diplomado para maestros de primaria 2º y 5º

Módulo 1: Fundamentos de la Reforma

Guía del participante

MODULO 1: Reforma Integral de la Educación Básica Diplomado para maestros de primaria 2° y 5° grados

Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio4

Reforma Integral de la Educación Básica. Diplomado para Maestros de Primaria: 2° y 5° grados Módulo 1: Fundamentos de la Reforma fue elaborado por la conjunción de esfuerzos entre la Universidad Nacional Autónoma de México y la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica, de la Secretaría de Educación Pública.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

Mtro. Alonso Lujambio IrazábalSecretario de Educación Pública

Mtro. José Fernando González SánchezSubsecretario de Educación Básica

Lic. Leticia Gutiérrez Corona Directora General de Formación Continua de Maestros en Servicio

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

Dr. José Narro RoblesRector

Dr. Sergio Alcocer Martínez de CastroSecretario General

Mtro. Javier de la FuenteSecretario de Desarrollo Institucional

Dr. Ramón Peralta y FabiDirector de la Facultad de Ciencias

Coordinación General Lic. Leticia Gutiérrez Corona Dra. Rosaura Ruíz GutiérrezDra. Jessica Baños Poo Dr. Alfredo Arnaud Bobadilla

Coordinación AcadémicaDra. Jessica Baños Poo Dr. Alfredo Arnaud Bobadilla

AutoresProfra. Reyna Guadalupe Pardo Camarillo Dr. León OlivéLic. María del Pilar Salazar Razo Dra. Liliana Valladares RiverollMtra. María Teresa Vázquez Contreras Dra. Patricia Parra Cervantes

Mtra. Concepción Ruiz Ruiz-FunesDra. Alma Herrera Márquez

Mtra. Patricia Alcázar NájeraMtra. Gloria Reyes Iriar

Revisión de contenidoDr. Jesús Pólito Olvera

Coordinación de la edición y producción de audiovisualesLic. Miriam Arteaga CepedaLic. Paola Dejanira Ramos Gómez

Diseño de portadaLdg. Karina Ramos MoncadaDiseño de interioresLdg. Mario Enrique Valdés Castillo

Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra no podrá ser reproducido total ni parcialmente, ni almacenarse en sistemas de reproducción, ni transmitirse por medio alguno sin permiso de los titulares de los derechos correspondientes.Este programa es de carácter público, no es patrocinado, ni promovido por partido político alguno, está prohibido el uso de este programa con fines políticos, electorales, de lucro y otros distintos a lo establecido.

Primera edición: 2010D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2010Argentina 28, Colonia Centro,C.P. 06200, México D.F.ISBN en trámite.Distribución gratuita, prohibida su venta.

para la educación queremosque

5

Estimadas maestras y maestros:

Con este diplomado universitario para maestros de segundo y quinto grados, la

Subsecretaría de Educación Básica, a través de la Dirección General de Formación Continua

de Maestros en Servicio, da continuidad al programa iniciado en el ciclo escolar 2009-2010

con los docentes de primero y sexto grados, para apoyar la generalización de la Reforma

Integral de la Educación Básica.

El propósito es desarrollar a lo largo de tres ciclos escolares y en paralelo a la generalización

de la Reforma un diplomado con todos los maestros de primaria, dotándolos de una formación

académica específica sobre los enfoques, fundamentos y contenidos de la Reforma, que

permitan comprender y aplicar la nueva propuesta curricular, así como estrategias didácticas

y metodología para la planeación y evaluación que faciliten su implementación y aterrizaje en

el aula y que permitan el desarrollo de competencias en los estudiantes.

En esta ocasión, nuevamente la Universidad Nacional Autónoma de México participa

coordinando académicamente el diplomado, que será implementado con la colaboración

de profesores de la Universidad Pedagógica Nacional, las Escuelas Normales y las áreas de

Formación Continua de todo el país y con el apoyo del Sindicato Nacional de Trabajadores

de la Educación.

Esta alianza interinstitucional entre la Secretaría de Educación Pública, la Máxima Casa

de Estudios, las instituciones académicas dedicadas a la formación del magisterio en

México y las autoridades educativas estatales, junto con el acompañamiento recibido por el

Sindicato Nacional, ha significado un valioso e inédito esfuerzo colaborativo que ha permitido

concretar este importante proyecto de formación docente con una gran calidad y cobertura

a nivel nacional.

Con este diplomado para segundo y quinto grados, este esfuerzo entra en una segunda

etapa con un nuevo impulso y mayores fortalezas. Durante el primer año de trabajo, todas

las instancias involucradas hemos adquirido múltiples aprendizajes que nos han dejado una

enorme experiencia en el trabajo con los docentes.

PRESENTACIÓN



Una de las mayores fortalezas ha sido construir un Grupo Académico Nacional y 32 Grupos

Académicos Estatales ya instalados en cada una de las entidades y cuyo profesionalismo y

compromiso han sido factor decisivo en la implementación del diplomado para los maestros

de primero y sexto grados y la consolidación de la Reforma 2009. Por esta razón, la Secretaría

de Educación Pública extiende un reconocimiento muy especial a su esfuerzo y trabajo entre

pares con los maestros y maestras de primaria.

Reconociendo que sin nuestros docentes no existe reforma educativa, este Diplomado

está a disposición de todos los maestros frente a grupo de segundo y quinto grados, así como

a los asesores técnico-pedagógicos, directivos, supervisores, docentes de educación física,

artística y especial, que no hayan cursado el diplomado anterior.

Las lecciones aprendidas del primer ejercicio interinstitucional realizado en el diplomado

anterior han sido fruto para enriquecer esta nueva propuesta en la que se concretan las

sugerencias expresadas por todos los involucrados para contribuir al crecimiento profesional

de nuestros docentes, que es el compromiso que esta Dirección General de Formación

Continua de Maestros en Servicio asume frente a la sociedad.

Nuestro compromiso en este diplomado es proporcionar a las maestras y maestros

elementos académicos, pedagógicos y prácticos para contribuir a que nuestros niños

y jóvenes sean formados con capacidades para un desarrollo pleno y humano en todas

sus dimensiones, fortaleciendo, además, la autonomía, la práctica reflexiva del profesor y

el impulso hacia un aprendizaje permanente, en congruencia con la práctica docente que

requiere la Reforma.

De esta manera, maestras y maestros, los invitamos a continuar con su formación,

reconociendo su compromiso con la docencia y apoyando sus competencias como

profesionales de la educación del siglo XXI.

