sudijono, 2005: 252-253)
Kriteria pengujian:
Jika r 11 ≥ 0,70 maka tes hasil belajar dinyatakan telah memiliki reliabilitas yang
tinggi (reliable).
Jika r 11 < 0,70 maka tes hasil belajar dinyatakan belum memiliki reliabilitas yang
tinggi (unreliable).
(Anas Sudijono, 2005: 209)
Hasil uji coba reliabilitas instrumen soal penilaian kognitif terangkum
dalam Tabel 12. Hasil uji coba reliabititas instrumen soal penilaian kognitif yang
lebih rinci dapat dilihat pada Lampiran 13.
Tabel 12. Ringkasan Hasil Tryout Instrumen Penelitian untuk Uji Reliabilitas
Soal pada Aspek Kognitif
Jenis Soal Jumlah Soal Reliabilitas Kriteria
Kognitif 35 0,838 Tinggi
c) Taraf Kesukaran Suatu Item
Tingkat kesukaran soal adalah peluang untuk menjawab benar suatu soal
pada tingkat kemampuan tertentu yang biasanya dinyatakan dalam bentuk indeks.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
54
Tingkat kesukaran ini pada umumnya dinyatakan dalam bentuk proporsi yag
besarnya berkisar 0,00-1,00. Semakin besar indeks tingkat kesukaran yang
diperoleh dari hasil hitungan, berarti semakin mudah soal itu. Suatu soal memiliki
TK= 0,00 artinya bahwa tidak ada siswa yang menjawab benar dan bila memiliki
TK= 1,00 artinya bahwa seluruh siswa menjawab benar. Perhitungan indeks
tingkat kesukaran ini dilakukan untuk setiap nomor soal. Pada prinsipnya, skor
rata-rata yang diperoleh peserta didik pada butir soal yang bersangkutan
dinamakan tingkat kesukaran butir soal itu.
Rumus yang digunakana adalah sebagai berikut:
TK =jumlah siswa yang menjawab benar butir soal
jumlah siswa yang mengikuti tes
Klasifikasi tingkat kesukaran soal adalah sebagai berikut:
0,00 – 0,30 = soal tergolong sukar
0,31 – 0,70 = soal tergolong sedang
0,71 – 1,00 = soal tergolong mudah
(Depdiknas, 2009: 9)
Hasil uji coba taraf kesukaran instrumen soal penilaian kognitif
terangkum dalam Tabel 13. Hasil uji taraf kesukaran instrumen soal penilaian
kognitif yang lebih rinci dapat dilihat pada Lampiran 13.
Tabel 13. Ringkasan Hasil Tryout Instrumen Penelitian untuk Uji Taraf
Kesukaran Soal pada Aspek Kognitif
Jenis soal
Jumlah Soal
Taraf Kesukaran Soal
Mudah Sedang Sukar
Kognitif 35 9 24 2
d) Daya Pembeda Soal
Daya Pembeda soal adalah kemampuan sebuah soal untuk membedakan
antara siswa yang telah menguasai materi yang ditanyakan dengan siswa yang
tidak/kurang/belum menguasai materi yang ditanyakan. Bilangan yang
menunjukkan hasil perbandingan antara perbedaan jawaban benar dari
siswa-siswa yang tergolong kelompok atas (kelompok siswa yang memahami
materi) dan kelompok bawah (kelompok siswa yang belum memahami materi)
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
55
yang diperoleh, dengan perbedaan jawaban benar dari siswa-siswa yang tergolong
kelompok atas dan bawah yang seharusnya diperoleh disebut indeks daya
pembeda atau Indeks Diskriminasi (ID). Semakin tinggi indeks daya pembeda
soal berarti semakin mampu soal yang bersangkutan membedakan kelompok
siswa yang telah memahami materi dengan kelompok siswa yang belum
memahami materi. Indeks daya pembeda berkisar antara -1,00 sampai dengan
1,00. ID suatu item sebesar 0,00 berarti tidak ada perbedaan jawaban benar antara
siswa yang tergolong kelompok atas dan bawah. ID suatu item sebesar 1,00
berarti ada perbedaan yang sempurna dari jawaban benar antar siswa yang
tergolong kelompok atas dan bawah. Dengan kata lain seluruh siswa yang
tergolong kelompok atas menjawab benar suatu item tertentu dan siswa kelompok
bawah menjawab salah terhadap item tersebut. Sebaliknya, apabila seluruh siswa
yang tergolong kelompok bawah menjawab benar terhadap suatu item tertentu,
dan kelompok siswa yang tergolong kelompok atas menjawab salah terhadap item
tersebut, maka ID sebesar -1,00. Daya pembeda soal pilihan ganda dapat
dipergunakan rumus sebagai berikut:
B
B
A
ABA
J
B
J
BPPID
Keterangan :
ID : angka indeks diskriminasi item
PA : proporsi testee kelompok atas yang dapat menjawab dengan benar butir
item yang bersangkutan
PA : proporsi testee kelompok bawah yang dapat menjawab dengan benar
butir item yang bersangkutan
Kualifikasi daya pembeda adalah sebagai berikut :
Kurang dari 0,20 : jelek (J)
0,20 – 0,40 : cukup (C)
0,40 – 0,70 : baik (B)
0,70 – 1,00 : baik sekali (BS)
Bertanda negatif : jelek sekali (JS)
(Anas Sudijono, 2005: 389-390)
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
56
Hasil uji coba daya pembeda instrumen soal penilaian kognitif yang
dilakukan terangkum dalam Tabel 14. Hasil uji daya pembeda soal yang lebih
rinci bisa dilihat pada Lampiran 13.
Tabel 14. Ringkasan Hasil Tryout Instrumen Penelitian untuk Uji Daya Pembeda
Soal pada Aspek Kognitif
Jenis Soal Jumlah Soal Kriteria
Baik
Sekali
Baik Cukup Jelek Jelek
Sekali
Kognitif 35 - 8 21 6 -
2. Angket Afektif Materi Pokok Hidrokarbon
Instrumen penilaian afektif berupa angket. Jenis angket yang digunakan
adalah angket langsung dan sekaligus menyediakan alternatif jawaban dengan
memilih salah satu alternatif jawaban yang mencerminkan isi kajian teori. Konsep
alat ukur ini berisi indikator yang disesuaikan dengan tujuan penilaian yang
hendak dicapai, selanjutnya indikator ini digunakan sebagai pedoman dalam
menyusun item-item angket.