Leticia Gutiérrez Corona

Directora General de Formación Continua de Maestros en Servicio

PRESENTACIÓN


7

Índice

89111215

16182940

66

68

102104108

111

122

IntroducciónFundamentos del DiplomadoPerfil del egresadoEvaluación del desempeñoRegistro de participantes

Bloque I. Fundamentación de la RIEBI.1. Las sociedades del siglo XXI y la educaciónI.2. Educación y pensamiento complejoI.3. Contexto internacional y nacional en que se desarrolla la Reforma Integral de la Educación Básica

Bloque II. Generalidades de la Reforma Integral de la Educación BásicaII.1. Aspectos esenciales de la Reforma

Bloque III. El papel del docente en la RIEBIII.1. El papel del docente en la sociedad del siglo XXIIII.2. Hacia una práctica reflexiva para el aprendizaje autónomo y la profesionalización docenteIII.3. La práctica docente en el contexto de la RIEB

Bibliografía



La Reforma Integral de la Educación Básica 2009 (RIEB) es parte de la política educativa

nacional con la que se culmina el proyecto de articulación curricular, que inició con la

reforma de preescolar en 2004 y continuó con la de secundaria en 2006, orientada a “elevar

la calidad de la educación y que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten

con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional”

(Programa Sectorial de Educación, 2007:11).

Esta reforma parte de la estructuración global del proyecto cuya base es la coherencia de

los fundamentos pedagógicos que promueven y posibilitan al docente el acercamiento a los

propósitos y al enfoque del nuevo Plan de Estudios, a los programas y a los materiales educativos,

para que se apropie de ellos y encuentre diversas formas de trabajo en el aula, acordes con la

diversidad y el entorno sociocultural.

Uno de los ejes fundamentales para el éxito de esta reforma, es la participación de todos los

actores en el proceso educativo: alumnos, padres de familia, maestros y autoridades educativas

comprometidas con el cambio; y, plantea como estrategia inicial, la formación académica de

docentes, directivos y asesores técnico pedagógicos mediante un diplomado de 120 horas de

estudio, estructurado en cuatro módulos de 30 horas cada uno, que permita a los docentes

conocer los contenidos de la Reforma y su propuesta pedagógica; los avances que existen en el

campo de la investigación educativa, en particular los vinculados con los problemas de enseñar a

aprender; y ofrece una visión metodológica coherente con la propuesta pedagógica de la reforma

considerando los conocimientos y experiencias de cada docente.

La modalidad de trabajo del diplomado es presencial, considerando para cada módulo 30

horas de trabajo en grupo y la realización de lecturas extra-clase, con el fin de fortalecer la

participación y la discusión en pares y grupos.

INTRODUCCIÓN


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FUNDAMENTOS DEL DIPLOMADO

Desde hace tres décadas, en muchos países del mundo se han impulsado transformaciones

en sus sistemas educativos nacionales; en la última década, éstas tienen como propósito general

impulsar reformas que mejoren la calidad y equidad. Las reformas han incidido en un amplio

rango de procesos: reforma curricular integral, desarrollo de medios educativos, desarrollo de

planes y programas innovadores, mejoramiento en la infraestructura y extensión de la jornada

escolar, entre los más relevantes.

En este marco, la profesión docente resulta cada vez más compleja, pues ya no basta con

trasmitir conocimientos impartiendo una cátedra. Hoy día, los maestros y las maestras deben

poseer otras competencias vinculadas con la capacidad para diseñar experiencias de aprendizaje,

implicar a los alumnos en su aprendizaje, utilizar críticamente nuevas tecnologías, y organizar su

propia formación a lo largo de toda su vida productiva.

Es decir, los docentes hoy día deben saber cómo ayudar a sus estudiantes a aprender,

consiguiendo influir positiva, sustancial y sostenidamente en sus formas de pensar, actuar y sentir.

En este sentido, los docentes deben propiciar que los estudiantes experimenten una sensación

del control sobre su propia educación, trabajen en colaboración con otros y se sientan seguros de

que su trabajo será considerado imparcial y honesto.

Por lo anterior, hay un consenso cada vez mayor en el reconocimiento de que un factor clave

en la calidad de los sistemas nacionales de educación son los maestros y maestras. Contar

con profesores bien formados, valorados por sus comunidades, adecuadamente remunerados y

apoyados en su trabajo de manera continua, parecen ser elementos clave del mejoramiento de la

enseñanza y el aprendizaje escolar (Beca et al. 2006; OCDE, 2004).

Pese a ello, en nuestro país los docentes se encuentran a medio camino entre sus convencionales

prácticas pedagógicas y la exigencia de renovación que la reforma requiere.

Por esta razón, el diplomado se propone que los participantes sean capaces de desarrollar

competencias para experimentar una nueva forma de trabajar los contenidos, vinculados a

problemas reales, con la finalidad de que viviendo el sentido de la Reforma sean capaces de

idear estrategias didácticas que permitan un cambio en sus prácticas pedagógicas cotidianas;

esto posibilitará formar a los alumnos en concordancia con las exigencias de un mundo complejo,

dinámico, y que reclama promover la formación de ciudadanos en múltiples esferas de competencia

en su vida personal, social y, posteriormente profesional.



Para que se logren los propósitos de la Reforma, es indispensable reconocer que a cada

maestro le corresponde la tarea de traducir los principios que la orientan en propuestas concretas

en el salón de clase, esto es:

Conocer a los alumnos y su contexto como un factor inicial para la movilización de saberes.

Comprender la filosofía y los enfoques que fundamentan la Reforma 2009.

Realizar una planeación de sus actividades didácticas, en concordancia con los enfoques de

cada asignatura y con la pertinencia de los mismos en el contexto de los alumnos.

Reconocer la manera como pueden desarrollarse los aprendizajes en su grupo escolar, a partir

de la reflexión de su práctica docente.

Establecer las actividades de aprendizaje y las formas de evaluación que articulen este nuevo

enfoque en la tarea docente, desde los planes y programas de estudio, y apoyadas en los

materiales educativos.

Generar ambientes de aprendizaje incluyentes, democráticos y lúdicos, en donde se pongan

de manifiesto el respeto, la colaboración y la participación de los alumnos en su propio

aprendizaje de manera autónoma.

A partir de lo anterior, la experiencia del Diplomado fortalece en la práctica docente los

aspectos que deberá considerar para el desarrollo de competencias en los alumnos.