Penyusunan item-item angket berdasarkan indikator yang telah
ditetapkan sebelumnya. Dalam menjawab pertanyaan responden atau siswa hanya
dibenarkan dengan memilih salah satu alternatif jawaban yang telah disediakan.
Ada 5 (lima) ranah afektif yang dinilai, yaitu sikap, minat, konsep diri,
nilai, dan moral. Skala pengukuran yang digunakan adalah skala Likert, skor
tertinggi tiap butir adalah 5 dan yang terendah adalah 1. Dalam pengukuran sering
terjadi kecenderungan responden memilih jawaban pada kategori 3 (tiga) untuk
skala Likert. Untuk mengatasi hal tersebut skala Likert hanya menggunakan 4
(empat) pilihan agar jelas sikap atau minat responden, yaitu sangat setuju, setuju,
tidak setuju, dan sangat tidak setuju (Depdiknas, 2003: 20).
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
57
Tabel 15. Kriteria Skor Penilaian Afektif
Skor untuk aspek yang dinilai Skor
Pernyataan positif (+) Pernyataan negatif (-)
SS (Sangat Setuju) 4 1
S (Setuju) 3 2
TS (Tidak Setuju) 2 3
STS (Sangat Tidak Setuju) 1 4
(Depdiknas, 2003: 91)
Sebelum digunakan untuk mengambil data, angket tersebut diuji cobakan
terlebih dahulu untuk mengetahui kualitas item angket.
1) Validitas Angket
Untuk menghitung validitas butir soal angket digunakan teknik analisis
korelasi product moment dari Karl Pearson sebagai berikut:
𝑟𝑥𝑦 =𝑁Σ𝑋𝑌− Σ𝑋 (Σ𝑌)
√{𝑁Σ𝑋2− Σ𝑋 2}{𝑁Σ𝑌2−(Σ𝑌)2}
Keterangan:
rxy : Koefisien Validitas
X : skor soal
Y : skor total
N : jumlah subyek
Kriteria pengujian
Jika r hitung ≥ r tabel maka soal dinyatakan valid
Jika r hitung < r tabel maka soal dinyatakan tidak valid
(Anas Sudijono, 2005: 181)
Penentuan validitas didasarkan pada harga rhitung yang melampaui harga
kritik (rtabel) sebesar 0,329. Ringkasan hasil uji validitas angket afektif setelah
dilakukan tryout dapat dilihat pada Tabel 16. Sedangkan analisis hasil uji validitas
angket afektif dapat dilihat selengkapnya pada Lampiran 14.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
58
Tabel 16. Ringkasan Hasil Tryout Instrumen Penelitian untuk Uji Validitas Soal
pada Aspek Afektif
Jenis Soal Jumlah Soal Kriteria
Angket afektif 40 Valid Invalid
31 9
2) Uji Reliabilitas
Uji reliabilitas digunakan untuk mengetahui sejauh mana pengukuran
tersebut dapat memberikan hasil yang tidak berbeda bila dilakukan kembali
kepada subyek yang sama.
Untuk mengetahui tingkat reliabilitas digunakan rumus alpha (digunakan
untuk mencari reliabilitas yang skornya bukan 1 dan 0) yaitu sebagai berikut:
2
2
11 11
t
i
S
S
n
nr
Keterangan:
r11 :koefisien reliabilitas suatu tes
n : jumlah item yang dikeluarkan dalam tes
1 : bilangan konstan
2
iS : jumlah varian skor dari tiap-tiap item
S 2
t : varian total
Kriteria pengujian:
Jika r 11 ≥ 0,70 maka tes hasil belajar dinyatakan telah memiliki reliabilitas yang
tinggi (reliable).
Jika r 11 < 0,70 maka tes hasil belajar dinyatakan belum memiliki reliabilitas yang
tinggi (unreliable) (Anas Sudijono, 2005: 208-209).
Hasil uji coba reliabilitas instrumen angket afektif terangkum dalam Tabel
17. Hasil uji coba reliabilitas instrumen angket afektif yang lebih rinci dapat
dilihat pada Lampiran 14.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
59
Tabel 17. Ringkasan Hasil Tryout Instrumen Penelitian untuk Uji Reliabilitas
Soal pada Aspek Afektif
Jenis Soal Jumlah Soal Reliabilitas Kriteria
Kognitif 40 0,777 Tinggi
F. Teknik Analisis Data
Data dalam penelitian ini diperoleh dengan cara statistik menggunakan
analisis uji-t dua arah. Alasan digunakannya uji t-dua arah karena penelitian ini
bertujuan untuk membuktikan ada tidaknya perbedaan yang signifikan antara dua
kelas sampel yang dikenai penggunaan dua media yang berbeda. Maksudnya
dalam penelitian akan dicari apakah kedua variasi media yang digunakan tersebut
memberikan selisih nilai rata-rata yang sama atau tidak. Untuk menguji hipotesis
ini, sebelumnya dilakukan uji prasyarat analisis yaitu uji normalitas, uji
homogenitas dan uji t- matching.
1. Uji Prasyarat Analisis
a.Uji Normalitas
Uji normalitas yang digunakan adalah uji Liliefors. Uji ini digunakan
untuk mengetahui apakah sampel yang digunakan dalam penelitian ini berasal dari
populasi yang terdistribusi normal atau tidak.
Metode Lilliefors digunakan dengan prosedur :
1). Hipotesis
Ho : sampel berasal dari populasi normal
H1 : sampel tidak berasal dari populasi normal
2). Statistik Uji
L = max ii ZSZF
Dengan:
Z berdistribusi N (0,1)
F(Zi) = P(Z ≤ Zi)
S(Zi) = proporsi cacah Z ≤ Zi terhadap seluruh Zi
3). Taraf Siginifikansi ( ) = 0,05
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
60
4). Daerah Kritik (DK)
DK = { L L > Lα:n atau L < -Lα:n} dengan n adalah ukuran sampel.
5). Keputusan Uji
Ho ditolak Jika Lhitung DK.
6). Kesimpulan
a) Sampel berasal dari populasi normal jika H0 diterima.
b) Sampel tidak berasal dari populasi normal jika H0 ditolak (Budiyono,
2009: 170-172)
b.Uji Homogenitas
Uji ini digunakan untuk mengetahui apakah populasi penelitian
mempunyai variansi yang sama atau tidak. Untuk menguji homogenitas ini
digunakan uji Bartlett dengan rumus :
χ2
= (ln 10) { B - ∑ (ni – 1) log si2}
= 2,3026 { B - ∑ (ni – 1) log si2}
B = (log s2) ∑ (ni – 1)
∑(ni – 1 )si2
∑ (ni – 1)
Hipotesis yang akan diuji adalah
Ho = δ12 = δ2
2 = kedua populasi mempunyai varian yang sama
H1 = δ12 ≠ δ2
2 = paling sedikit satu tanda sama dengan tidak berlaku
Adapun langkah-langkah pengujian homogenitas dengan menggunakan
uji Bartlett sebagai berikut:
1. Menentukan hipotesis
Ho = δ12 = δ2
2
H1 = δ12 ≠ δ2
2
2. Menghitung varian masing-masing sampel (si2) dengan rumus :
(xi – 𝑥 )2
n– 1
3. Menghitung varian gabungan dari semua sampel (s2) dengan rumus :
∑(ni – 1 )si2
∑ (ni – 1)
s2 =
si2 =
s2 =
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
61
4. Menghitung harga satuan:
B = (log s2) ∑ (ni – 1)
5. Menghitung Chi_kuadrat (χ2), dengan rumus:
χ2
= (ln 10) { B - ∑ (ni – 1) log Si2}
6. Menghitung χ2 dari tabel distribusi Chi_kuadrat pada taraf signifikansi 5%
7. Kriteria uji
Ho diterima, apabila χ2 hitung < χ
2tabel, yang berarti sampel homogen.
(Sudjana, 2005: 263)
c. Uji t- matching
Uji t- matching bertujuan untuk mencari kesetaraan antara dua sampel
dalam penelitian. Uji ini dalakukan menggunakan uji t- dua arah yang dijelaskan
lebih detail pada uji hipotesis di bawah ini.
2. Uji Hipotesis
Data yang diperoleh dalam penelitian akan diolah dengan menguji
kesamaan rata-rata. Uji yang digunakan adalah uji t-dua arah dengan ketentuan
sebagai berikut:
a. Menentukan Hipotesis
H0 : µ1 = µ2 (rata-rata selisih nilai pretest- posttest kelas eksperimen I sama
dengan kelas eksperimen II)
H1 : µ1 ≠ µ2 (rata-rata selisih nilai pretest- posttest kelas eksperimen I tidak
sama dengan kelas eksperimen II)
Keterangan :
1 = nilai rata-rata kelas eksperimen I
,2 = nilai rata-rata kelas eksperimen II
b. Tingkat Signifikansi : α = 0,05
c. Statistik Uji
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
62
Keterangan :
1X = nilai rata-rata kelas eksperimen I
2X = nilai rata-rata kelas eksperimen II
s2 = Standar deviasi total
s12 = standar deviasi subyek 1
s22 = standar deviasi subyek 2
n1 = banyaknya subyek 1
n2 = banyaknya subyek 2
t = nilai uji kesamaan
= rata-rata subyek 1
= rata-rata subyek 2
d. Daerah Kritik
DK = n1+n2 – 2
e. Keputusan Uji
Jika –t(1-1/2α)<thitung< t(1-1/2α), maka hipotesis nol diterima
Jika thitung < –t(1-1/2α) atau thitung > t(1-1/2α), maka hipotesis nol ditolak
(Sudjana, 2005: 239)
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
63
BAB IV
HASIL PENELITIAN
A. Deskripsi Data
Data yang diperoleh pada penelitian ini adalah prestasi belajar siswa pada
materi pokok hidrokarbon, yaitu meliputi aspek kognitif dan afektif. Data tersebut
berupa nilai pretest dan posttest yang diambil dari kelas eksperimen I (metode
pembelajaran STAD dilengkapi LKS) dan kelas eksperimen II (metode
pembelajaran STAD dilengkapi Lingkaran Hidrokarbon). Prestasi belajar yang
dimaksud di sini adalah selisih nilai pretest- posttest kognitif dan afektif siswa.
Jumlah siswa yang dilibatkan pada penelitian ini adalah 38 siswa dari kelas X.7
dan 38 siswa dari kelas X.8 SMA Batik 2 Surakarta tahun ajaran 2010/ 2011.
Untuk lebih jelasnya di bawah ini disajikan deskripsi data penelitian dari masing-
masing variabel.
1. Prestasi Belajar Siswa pada Materi Pokok Hidrokarbon
Data prestasi belajar siswa pada materi pokok hidrokarbon yang meliputi
aspek kognitif dan afektif kelas eksperimen I (metode pembelajaran STAD
dilengkapi LKS) sebanyak 38 siswa dan kelas eksperimen II (metode
pembelajaran STAD dilengkapi Lingkaran Hidrokarbon) sebanyak 38 siswa dapat
dilihat pada Lampiran 16. Deskripsi data penelitian mengenai prestasi belajar
secara ringkas disajikan pada Tabel 18.
Tabel 18. Rangkuman Deskripsi Data Penelitian
Jenis Penilaian Nilai Rata-Rata
Eksperimen I Eksperimen II
Pretest Kognitif 37,053 38,132
Posttest Kognitif 68,000 73,632
Selisih Nilai Kognitif 30,947 35,500
Pretest Afektif 69,000 70,895
Posttest Afektif 89,553 95,816
Selisih Nilai Afektif 20,553 24,921
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
64
2. Data Selisih Nilai Kognitif pada Materi Pokok Hidrokarbon
Data penelitian dipaparkan dalam set distribusi frekuensi. Hal ini
dilakukan untuk mempermudah dalam pengamatan hasil penelitian. Pada kelas
eksperimen I, selisih nilai kognitif terendah adalah 10 dan selisih nilai kognitif
tertinggi adalah 51. Distribusi frekuensi selisih nilai kognitif kelas eksperimen I
pada materi pokok hidrokarbon disajikan dalam Tabel 19 dan histogramnya dapat
dilihat pada Gambar 7, perhitungan distribusi frekuensinya disajikan dalam
Lampiran 19.