Las actividades que se han diseñado buscan tomar como referencia diversas situaciones

concretas que experimenta el docente desde sus respectivas funciones como actor de la

educación en diferentes fases, sus experiencias de las reformas anteriores en el manejo de los

planes y programas, su relación con los temas y los materiales educativos.

Estas vivencias son planteadas como reflexiones que se articulan con información que les permita

conocer, analizar y apropiarse de la Reforma. Por esta razón, las actividades concluyen con productos

que serán objeto de evaluación y que permitan mostrar el proceso que ha seguido cada maestro como

participante del diplomado. Tomamos del debate actual el concepto de portafolio de evidencias para

pedir al profesor que, por una parte, construya su propia referencia de evaluación de aprendizaje y, por

otra, tenga la experiencia como parte del enfoque para el desarrollo de competencias.

Las actividades de aprendizaje propuestas en el diplomado responden a principios

desarrollados a lo largo de la investigación pedagógica. Se reconoce la importancia de respetar

una secuencia lógica de actividades de aprendizaje: introducción, desarrollo, generalización y

cierre; esto no significa que en una sesión de clase se deban realizar en su conjunto, sino aquéllas

que manifiestan una estructura organizada en función de un tema-problema.


11

El diplomado recupera la perspectiva de trabajo que orienta la Reforma, es decir, la movilización

de saberes, el trabajo por proyectos y la vinculación de temas que se abordan en más de una

asignatura, aplicada al contexto de la realidad escolar del docente. De esta forma, el docente

comienza a vincularse con la nueva visión pedagógica que propone la Reforma y:

a) Conoce el contexto internacional y nacional de la Reforma 2009.

b) Reconoce que la educación básica se encuentra en continua reforma, acorde con los cambios

que se gestan en el país y el mundo.

c) Comprende la articulación curricular entre los niveles de preescolar, primaria y secundaria, así

como su importancia en la Reforma Integral de la Educación Básica.

d) Conoce los fundamentos del Plan y programas de estudio 2009: el mapa curricular, las

características pedagógicas y didácticas, las propuestas de planeación y evaluación.

e) Valora la importancia de los campos formativos de la nueva propuesta curricular para

implementar el desarrollo de competencias.

f) Reconoce la importancia de los materiales de apoyo, maneja los nuevos libros de texto para

los alumnos, así como las guías articuladoras para el maestro.

g) Vincula los Programas de estudio 2009 y sus componentes: bloques, proyectos, estrategias

didácticas y la autoevaluación en los libros de texto para el alumno.

h) Comprende el enfoque bajo el cual están estructurados el Plan y programas de estudio 2009,

lo considera en su planeación y en las estrategias didácticas para favorecer el desarrollo de

competencias.

i) Emplea este enfoque para llevar a cabo la evaluación de sus alumnos, y reconoce que los

campos formativos son susceptibles de ser evaluados de una forma no convencional.

j) Considera en todas sus actividades docentes el contexto de su escuela y las particularidades

de sus alumnos para actuar en consecuencia y favorecer una intervención docente asertiva

que contribuya a mejorar el logro educativo.

k) Involucra en su labor al colectivo docente y a los padres de familia.

l) Se reconoce como agente de cambio social responsable con su entorno.

m) Valora la importancia de mantenerse constantemente actualizado para responder a los retos

que le demanda su profesión docente.

PERFIL DEL EGRESADO



Como un elemento fundamental para transitar hacia una nueva práctica educativa es

necesario reflexionar en la forma de evaluar, es decir, su finalidad, el qué y el cómo se evalúa,

ya que como se plantea en la RIEB, el desarrollo de competencias requiere de una evaluación

formativa de y para el aprendizaje y el docente forma parte de este proceso en el que su

desempeño se irá transformando.

Uno de los rasgos importantes del Diplomado es que la evaluación se convierta en un proceso

de valoración cualitativa del avance y del logro de los participantes, tanto en el desarrollo de las

actividades como en la calidad y pertinencia de los productos obtenidos. Un medio para conocer

e identificar el grado de apropiación de conceptos, habilidades y actitudes, requiere cambiar la

visión de sólo calificar el producto por la de aprender del proceso, donde será necesario que cada

docente identifique su punto de partida y el grado de avance en su formación en competencias.

Así la evaluación debe estructurarse alrededor de la llamada regulación continua de los

aprendizajes. Regulación tanto en el sentido de adecuación de los procedimientos, como de

autorregulación para conseguir que los docentes vayan construyendo un sistema permanente

para aprender y adquirir la mayor autonomía posible. En este trayecto, los docentes irán

fortaleciendo sus propias estrategias.

En la autorregulación se pretende que los alumnos sean cada vez más autónomos, formándolos en sus propios procesos de pensamiento y de aprendizaje, es decir, enseñándoles a aprender a aprender (Jorba; Casellas, 1997).

Para la acreditación del diplomado se definieron productos que serán evaluados a través

de rúbricas. De acuerdo a la definición de Vera Vélez (2008), las rúbricas son instrumentos de

medición en los cuales se establecen criterios y estándares por niveles, mediante la disposición

de escalas, que permiten determinar la calidad de la ejecución de los estudiantes en unas tareas

específicas. Facilitan evaluar el desempeño de los estudiantes a través de un conjunto de criterios

graduados para valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o competencias logradas.

Se da el nombre de evaluación del desempeño a aquella prueba en que los estudiantes efectúan alguna actividad o crean algún producto a fin de demostrar su conocimiento y habilidad. La evaluación del desempeño permite a los alumnos demostrar lo que pueden hacer en una situación real (Wiggins, 1992). La distinción entre poder describir cómo realizar una habilidad (conocimiento, generalmente de nivel inferior) y poder realizarla en la práctica (desempeño, generalmente de nivel superior) es importante en la evaluación escolar (Wolf, Bixby, Glen y Gardner, 1991), (Airasian, Peter W. 2002).

EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO


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La evaluación del desempeño a través de las rúbricas, nos brindará información sobre

el grado de avance de cada participante por medio de la observación y clasificación de

los logros o productos. En este sentido, cobrará especial relevancia la participación de

los docentes, el trabajo colaborativo, la construcción de los aprendizajes, así como el

análisis, reflexión y apropiación que se desarrolle en las diversas actividades, tanto

individuales como grupales.