Tabel 19. Distribusi Frekuensi Selisih Nilai Kognitif Materi Pokok Hidrokarbon
Kelas Eksperimen I
No. Interval Nilai Tengah Frekuensi % Frekuensi
1 10 – 16,8 13,4 1 2,63
2 16,9 – 23,7 20,3 7 18,42
3 23,8 – 30,6 27,2 10 26,32
4 30,7 – 37,5 34,1 9 23,68
5 37,6 – 44,4 41 7 18,42
6 44,5 – 51,3 47,9 4 10,53
Jumlah 38 100
Gambar 7. Histogram Selisih Nilai Kognitif Materi Pokok Hidrokarbon Kelas
Eksperimen I
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
65
Pada kelas eksperimen II, selisih nilai kognitif terendah adalah 16 dan
selisih nilai kognitif tertinggi adalah 53. Distribusi frekuensi selisih nilai kognitif
kelas eksperimen II pada materi pokok hidrokarbon disajikan dalam Tabel 20 dan
histogramnya dapat dilihat pada Gambar 8, perhitungan distribusi frekuensinya
disajikan dalam Lampiran 19.
Tabel 20. Distribusi Frekuensi Selisih Nilai Kognitif Materi Pokok Hidrokarbon
Kelas Eksperimen II
No. Interval Nilai Tengah Frekuensi % Frekuensi
1 16 – 22,2 19,1 3 7,89
2 22,3 – 28,5 25,4 5 13,16
3 28,6 – 34,8 31,7 9 23,68
4 34,9 – 41,1 38 11 28,95
5 41,2 – 47,4 44,3 6 15,79
6 47,5 – 53,7 50,6 4 10,53
Jumlah 38 100
Gambar 8. Histogram Selisih Nilai Kognitif Materi Pokok Hidrokarbon Kelas
Eksperimen II
Perbandingan distribusi frekuensi selisih nilai kognitif kelas eksperimen
I dan kelas eksperimen II pada materi pokok hidrokarbon disajikan dalam Tabel
21, perhitungan distribusi frekuensinya disajikan dalam Lampiran 19.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
66
Tabel 21. Perbandingan Distribusi Frekuensi Selisih Nilai Kognitif Kelas
Eksperimen I dan Kelas Eksperimen II pada Materi Pokok
Hidrokarbon
No Interval
Nilai
Tengah
Kelas Eksperimen I Kelas Eksprimen II
Frekuensi % Frekuensi Frekuensi % Frekuensi
1 10 – 16,1 13,05 1 2,63 1 2,63
2 16,2 – 22,3 19,25 7 18,42 2 5,26
3 22,4 – 28,5 25,45 9 23,68 5 13,16
4 28,6 – 34,7 31,65 7 18,42 9 23,68
5 34,8 – 40,9 37,85 7 18,42 10 26,32
6 41 – 47,1 44,05 5 13,16 7 18,42
7 47,2 – 53,3 50,25 2 5,26 4 10,53
Jumlah 38 100 38 100
Sedangkan untuk memperoleh gambaran yang lebih jelas tentang data
dalam Tabel 21 dapat dilihat pada Gambar 9.
Gambar 9. Histogram Perbandingan Selisih Nilai Kognitif Kelas Eksperimen I
dan Kelas Eksperimen II pada Materi Pokok Hidrokarbon
3. Data Selisih Nilai Afektif pada Materi Pokok Hidrokarbon
Data penelitian mengenai nilai afektif kelas eksperimen I dapat dilihat
pada Lampiran 16. Pada kelas ini selisih nilai afektif terendah adalah 12 dan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
67
selisih nilai afektif tertinggi adalah 31. Distribusi frekuensi selisih nilai afektif
kelas eksperimen I disajikan dalam Tabel 22 dan histogramnya dapat dilihat pada
Gambar 10, perhitungan distribusi frekuensinya disajikan dalam Lampiran 19.
Tabel 22. Distribusi Frekuensi Selisih Nilai Afektif Materi Pokok Hidrokarbon
Kelas Eksperimen I
No. Interval Nilai Tengah Frekuensi % Frekuensi
1 12 – 15,2 13,6 5 13,16
2 15,3 – 18,5 16,9 6 15,79
3 18,6 – 21,8 20,2 13 34,21
4 21,9 – 25,1 23,5 9 23,68
5 25,2 – 28,4 26,8 3 7,89
6 28,5 – 31,7 30.1 2 5,26
Jumlah 38 100
Gambar 10. Histogram Selisih Nilai Afektif Materi Pokok Hidrokarbon Kelas
Eksperimen I
Pada kelas eksperimen II selisih nilai terendah adalah 15 dan selisih nilai
tertinggi adalah 33. Distribusi frekuensi selisih nilai afektif kelas eksperimen II
pada materi pokok hidrokarbon disajikan dalam Tabel 23 dan histogramnya dapat
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
68
dilihat pada Gambar 11, perhitungan distribusi frekuensinya disajikan dalam
Lampiran 19.
Tabel 23. Distribusi Frekuensi Selisih Nilai Afektif Materi Pokok Hidrokarbon
Kelas Eksperimen II
No. Interval Nilai Tengah Frekuensi % Frekuensi
1 15 - 18 16,5 5 13,16
2 18,1 - 21,1 19,6 4 10,53
3 21,2 - 24,2 22,7 6 15,79
4 24,3 - 27,3 25,8 10 26,32
5 27,4 - 30,4 28,9 9 23,68
6 30,5 - 33,5 32 4 10,53
Jumlah 38 100
Gambar 11. Histogram Selisih Nilai Afektif Materi Pokok Hidrokarbon Kelas
Eksperimen II
Perbandingan distribusi frekuensi selisih nilai afektif kelas eksperimen I
dan kelas eksperimen II pada materi pokok hidrokarbon disajikan dalam Tabel 24,
perhitungan distribusi frekuensinya disajikan dalam Lampiran 19. Sedangkan
untuk memperoleh gambaran yang lebih jelas tentang data pada Tabel 24 dapat
dilihat pada Gambar 12.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
69
Tabel 24. Perbandingan Distribusi Frekuensi Selisih Nilai Afektif Kelas
Eksperimen I dan Kelas Eksperimen II pada Materi Pokok
Hidrokarbon
No Interval
Nilai
Tengah
Kelas Eksperimen I Kelas Eksprimen II
Frekuensi % Frekuensi Frekuensi % Frekuensi
1 12 – 15 13,5 5 13,16 1 2,63
2 15,1 – 18,1 16,5 6 15,79 4 10,53
3 18,2 – 21,2 19,7 13 34,21 4 10,53
4 21,3 – 24,3 22,8 6 15,79 6 15,79
5 24,4 – 27,4 25,9 5 13,16 10 26,31
6 27,5 – 30,5 29 2 5,26 9 23,68
7 30,6 – 33,6 32,1 1 2,63 4 10,53
Jumlah 38 100 38 100
Gambar 12. Histogram Perbandingan Selisih Nilai Afektif Kelas Eksperimen I
dan Kelas Eksperimen II pada Materi Pokok Hidrokarbon
B. Uji Prasyarat Analisis
1. Uji Normalitas
Tujuan dari uji normalitas ini adalah untuk menyelidiki apakah sampel
penelitian berasal dari populasi normal atau tidak. Salah satu syarat yang harus
dipenuhi untuk melakukan uji t- dua arah adalah distribusi sampelnya harus
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
70
normal. Uji yang digunakan dalam penelitian ini adalah uji Liliefors (Budiyono,
2009: 170-172). Uji normalitas nilai kognitif dan afektif siswa tercantum dalam
Lampiran 20. Hasil uji normalitas terangkum dalam Tabel 25.
Tabel 25. Ringkasan Hasil Uji Normalitas Nilai Kognitif dan Afektif
Kelas Parameter Harga L Kesimpulan
Hitung Tabel
Eksperimen I Selisih Nilai Kognitif 0,1031 0,1437 Normal
Selisih Nilai Afektif 0,1117 0,1437 Normal
Ksperimen II Selisih Nilai Kognitif 0,0936 0,1437 Normal
Selisih Nilai Afektif 0,0940 0,1437 Normal
Tampak dari Tabel 25 bahwa harga Lhitung < Ltabel, dengan demikian
dapat dikatakan bahwa sampel-sampel pada penelitian ini berdistribusi normal.
2. Uji Homogenitas
Untuk menguji homogenitas pada penelitian ini digunakan metode
Bartlett pada taraf signifikansi 5% dengan statistik uji Chi kuadrat (Sudjana, 2005:
263). Hasil uji homogenitas nilai kognitif dan afektif tercantum dalam Lampiran
21. Ringkasan hasil uji homogenitas nilai kognitif dan afektif siswa terangkum
pada Tabel 26.
Tabel 26. Hasil Uji Homogenitas Nilai Kognitif dan Afektif
No Parameter 2
hitung 2
tabel Kesimpulan
2. Selisih Nilai Kognitif 0,17 3,841 homogen
3. Selisih Nilai Afektif 0,085 3,841 homogen
Dari Tabel 26 di atas dapat dilihat bahwa harga 2
hitung kurang dari
2
tabel atau berada di luar daerah kritik, sehingga dapat disimpulkan kedua sampel
(kelas kelas eksperimen I dan eksperimen II) homogen.
3. Uji Keseimbangan (Uji t Matching)
Uji keseimbangan ini diambil dari nilai mid semester genap kelas X
SMA Batik 2 Surakarta tahun ajaran 2010/2011. Untuk kelas X.7 (kelas STAD
dilengkapi LKS) dengan jumlah siswa 38 diperoleh rerata 66,658 dan variansi
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
71
96,609 sedangkan untuk kelas X.8 (kelas STAD dilengkapi Lingkaran
Hidrokarbon) dengan jumlah siswa 38 diperoleh rerata 66,026 dan variansi
72,301.
Hasil perhitungan uji keseimbangan dengan menggunakan uji t- dua arah
dapat dilihat pada Lampiran 22. Pada nilai mid semester genap tersebut, hasil uji
ini diperoleh thitung = 0,3 dengan t(0,975;74) = 1,67 atau -t(0,975;74) = - 1,67. Daerah
penolakan H0 adalah jika thitung < -t(0,975;74) (-1,67) atau thitung > t(0,975;74) (1,67).
Dari perhitungan nilai mid semeter diperoleh hasil -t(0,975;74) (-1,67) < thitung (0,3)
< t(0,975;74) (1,67), maka H0 diterima dan dapat disimpulkan bahwa kelas
eksperimen I dan kelas eksperimen II mempunyai rerata kemampuan awal yang
sama atau kedua kelas tersebut dalam keadaan seimbang.
C. Pengujian Hipotesis
Untuk mengetahui ada tidaknya perbedaan penggunaan dua media yang
berbeda pada kelas eksperimen I dan kelas eksperimen II, maka dilakukan uji
perbandingan rata-rata selisih nilai pretest-posttest aspek kognitif maupun afektif.
Statistik yang digunakan adalah uji t- dua arah pada taraf signifikansi 5%
(Sudjana, 2005: 239).
1. Uji Hipotesis Selisih Nilai Kognitif antara kelas Eksperimen I dan Kelas
Eksperimen II
H0 : rata-rata selisih nilai kognitif siswa kelas eksperimen I sama dengan
siswa kelas eksperimen II.
H1 : rata-rata selisih nilai kognitif siswa kelas eksperimen I tidak sama
dengan siswa kelas eksperimen II.
Berdasarkan perhitungan pada Lampiran 23 dapat dirangkum dalam Tabel
27 sebagai berikut.
Tabel 27. Hasil Uji t-dua arah Selisih Nilai Kognitif Kelas Eksperimen I dan
Kelas Eksperimen II.
Kelompok Sampel Rata-Rata Variansi T
Kelas Eksperimen I 30,947 96,275 -2,083
Kelas Eksperimen II 35,500 85,933
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
72
Dari hasil perhitungan diperoleh thitung = -2,083 dan setelah
dikonsultasikan dengan tabel distribusi t pada taraf signifikasi 0,05 untuk t(0,975;74)
adalah 1,67. Hipotesis nol (H0) diterima jika - t(0,975;74) < thitung < t(0,975;74), karena
thitung < -t(0,975;74) (-2,083 < -1,67) maka hipotesis nol (H0) ditolak. Dengan
demikian rata- rata selisih nilai kognitif siswa kelas eksperimen I tidak sama
dengan kelas eksperimen II.