En el nuevo paradigma de la educación las rúbricas o matrices de valoración se utilizan

para darle un valor más auténtico o real que el obtenido por las calificaciones tradicionales

expresadas en números o letras, y nos sirven para averiguar cómo es que está aprendiendo

el participante. El propósito es mejorar la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes (no

el efectuar una auditoría de éstos), así como evaluar el proceso y el producto, reiterando la

relevancia que esto representa en su autonomía.

Los productos para la acreditación serán recabados en un portafolio de evidencias que

se entregará a los formadores en archivos electrónicos para facilitar su acopio, traslado y

conservación.

El portafolio es una colección de trabajos de los estudiantes que sirve para mostrar sus

esfuerzos, progresos y/o logros en una materia y periodo específico. Es algo más que una

simple carpeta que contiene su trabajo ya que representa la selección deliberada de evidencias

que reflejan el crecimiento y el avance en el logro de los propósitos del diplomado.

A través del portafolio los participantes darán cuenta de sus avances, dificultades, destrezas,

intereses, conocimientos, pensamientos, reflexiones, talento, personalidad, experiencias,

creatividad, entre otros, mismos que el formador deberá considerar no sólo para efectos de

acreditación, sino para identificar también las áreas de oportunidad en las que habrá que incidir.

Para definir los productos que forman parte del portafolio de evidencias se consideró:

1) Que las evidencias proporcionadas dieran cuenta de procesos de apropiación de los

enfoques de la RIEB.

2) Que la reflexión que pudiera emanar de ellos enriqueciera la práctica docente.

3) Que su elaboración conjuntara los temas desarrollados en acciones de la práctica cotidiana.

El énfasis que tienen los actuales programas para el desarrollo de competencias, requiere de

la construcción de procesos de aprendizaje en los que se fortalezca el pensamiento crítico y la

práctica autorreflexiva, por lo que este enfoque prevalecerá en la evaluación del diplomado.



Criterios de evaluación y acreditación de cada módulo

Cada producto será evaluado según cuatro niveles de desempeño, con las especificaciones

que se precisan a continuación:

Según esta tabla de especificaciones se toma el Desempeño insuficiente como la

evaluación más baja y el Desempeño óptimo como la más alta. Para la evaluación

también se considerará la participación y los aportes de cada docente en las actividades

previstas a lo largo de los bloques que conformarán cada módulo, así como la realización

y entrega de los productos correspondientes. La evaluación final de cada módulo tendrá

en cuenta los siguientes criterios:

Desempeño

Desempeño insuficiente (DI)

Desempeño elemental (DE)

Desempeño satisfactorio (DS)

Desempeño óptimo (DO)

Descripción

No demuestra comprensión del tema. Gran parte de los requerimientos no

figuran en la respuesta. Ofrece soluciones erradas a la tarea.

Demuestra poca comprensión del tema. Muchos de los requerimientos

de la tarea faltan en la respuesta. Las soluciones que propone son

parciales o sesgadas.

Demuestra comprensión del tema. Los requerimientos solicitados de la

tarea están comprendidos en la respuesta. Ofrece al menos una solución

apropiada y correcta al problema planteado y/o ideas creativas.

Demuestra total comprensión del tema. Todos los requerimientos de la

tarea están incluidos en la respuesta y las soluciones son pertinentes

y originales.

Criterios para la evaluación

Participación en las actividades propuestas y en el desarrollo de los bloques de cada módulo

Productos

Aspectos a considerar

• Respeto y atención a las participaciones del grupo y del formador.

• In ter venc ión re f lex iva y propos i t i va dent ro de l as ac t iv idades .

• Realización de las actividades solicitadas.• Colaboración en el trabajo de equipos y grupal.

• Comprensión del problema.• Cumplimiento de los requerimientos académicos

solicitados en cada actividad.• Solución a las problemáticas y/o tareas.


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Acreditación del diplomado

REGISTRO DE PARTICIPANTES

Autoevaluación

Para acreditar el módulo, el participante deberá entregar el 100% de los productos y contar

con una asistencia mínima del 90% a las sesiones estipuladas para cada módulo.

La acreditación del diplomado requerirá de un desempeño mínimo satisfactorio, que será resultado

del promedio de los desempeños obtenidos en los cuatro módulos que lo conforman.

Para el cálculo y promedio de los módulos del diplomado, se establecen las siguientes

equivalencias:

Cabe precisar que el participante podrá obtener el diploma, incluso si logra una

evaluación (DI) en alguno de los módulos, siempre y cuando alcance en el promedio final

del diplomado un desempeño satisfactorio (DS).

El registro de los participantes y el alta de los grupos serán realizadas vía el portal

electrónico del diplomado, por el formador (GAE). Para ello, los participantes deberán

llenar la “Cédula de registro”, adjunta a este material en la parte final. Se precisa que

los datos proporcionados sean auténticos, y que el nombre corresponda con exactitud

al que figura en el acta de nacimiento del participante, ya que el diploma será expedido

con dicha información.

Desempeño

Desempeño insuficiente (DI)Desempeño elemental (DE)Desempeño satisfactorio (DS)Desempeño óptimo (DO)

Equivalencias

5/107/108/10

10/10

Un elemento fundamental de la evaluación para el aprendizaje es el proceso de

autoevaluación, debido a que el participante:

• Analiza sus desempeños a través de la exploración de los aprendizajes alcanzados en

la realización de las tareas.

• Fortalece su capacidad crítica y se compromete con el proceso.

• Se motiva para el aprendizaje continuo y autónomo.

Es necesario dejar claro que este elemento no afecta la evaluación general del módulo

debido a que está enfocado a la autoformación del participante.



BLOQUE UNO: Fundamentación de la RIEB

CONTENIDOS:I.1. Las sociedades del siglo XXI y la educación

I.2. Educación y pensamiento complejo

I.3. Contexto internacional y nacional en el que se desarrolla la Reforma Integral de la Educación Básica

DURACIÓN: 11:30 hrs.

DESCRIPCIÓN

• I.1. En el primer apartado se estudiarán algunas de las características de

las sociedades contemporáneas, destacando su complejidad y el papel de la

incertidumbre y el riesgo, tanto como la relevancia actual de las ciencias y

las tecnologías. Asimismo se clarificarán los conceptos de ciencia, técnica

y tecnología, ética y moral, y se distinguirán los símbolos, las imágenes

y representaciones de las ciencias naturales y sociales, señalando sus

implicaciones en la comunicación, la educación científica y la educación

en valores. Lo anterior, con la finalidad de que los profesores reflexionen y

valoren el papel que su práctica docente tiene en la conformación de una

cultura científica, tecnológica y humanística que propicie, fundamentalmente,

la participación ciudadana responsable en la toma de decisiones sobre los

asuntos públicos que les conciernen.