2. Uji Hipotesis Selisih Nilai Afektif antara kelas Eksperimen I dan Kelas
Eksperimen II
H0 : rata-rata selisih nilai afektif siswa kelas eksperimen I sama dengan
siswa kelas eksperimen II.
H1 : rata-rata selisih nilai afektif siswa kelas eksperimen tidak sama dengan
siswa kelas eksperimen II.
Berdasarkan perhitungan pada Lampiran 23 dapat dirangkum dalam Tabel
28 sebagai berikut.
Tabel 28. Hasil Uji t- dua arah Selisih Nilai Afektif Kelas Eksperimen I dan Kelas
Eksperimen II
Kelompok Sampel Rata-Rata Variansi T
Kelas Eksperimen I 20,553 20,575 -4,172
Kelas Eksperimen II 24,921 21,206
Dari hasil perhitungan diperoleh thitung = -4,172 dan setelah
dikonsultasikan dengan tabel distribusi t pada taraf signifikasi 0,05 untuk t(0,975;74)
adalah 1,67. Hipotesis nol (H0) diterima jika - t(0,975;74) < thitung < t(0,975;74), karena
thitung < -t(0,975;74) (-4,172 < -1,67) maka H0 ditolak. Dengan demikian rata- rata
selisih nilai afektif siswa kelas eksperimen I tidak sama dengan kelas eksperimen
II.
D. Pembahasan Hasil Analisis Data
Pada penelitian ini dilakukan komparasi dua media pembelajaran yaitu
LKS dan Lingkaran Hidrokarbon melalui metode pembelajaran STAD. Kedua
media mencakup kedalaman materi hidrokarbon yang sama. Akan tetapi kedua
media memiliki kekurangan dan kelebihan masing-masing. Dalam LKS terdapat
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
73
banyak latihan soal yang bersifat terstruktur sehingga siswa memiliki kesempatan
untuk banyak mengerjakan latihan soal untuk meningkatkan pemahaman siswa,
kelemahannya adalah dengan ringkasan materi yang singkat terkadang
menimbulkan miskonsepasi pada siswa. Media Lingkaran Hidrokarbon dikemas
dalam bentuk mainan sederhana yang praktis dan diharapkan dapat lebih menarik
perhatian siswa untuk mempelajari materi di dalamnya tetapi media yang dikemas
dalam bentuk mainan seperti ini dapat memancing kegaduhan dalam kelas yang
dikhawatirkan mengganggu proses pembelajaran.
Sebelum dilakukan pembelajaran materi pokok hidrokarbon terlebih
dahulu dilakukan pretest. Pretest digunakan untuk mengetahui kemampuan awal
siswa, seberapa jauh siswa telah memiliki pengetahuan mengenai pelajaran yang
akan mereka ikuti. Kemudian pada akhir pembelajaran materi pokok hidrokarbon
dilakukan posttest untuk mengetahui prestasi belajar siswa.
Hasil analisis menggunakan uji t-matching terhadap nilai mid semester
genap siswa kelas X.7 dan X.8 SMA Batik 2 Surakarta tahun ajaran 2010/2011
menunjukkan bahwa kedua kelas sampel setara. Dari data induk penelitian pada
Lampiran 16 dapat dilihat bahwa rata- rata nilai pretest siswa kelas eksperimen I
pada aspek kognitif adalah 37,053 dan kelas eksperimen II adalah 38,132.
Selanjutnya kedua kelas sampel masing-masing dikenai perlakuan. Pada kelas
eksperimen I, yaitu pembelajaran menggunakan metode STAD dilengkapi media
LKS, langkah pertama yang dilakukan adalah membagi kelompok yang terdiri
dari 4-5 siswa. Setelah pembagian kelompok, guru memberikan materi secara
garis besar dalam presentasi kelas dan selanjutnya siswa berdiskusi secara
kelompok untuk mendiskusikan materi dan soal-soal yang ada dalam LKS. Tiap
kelompok mempunyai tanggung jawab yang sama untuk memastikan teman satu
tim mereka telah menguasai materi dan meminta bantuan dari teman satu tim
apabila ada kesulitan sebelum bertanya kepada guru. Hal ini dimaksudkan agar
ketika kuis semua anggota kelompok dapat menjawab dengan benar sehingga
akan menambah nilai bagi kelompok mereka. Setelah itu diberikan kuis untuk
dikerjakan secara individu dan yang terakhir pemberian penghargaan pada tim
berprestasi. Untuk kelas eksperimen II, sintaks pembelajaran yang diberikan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
74
sama, hanya saja pada kelas ini media pembelajaran yang digunakan adalah
Lingkaran Hidrokarbon. Setelah kedua kelas sampel tersebut diberi perlakuan
selama 8 x 45 menit dalam 5 kali tatap muka, selanjutnya diberikan posttest untuk
mengetahui seberapa besar siswa mampu menguasai materi hidrokarbon yang
telah dipelajarinya. Berdasarkan hasil posttest kognitif seperti yang ditunjukkan
pada Lampiran 16 dapat dilihat bahwa rata-rata nilai posttest kelas eksperimen I
adalah 68,000 dan kelas eksperimen II adalah 73,632. Berdasarkan rata- rata nilai
pretest-posttest tersebut maka dapat dilihat rata- rata selisih nilainya, yaitu pada
kelas eksperimen I mengalami peningkatan sebesar 30,947 sedangkan pada kelas
eksperimen II adalah 35,500.
Secara umum pelaksanaan pembelajaran kooperatif (dalam penelitian ini
yaitu metode STAD) berlangsung dengan baik. Masing- masing kelompok pada
kedua kelas sampel mampu bekerja sama dengan baik bersama anggotanya untuk
mempelajari materi dan mengerjakan soal diskusi menggunakan bantuan media
yang ada. Prestasi belajar siswa pada aspek kognitif untuk kedua kelas sampel
juga meningkat. Hal ini sesuai dengan penelitian Oludipe dan Awokoy (2010)
dalam jurnal yang berjudul “Effect of Cooperative Learning Teaching Strategy on
the Reduction of Students’ Anxiety for Learning Chemistry” yang diperoleh
kesimpulan bahwa metode pembelajaran kooperatif memberikan pengaruh yang
positif terhadap kegelisahan siswa dalam belajar kimia sebagai hasil dari sikap
ketergantungan positif yang memungkinkan siswa melihat bahwa kontribusi,
masukan, dan kesuksesan mereka berasal dari siswa lainnya dalam kelompok.
Kemudian diperkuat oleh hasil penelitian yang dilakukan oleh Adesoji dan
Ibraheem (2009) dalam jurnal yang berjudul “Effects of Student Teams
Achievement Divisions Strategy and Mathematics Knowledge on Learning
Outcomes in Chemical kinetics” bahwa penggunaan metode pembelajaran STAD
dapat meningkatkan prestasi belajar siswa dan mampu membuat siswa
mengembangkan sikap yang lebih positif terhadap diri sendiri, teman sebaya dan
pembelajaran pada umumnya.
Dari perbedaan selisih nilai kognitif yang terdapat pada kedua kelas
sampel menunjukkan bahwa dengan kemampuan yang setara ternyata setelah
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
75
diberikan perlakuan yang berbeda maka diperoleh hasil yang berbeda pula. Secara
kasat mata selisih nilai kognitif kedua kelas sampel tersebut memang terdapat
perbedaan, di mana kelas eksperimen II memiliki selisih nilai rata-rata kognitif
lebih tinggi dari pada kelas eksperimen I. Akan tetapi untuk membuktikan secara
statistik apakah perbedaan tersebut signifikan dilakukan uji t- dua arah. Dari hasil
uji t- dua arah terhadap prestasi belajar kognitif diperoleh thitung (-2,083)
< -ttabel (-1,67) yang berarti bahwa hipotesis nol (H0) ditolak dan H1 diterima
(Lampiran 23). Hal ini menunjukkan bahwa kedua kelas eksperimen memang
memiliki perbedaan prestasi belajar aspek kognitif yang signifikan.
Perbedaan pemberian perlakuan pada kedua kelas eksperimen membuat
prestasi belajar mereka berbeda. Seperti yang telah dijelaskan sebelumnya bahwa
jika ditinjau dari isi materinya, LKS dan Lingkaran Hidrokarbon memang bisa
dikatakan sama. Melalui LKS diharapkan guru akan memperoleh kesempatan
untuk memancing siswa agar secara aktif terlibat dengan materi yang dibahas.
LKS sendiri memiliki banyak latihan soal yang dapat meningkatkan pemahaman
siswa sehingga melalui kerjasama dalam kelompok dengan bantuan LKS
seharusnya siswa akan lebih aktif dan mendapatkan prestasi yang maksimal.
Kenyataan yang terjadi tidak demikian, keaktifan siswa dalam kelas ini masih
belum optimal. Mereka terlihat tidak ada ketertarikan saat LKS dibagikan dalam
kerja kelompok. Hal yang sama juga terjadi ketika kerja kelompok berlangsung,
seharusnya setiap siswa dalam kelompok bekerja sama untuk mempelajari materi
dan mengerjakan soal- soal di dalamnya tetapi di lapangan tidak semua siswa
bekerja, terlihat masih ada beberapa siswa yang sibuk mengobrol sendiri dan
memilih meminjam LKS temannya yang sudah lengkap untuk disalin di rumah.
Lingkaran Hidrokarbon memberikan suasana baru bagi siswa kelas
eksperimen II. Melalui media tersebut siswa dituntut untuk mencari alasan
diballik ringkasan materi maupun cara mengerjakan soal yang bersifat
membimbing. Lingkaran Hidrokarbon dikemas dalam bentuk mainan yang dapat
memberikan daya tarik tersendiri bagi siswa. Selain itu mainan ini juga praktis
dibawa ke suatu tempat dan dapat dipilih sub pokok bahasan yang dirasa masih
sulit untuk lebih sering dipelajari sehingga selanjutnya siswa bisa mengatasi
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
76
kesulitan pada materi tersebut. Hidrokarbon merupakan materi dasar dalam ilmu
kimia organik karena pada materi ini siswa dikenalkan dengan senyawa karbon
dan golongannya untuk selanjutnya sebagai dasar mempelajari senyawa organik di
kelas XII. Selain itu di dalamnya terdapat sub-sub materi yang bersifat banyak
hafalannya sehingga dengan sering dipelajari maka siswa akan lebih mudah
menguasai materi tersebut. Pada kelas eksperimen II tersebut para siswa terlihat
sangat tertarik terhadap penggunaan media Lingkaran Hidrokarbon. Siswa sangat
antusias saat dijelaskan mengenai tata cara penggunaan media dan mereka aktif
bertanya baik mengenai materi yang diajarkan maupun bagaimana cara
mengoperasikan media. Kerja kelompok di antara mereka juga terjalin dengan
baik, mereka bersemangat menyelesaikan soal diskusi bersama kelompoknya
menggunakan bantuan Lingkaran Hidrokarbon.
Perbedaan prestasi belajar tidak hanya terjadi pada aspek kognitif saja.
Pada aspek afektif rata- rata nilai pretest yang dipeoleh kelas eksperimen I adalah
69,000 dan untuk kelas eksperimen II sebesar 70,895. Kemudian setelah diberikan
perlakuan dan dilakukan posttest pada akhir pembelajaran diperoleh rata- rata
nilai sebesar 89,553 untuk kelas eksperimen I dan 95,816 untuk kelas eksperimen
II. Dari data tersebut diperoleh selisih nilai rata-rata afektif sebesar 20,553 untuk
kelas eksperimen I dan 24,921 untuk kelas eksperimen II. Untuk hasil uji t- dua
arah terhadap prestasi belajar afektif ini diperoleh thitung (-4,172) < -ttabel (-1,67)
yang berarti bahwa hipotesis nol (H0) ditolak dan H1 diterima (Lampiran 23). Hal
ini menunjukkan kedua kelas eksperimen memiliki perbedaan prestasi belajar
aspek afektif yang signifikan.