• I.2. En este segundo apartado se trata el concepto del “pensamiento complejo”

que desarrolla Edgar Morin, aplicándolo a la educación, mediante todo un sistema

de razonamientos filosóficos.

• I.3. En el tercer apartado de este bloque de trabajo, los docentes podrán apreciar

los componentes de cambio del fenómeno educativo, conocerán los acuerdos

internacionales y su efecto en el ámbito educativo, así como las acciones

establecidas al respecto en nuestro país.

Asimismo, conocerán algunos elementos que le permitirán al estudiante ubicar su

aprendizaje en el contexto de su realidad, con la finalidad de que pueda encontrar los


17

Productos

espacios que le permitan llevar a cabo su proyecto de vida con mayor calidad,

así como lograr su desarrollo dentro de una sociedad.

Finalmente se abordarán los elementos que apuntan a la necesidad de un

cambio en torno a las formas de enseñanza y de aprendizaje en nuestro país,

para generar una reflexión acerca de la necesidad y pertinencia de implementar

una Reforma Integral de la Educación Básica en México.

PROPÓSITOS• Desarrollar una visión crítica sobre el papel de las ciencias (naturales y sociales), las tecnologías

y las humanidades en las sociedades contemporáneas y, particularmente en la educación.

• Exponer la corriente filosófica y pedagógica del pensamiento complejo y vincularla con las

propuestas educativas expuestas en la Reforma Integral de la Educación Básica.

• Conocer y reflexionar sobre las razones de la reforma educativa. Reconocer que es un

proceso permanente no exclusivo de México, puesto que en la actualidad, un número cada

vez más importante de países de América Latina y del resto del mundo han llevado a cabo

estrategias y acciones a partir de la firma de los acuerdos internacionales.

Primer producto

Segundo producto

Tercer producto

Documento con las reflexiones a las preguntas realizadas

(actividad 5).

Documento con las respuestas al cuestionario (actividad 10).

Documento con las respuestas al cuestionario (actividad 12).



I.1. LAS SOCIEDADES DEL SIGLO XXI Y LA EDUCACIÓN

I.1.1. Las sociedades humanas en el siglo XXI: complejidad, incertidumbre y desafíos

Las sociedades actuales son enormemente complejas y requieren el desarrollo de novedosas

formas de comprenderlas. Estas sociedades —que especialmente han experimentado el

impacto de la ciencia y la tecnología— muestran una distribución del conocimiento más

evidente que en tipos de sociedades menos complejas. En las sociedades contemporáneas

algunas tienen los recursos y conocimientos para construir centrales nucleoeléctricas; otras

para producir organismos transgénicos; otras más saben diagnosticar y atender casos

de enfermedades físicas y mentales. También hay sociedades que cuentan con expertos

capaces de proponer medidas para no agotar prematuramente las reservas de agua dulce

del planeta, así como para asegurar que habrá energía y alimentos suficientes para el número

de habitantes que vivirán en el mundo en el año 2050.

Conforme crece la complejidad de las sociedades se requiere de diferentes tipos de

conocimiento y, por lo general, se conforman grupos de especialistas en varios campos.

A medida que se profundiza en el conocimiento cada vez más especializado del entorno,

crecen también los problemas, los desafíos y los riesgos.

En las sociedades del siglo XXI se han enfatizado los conflictos sociales, los niveles de

pobreza y los desastres naturales; hay una explotación desmedida del ambiente y epidemias

sin precedentes; y, muchos grupos humanos viven en condiciones de exclusión social,

violencia y desigualdad.

Para afrontar estos retos resulta crucial tomar medidas que sean pertinentes y eficientes,

y ello depende de que tengamos los conocimientos adecuados. Quien tenga mejor educación

y, por tanto, mayor posibilidad de tomar decisiones informadas, será una persona más rica,

no en el sentido de poseer más bienes materiales, sino de tener un horizonte más amplio

para satisfacer sus necesidades e intereses. Éste es, quizá, uno de los mayores desafíos

que enfrentamos en el México actual, y en general en el mundo: lograr un reparto más justo

de la riqueza, de manera que cada vez haya más gente con la capacidad de satisfacer sus

necesidades básicas y plantearse proyectos de vida que realmente pueda realizar.


19

I.1.2. Las sociedades del conocimiento y del riesgo

El conocimiento ha sido indispensable para la existencia y el progreso de todas las

sociedades. Sin embargo, durante la segunda mitad del siglo XX adquirió una importancia

estratégica para el desarrollo económico y social. En este contexto surge el concepto de

sociedad del conocimiento.

En las sociedades del conocimiento, los desarrollos científicos, humanísticos y tecnológicos

son claves para la generación de riqueza, pero a diferencia de las llamadas “economías de

conocimiento” (caracterizadas por los mercados del conocimiento que han sido resultado del

incremento en las producciones e intercambios de conocimientos, a través de las tecnologías

de la información y la comunicación), en las sociedades del conocimiento, la ciencia y la

tecnología se ponen al servicio de la sociedad, dotando a cada país de capacidades de

respuesta para la solución de sus problemas concretos.

No obstante, con el aprovechamiento social de los beneficios de la ciencia y la tecnología

también se generan riesgos e incertidumbres.

La identificación de los riesgos, así como su valoración y su control, implica una distribución

de responsabilidades entre un conjunto de agentes y sectores sociales que participan de la

ciencia y la tecnología.

Al depender de puntos de vista e intereses diferenciales de lo que se considera relevante,

la definición y gestión de los riesgos no puede depender solamente de los expertos, sino que

requiere de la participación activa, informada y responsable de todos los sectores sociales.

Dicha participación, sin embargo, se complejiza en contextos de gran diversidad cultural

y desigualdad, como es el caso de México.

Para que nuestro país tenga la capacidad de gestionar sus propios riesgos y base su

desarrollo en los conocimientos, es necesario garantizar que en ella prevalezca la pluralidad,

la democracia y la justicia social. Para ello es imprescindible la reflexión humanística acerca

de nuestra sociedad y del papel de los conocimientos en los diferentes ámbitos sociales.



Vislumbrado como un horizonte posible, la conformación en México de una sociedad

de conocimiento plural, democrática y socialmente justa nos compromete como docentes

y ciudadanos mexicanos a emprender un conjunto de acciones que debemos asumir, si

deseamos que los avances de las ciencias, las tecnologías y las humanidades redunden en

beneficios para toda la ciudadanía, elevando el índice de competitividad nacional, pero sin

detrimento de la calidad de vida de las personas.