Berdasarkan hasil perhitungan menggunakan uji t- dua arah terhadap
kedua aspek di atas diperoleh hasil sesuai dengan harapan peneliti bahwa terdapat
perbedaan penggunaan metode pembelajaran STAD yang dilengkapi LKS dan
STAD yang dilengkapi Lingkaran Hidrokarbon pada prestasi belajar aspek
kognitif dan afektif siswa. Aspek afektif dalam penelitian ini mencakup sikap,
minat, nilai, konsep diri, dan moral dari siswa. Seorang siswa akan sulit untuk
mencapai keberhasilan belajar secara optimal apabila siswa tersebut tidak
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
77
memiliki minat pada pelajaran tertentu, dalam hal ini adalah pelajaran kimia.
Berdasarkan rata-rata selisih nilai kognitif maupun afektif serta hasil uji t- dua
arah tersebut menunjukkan hasil yang saling mendukung, di mana terlihat bahwa
metode pembelajaran STAD yang dilengkapi Lingkaran Hidrokarbon memiliki
rata- rata selisih nilai lebih tinggi daripada STAD yang dilengkapi LKS baik dari
aspek kognitif maupun afektif. Siswa kelas eksperimen II yang memiliki prestasi
belajar afektif lebih tinggi ternyata dilihat dari aspek kognitif juga memiliki
prestasi yang lebih tinggi dibandingkan kelas eksperimen I. Berdasarkan hal
tersebut dapat diketahui bahwa kompetensi siswa pada aspek afektif menjadi
penunjang keberhasilan untuk mencapai hasil pembelajaran pada aspek lainnya
yaitu aspek kognitif.
E. Keterbatasan Penelitian
Pada penelitian ini meskipun sudah direncanakan dan melalui proses
evaluasi sebelum dilaksanakan namun tidak terlepas dari ketebatasannya. Adapun
hal yang menjadi keterbatasan dalam penelitian ini: (1) Dalam memperoleh
pengetahuan masih terdapat kemungkinan siswa tidak hanya belajar dari media
yang diberikan oleh guru tetapi bisa dari bimbingan belajar maupun sumber
lainnya, (2) untuk memastikan tidak adanya bias dalam penelitian diperlukan
pengontrol sehingga hasil yang diperoleh benar-benar berasal dari perlakuan yang
diberikan peneliti, tetapi dalam penelitian ini belum menggunakan pengontrol. Hal
ini seharusnya bisa diatasi misalnya dengan pemberian angket di akhir pertemuan
sehingga data yang diperoleh lebih valid, (3) Metode pembelajaran STAD kurang
cocok dengan materi pelajaran yang digunakan karena metode tersebut lebih tepat
untuk materi yang sederhana, (4) Rencana Pembelajaran (RP) yang dibuat masih
terdapat kekeliruan pada tahap eksplorasi dan konfirmasi. Untuk tahap eksplorasi
seharusnya lebih mengarahkan siswa untuk mencari informasi dari media yang
ada, begitu juga dengan tahap konfirmasi, seharusnya kesimpulan dibuat siswa
melalui presentasi hasil diskusi masing- masing kelompok, tidak langsung dari
guru, dan (5) Jawaban siswa terkait angket afektif yang diberikan kadang tidak
sesuai dengan keadaan yang sebenarnya.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
78
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
78
BAB V
KESIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN
A. Kesimpulan
Berdasarkan kajian teori dan didukung adanya hasil analisis serta
mengacu pada perumusan masalah yang telah diuraikan pada bab sebelumnya,
dapat disimpulkan sebagai berikut :
1. Terdapat perbedaan prestasi belajar aspek kognitif siswa antara penggunaan
metode STAD yang dilengkapi LKS dan metode STAD yang dilengkapi
Lingkaran Hidrokarbon pada materi pokok hidrokarbon. Hal ini terlihat dari
rata-rata nilai posttest sebesar 68,000 untuk kelas eksperimen I dan 73,632
untuk kelas eksperimen II.
2. Terdapat perbedaan prestasi belajar aspek afektif siswa antara penggunaan
metode STAD yang dilengkapi LKS dan metode STAD yang dilengkapi
Lingkaran Hidrokarbon pada materi pokok hidrokarbon. Hal ini terlihat dari
rata-rata nilai posttest sebesar 89,553 untuk kelas eksperimen I dan 95,816
untuk kelas eksperimen II.
B. Implikasi
Berdasarkan kesimpulan di atas, implikasi yang dapat penulis sampaikan
sebagai berikut:
1. Implikasi Teoritis
Hasil penelitian ini dapat digunakan sebagai dasar penelitian selanjutnya
dan dapat digunakan untuk upaya bersama antara guru, siswa serta penyelenggara
sekolah agar dapat membantu siswa dalam meningkatkan kualitas hasil belajar
secara maksimal.
2. Implikasi Praktis
Secara praktis berdasarkan hasil penelitian, pembelajaran menggunakan
metode STAD diengkapi Lingkaran Hidrokarbon dapat meningkatkan prestasi
belajar siswa lebih tinggi daripada menggunakan LKS sehingga untuk
memperoleh hasil belajar yang lebih optimal maka metode STAD- Lingkaran
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
79
Hidrokarbon dapat diterapkan pada kegiatan belajar mengajar kimia materi pokok
hidrokarbon.
C. Saran
Berdasarkan kesimpulan dan implikasi maka dapat dikemukakan saran
sebagai berikut :
1. Dalam mengajar materi pokok hidrokarbon dapat digunakan metode STAD
dilengkapi media Lingkaran Hidrokarbon karena metode dan media tersebut
terbukti dapat memperbaiki prestasi belajar siswa menjadi lebih optimal.
2. Perlunya ditingkatkan pembelajaran dengan variasi media misalnya
menggunakan LKS dan Lingkaran Hidrokarbon pada materi pokok
hidrokarbon atau media yang inovatif lainnya agar pembelajaran lebih
menarik dan prestasi siswa menjadi maksimal.
3. Untuk memperkuat penelitian ini, maka perlu diadakan penelitian lebih lanjut
mengenai penggunaan metode pembelajaran STAD di lengkapi LKS maupun
kemasan media seperti Lingkaran Hidrokarbon pada materi kimia lain.