• Formen equipos de cinco integrantes.

Reflexionen en torno a las siguientes preguntas:

1. ¿Cuáles son las principales diferencias que perciben entre una sociedad industrial

-basada en el trabajo de manufactura- y una sociedad postindustrial –basada en el

conocimiento-? (Las diferencias deben abarcar aspectos sociales, económicos, políticos,

ecológicos, culturales, jurídicos, educativos, entre otros).

2. ¿Qué consecuencias consideran que tiene el impacto creciente de la ciencia y la

tecnología en las sociedades contemporáneas?

3. ¿Cuál es la principal diferencia entre una sociedad del conocimiento y una economía

del conocimiento?

4. ¿Consideran que México puede calificarse como una sociedad del conocimiento

consolidada? ¿Por qué sí y por qué no?

Por equipo, nombren a un relator que se encargará de tomar nota de las ideas,

aportaciones y conclusiones de los miembros de su equipo.

Posteriormente, cada relator expondrá las conclusiones de su equipo en plenaria.

Actividad 1


21

Presentación de la situación-problema “El uso de la telefonía celular en México”:“…Una de las más recientes polémicas sobre los riesgos de las nuevas tecnologías es la relativa a los omnipresentes teléfonos móviles… La Unión Europea, la Organización Mundial de la Salud y el Gobierno Británico han decidido salir al paso de los crecientes rumores sobre los riesgos para la salud derivados de la telefonía celular, encargando estudios sobre el asunto a comisiones especializadas. Al uso de los celulares se le atribuyen… pérdidas de memoria, debilidad de la capacidad cognitiva, alteraciones del pensamiento, subida de la presión sanguínea e incluso tumores cerebrales…” (López-Cerezo y Luján 2000: 22)

• Para discutir acerca de esta situación, formen equipos de cinco integrantes.


1. ¿Cuáles otros riesgos consideras que se derivan del uso de celulares?

2. ¿Los riesgos identificados son exclusivos para el caso mexicano,o pueden considerarse

universales para todos los casos?

3. ¿Quiénes deberían definir y determinar los riesgos derivados de los avances

científico-tecnológicos? ¿Los científico-tecnólogos? ¿Los políticos? ¿Los docentes?

¿Los alumnos? ¿Cualquier ciudadano?

4. ¿Qué medidas propondrían para gestionar los riesgos derivados del uso de celulares?

5. ¿Cómo sensibilizarían a sus alumnos sobre el riesgo y la incertidumbre que acompañan

al desarrollo de la ciencia y la tecnología?

Por equipo nombren a un relator que se encargará de tomar nota de las ideas, aportaciones

y conclusiones de los miembros de su equipo.

Posteriormente, cada relator expondrá las conclusiones de su equipo en plenaria.

Actividad 2



I.1.3. Las humanidades y las ciencias sociales: características, diferencias e importancia en las

sociedades contemporáneas

El conocimiento es indispensable para la vida humana, tanto en lo individual, como en la

colectividad. En este sentido se puede afirmar que todas las sociedades, a lo largo de la historia

de la humanidad, han sido “sociedades de conocimiento”. Sin embargo, la complejidad que

caracteriza a las sociedades contemporáneas es tal que requerimos de enfoques multi, inter

y transdisciplinarios para comprenderlas.

¿Qué papel juegan las ciencias sociales y las humanidades en el entendimiento de las

sociedades actuales? ¿Por qué resulta de fundamental importancia promover la reflexión

humanística sobre las sociedades del conocimiento?

Las humanidades y las ciencias sociales han enriquecido nuestra visión sobre lo que

son los grupos humanos, y sus relaciones con los conocimientos. A partir de sus diversas

perspectivas teórico-metodológicas hemos podido entender cómo han ido cambiando

las formas de organización social, así como sus modos de producción, distribución y

aprovechamiento de los conocimientos. Con la reflexión humanística también hemos

podido entender la complejidad de los problemas que actualmente nos aquejan, delineando

propuestas para su solución.

Además, las humanidades y las ciencias sociales han transformado lo que hoy podemos

entender con los conceptos de ciencia, técnica y tecnología, y se encargan de estudiar cómo

éstos se relacionan con la ética, la moral y los valores.

Es desde las humanidades que hoy podemos

reconocer que las ciencias y las tecnologías son

una parte de la realidad social, y consisten en un

complejo de actividades, creencias, saberes, valores,

normas, costumbres e instituciones, entre otros,

que permiten la producción de ciertos resultados

que suelen plasmarse en las teorías y en los

conocimientos científicos y tecnológicos utilizados

para transformar el mundo. Para la comprensión de

todos estos elementos, y para incidir en ellos, con el


23

fin de que ofrezcan mayor bienestar a los seres humanos, son indispensables las ciencias

sociales y las humanidades. Como tienen distintas formas de aproximación a los problemas

sociales, y lo mismo ocurre con sus herramientas y métodos, es importante comprender sus

diferencias.

Al incidir en el entendimiento que tenemos del más amplio sistema económico,

político, educativo, social y cultural, las ciencias sociales y las humanidades nos llevan

a repensar no solamente el carácter actual de nuestras sociedades contemporáneas,

sino también el nuevo papel que adquiere la educación en general, y particularmente el

papel de la educación en valores.

En la actualidad, la educación no puede centrarse únicamente en la “transmisión” de

contenidos declarativos (conceptos, teorías o leyes más o menos establecidas), sino que

se requiere de una mayor comprensión de cómo funcionan las sociedades, y de cómo los

ciudadanos podemos participar activamente en su transformación, a través del desarrollo de

una cultura científica, tecnológica y humanística.

• Continúen en equipos y reflexionen sobre las siguientes preguntas:

1. ¿Cuáles son las principales aportaciones que tienen las humanidades y las ciencias

sociales para la comprensión de las sociedades actuales? (Recuerda que pueden ser

metodológicas, conceptuales o valorativas).

2. ¿Qué ejemplos de soluciones a problemas sociales contemporáneos conocen, que

sean el resultado del trabajo de las ciencias sociales y las humanidades?

Siguiendo la mecánica de trabajo de las actividades anteriores, nombren un relator que

se encargará de tomar nota y exponer las conclusiones en plenaria.

Actividad 3



I.1.4. Concepciones sobre la investigación científica y sus implicaciones para la comunicación

y la enseñanza de las ciencias: las aportaciones humanísticas

Cada vez es más evidente cómo alrededor del mundo, el impacto de las ciencias y las

tecnologías sobre distintas dimensiones sociales se ha incrementado de manera exponencial,

a la par que ha crecido el interés de los ciudadanos por cuestiones relacionadas con su

salud, educación, bienestar y seguridad social, entre otros temas. De igual manera, con

mayor fuerza, los avances científico-tecnológicos inciden y transforman la vida cotidiana de

las personas, así como sus valores, creencias, normas y comportamientos.

Estamos ante la posibilidad de fundar un “nuevo contrato social sobre la ciencia”, que

transforme el papel que juega la sociedad con respecto a las ciencias y las tecnologías,

tomando en cuenta a los funcionarios de Estado, a los empresarios y a los ciudadanos en

general como parte integral del sistema científico-tecnológico mismo.

Los nuevos modos de producir conocimientos, los cuales se analizan desde las perspectivas

filosóficas y de las ciencias sociales, establecen nuevas relaciones de las ciencias y la

tecnologías con la sociedad que exigen esclarecer y replantear las responsabilidades sociales

de los docentes y comunicadores de las ciencias, de los científicos y los tecnólogos en tanto

agentes intencionales que responden a diversos intereses, valores y normas dentro de los

sistemas concretos de prácticas científicas y tecnológicas de que son parte.

Las ciencias naturales y sociales están formadas por complejos sistemas de agentes

intencionales, que realizan acciones buscando ciertos fines, entre los cuales necesariamente

se encuentra la generación de conocimiento para lo cual se utilizan ciertos medios y cuyos

resultados tienen consecuencias muchas veces no buscadas.

Tanto los fines que se persiguen, los medios que se utilizan, como las intenciones bajo

las cuales opera un sistema tecnocientífico y los resultados que de hecho se obtienen, son

susceptibles de evaluación, por lo que entre las responsabilidades sociales de los docentes

está la de promover que sus alumnos, en tanto futuros ciudadanos, se involucren críticamente

en la toma de decisiones sobre los asuntos públicos de las ciencias y las tecnologías, y

estén debidamente preparados para ello (a través del desarrollo de una cultura científica,

tecnológica y humanística).


25

• De forma individual, dibújese a sí mismo haciendo ciencia: ¿Cómo se ve físicamente?

¿Qué ambiente le rodea? ¿Qué recursos, objetos, personas están involucrados? ¿Qué

valores están implicados? ¿Cómo sería su personalidad? ¿Qué características tendría su

actividad científica? ¿Qué relación tendría con la cultura más amplia que le rodea? ¿Qué

relación tendría con las humanidades y las artes?

Escriba un párrafo de máximo cinco líneas debajo del dibujo, acerca de por qué

seleccionó esas características, tomando en cuenta lo siguiente: ¿qué es la ciencia, sus

prácticas, sus agentes, sus comunidades, su influencia en la sociedad, su historia, sus

consecuencias, y por qué es importante enseñar ciencia?

Cada profesor entregará su dibujo y una breve descripción del mismo, para ser utilizado

al término de la sesión.

Actividad 4



I.1.5. Educación en valores y formación para la ciudadanía: la cultura científica, tecnológica

y humanística

Ante la amplificación de los conflictos sociales, ambientales, culturales y políticos que son

parte de la complejidad de las sociedades actuales, dos de los grandes desafíos que quedan

por resolver son el reconocimiento de la pluralidad y la consolidación de las democracias.

Esto replantea las funciones de la educación para el siglo XXI, ubicando como uno de sus ejes

el trabajo pedagógico sobre los valores y las actitudes, así como la formación cívica en aras

de hacer posible una convivencia más justa y democrática.

Educar para conocer, manejar, valorar y participar activamente es una de las propuestas

integrales encaminadas a una educación para la formación de ciudadanos capaces de

implicarse cotidianamente en los asuntos que les conciernen. Puesto que una ciudadanía

democrática requiere del desarrollo de capacidades de evaluación moral y de participación

activa, la educación en valores no puede quedar restringida al ámbito familiar y privado, sino

que también debería poder fomentarse en el ámbito de la escuela.

En un contexto multicultural de alta desigualdad como es el caso de México, sentar

las bases para el desarrollo de un proyecto humano plural de transformación de aquellas

condiciones sociales, culturales, ambientales, políticas y pedagógicas de exclusión e

injusticia, requiere que los alumnos aprendan a convivir, compartir, cooperar, dialogar, disentir,

discrepar, discutir, confrontar, negociar, consensuar y, finalmente, a decidir y participar.

El futuro de una vida democrática, en la que prevalezcan la justicia social, la libertad y

la dignidad humana, depende en gran medida de desarrollar entre los futuros ciudadanos

hábitos verdaderamente participativos.

A su vez, el fomento de la participación pública, razonada y crítica, es quizá la dimensión

más destacada de una cultura científica, tecnológica y humanística como instrumento para

la democratización y para la constitución de auténticas sociedades de conocimiento.

Para gestionar la complejidad de nuestras sociedades, es preciso que las aulas y los

centros de educación básica se conviertan en espacios de participación ciudadana, lugares

en los que los estudiantes aprenden a tomar parte en la vida comunitaria implicándose en

los asuntos públicos que les afectan.


27

Presentación de la situación-problema: “El derrame petrolero en el Golfo de México”.En abril de 2010 se detectó un grave derrame de petróleo en el Golfo de México. Aparentemente, fue provocado por un aumento de presión en un pozo petrolífero. El derrame cubre ya unos 1,550 kilómetros cuadrados y avanza hacia el este, desde las

costas de Luisiana a las de Misisipi y Alabama.

Para discutir acerca de esta situación, formen equipos de cinco participantes.


1. ¿Cómo participarían desde el aula para fomentar el interés y la participación de sus

alumnos en asuntos públicos, como el relativo al derrame de petróleo?

2. ¿Cómo fomentar una cultura científica, tecnológica y humanística entre sus

compañeros y estudiantes para incidir en la toma de decisiones sobre asuntos socio-

tecno-científicos?

3. ¿Qué obstáculos encuentran en su práctica docente para conformar una cultura

científica, tecnológica y humanística?

4. ¿De qué maneras pueden participar para vencer tales obstáculos?

Cada equipo debe nombrar a un relator que se encargará de tomar nota de las ideas,

aportaciones y conclusiones de los miembros de su equipo.

Retomando los temas vistos hasta ahora, redacte sus reflexiones en torno a las siguientes

preguntas y entréguelas por escrito:

1. ¿Por qué como docente debe fomentar una cultura científica, tecnológica y humanística?

2. ¿Para qué?

3. ¿Cómo?

Actividad 5

Éste será su primer producto de trabajo.



• Revisen el dibujo realizado en la actividad 4, que les entregará el formador, para que lo

comparen con la idea de ciencia y tecnología que hasta ahora se puede inferir a partir de

los recursos teóricos proporcionados por las exposiciones y las lecturas realizadas.

1. ¿Su descripción y esquema corresponden, a la noción de ciencia más amplia que

resulta de la reflexión filosófica?

2. ¿Qué elementos gráficos añadirían a su dibujo inicial? ¿Qué elementos teórico-

conceptuales sumarían/suprimirían de su descripción original?

Conclusión actividad 4


29

I.2. EDUCACIÓN Y PENSAMIENTO COMPLEJO

Ante la situación de violencia e inequidad que se vive actualmente en el mundo, y en

particular en nuestro país, debemos tener presente que, si queremos un futuro mejor para

nuestros hijos y nietos, debemos transformar la sociedad. Una herramienta indispensable

para lograr esta transformación es, sin duda, la educación; y una transformación de la

sociedad implica, a su vez, una transformación del pensamiento.

Es indispensable educar para el desarrollo de un tipo de

pensamiento capaz de enfrentar el mundo complejo en que

vivimos, lleno de cambios tan rápidos e imprevisibles que a veces

pasan desapercibidos o son difíciles de comprender y asimilar.

Abordaremos aquí la propuesta filosófica y pedagógica del

“pensamiento complejo”, desarrollada en un principio por

el filósofo francés Edgar Morin y, posteriormente, por varios

filósofos, científicos y sociólogos de distintos países.

Antes de comenzar con la explicación de qué es el

pensamiento complejo, presentamos una breve nota biográfica

de Edgar Morin.

Edgar Morin es un filósofo que nació el 8 de julio de 1921 en Francia, y cuyo nombre

real es Edgar Nahum. Desde muy joven se hizo miembro del Partido Comunista y formó

parte de la resistencia francesa durante la invasión alemana a Francia en 1940. Se ha

dedicado a la filosofía, la política, la matemática y la cinematografía, siempre desde una

postura comprometida con la justicia social y el bienestar de la humanidad. Es el padre

del pensamiento complejo.

La RIEB propone a los docentes no sólo cambios metodológicos

sino también cambios en la forma de pensar e incluso de concebir la educación. En este contexto cabe, entonces, trabajar sobre algunas propuestas filosóficas que nos permitan ampliar las

concepciones que tenemos sobre nuestra labor docente; tal es el caso del pensamiento complejo.



I.2.1. El pensamiento complejo

• Expresen qué significados le dan a la palabra “complejo”.

Actividad 6

Desde el punto de vista etimológico, la palabra complejidad proviene del término latino complectere,

cuya raíz plectere significa trenzar, enlazar.

En el diccionario de la Real Academia Española aparece la siguiente definición: complejo, ja.(Del lat. complexus, part. pas. de complecti, enlazar).

1. adj. Que se compone de elementos diversos.2. adj. complicado (enmarañado, difícil).3. m. Conjunto o unión de dos o más cosas.4. m. Conjunto de establecimientos fabriles de industrias básicas, derivadas o

complementarias, generalmente próximos unos a otros y bajo una dirección técnica y financiera común.

5. m. Conjunto de edificios o instalaciones agrupados para una actividad común.6. m. Psicol. Conjunto de ideas, emociones y tendencias generalmente reprimidas y

asociadas a experiencias del sujeto, que perturban su comportamiento.

En efecto, habitualmente se asocia complejidad con dificultad, complejo con complicado y

también se asocia simple con comprensible.

En el “pensamiento complejo”, la palabra complejidad tiene otro significado. Edgar Morin, en sus

textos explica:

Al hablar de “pensamiento”, entenderemos no sólo la acción de pensar un fenómeno en particular,

sino, sobre todo, cómo pensamos las cosas en general, cómo pensamos el mundo y cómo

pensamos la vida.

Morin plantea que la complejidad del mundo actual requiere de un pensamiento que trate de

ser coherente con la realidad. No podemos pensar fenómenos complejos con principios simples.


31

No podemos pensar problemas nuevos con métodos viejos. El mundo del que podemos hablar

es nuestro mundo, pensado desde nuestro pensamiento, porque todo fenómeno complejo está

compuesto de elementos interrelacionados. Dicho de otra forma, el problema que pretende

resolver el pensamiento complejo es cómo abordar lo real en la forma menos reductora posible.

Morin propone que a través del pensamiento complejo es posible construir una nueva forma

de hacer teoría del conocimiento, que esté acorde con la actual educación, ciencia y filosofía que

se requieren para transformar la sociedad.

La complejidad del mundo en el que vivimos define nuestra forma de pensar; vivimos en un mundo

complejo y tenemos que ser capaces de que nuestro pensamiento abarque las relaciones que hay

entre las cosas o entre los fenómenos. Hay que tener en cuenta que situarnos en el pensamiento

complejo equivale a asumir que el discurso sobre la complejidad es un discurso general que afecta a

los diferentes niveles de la realidad, los modos en cómo hacemos significativa la

realidad y a los modos en cómo organizamos nuestras ideas.

Históricamente se ha dividido al conocimiento en disciplinas para que

sea más fácil enseñarlo y estudiarlo; sin embargo, eso no implica que la

realidad esté dividida en disciplinas. Un fenómeno natural o social puede

abordarse desde muchos puntos de vista, y es necesario que además de

aprender las disciplinas por separado, seamos capaces también de unir las

distintas facetas y perspectivas para entender el fenómeno en su totalidad.

Por ejemplo, para estudiar al ser humano no solamente partimos desde la

parte biológica, sino también desde la psicologica, la cultural y la social. Porque

los humanos somos todas esas cosas, tenemos múltiples facetas, por tanto es

necesario aprender a concebirnos y a pensarnos uniendo todas ellas.

Esto no es algo que se aprenda en un curso, ni es una receta que explique de manera detallada

cómo obtener la cocción final. Es un asunto pausado, que se va aprendiendo a lo largo de los años

hasta convertirse en una forma de vida, es otra manera de organizar el pensamiento.

Ahora bien: ¿existen fenómenos complejos? ¿Existe la complejidad? ¿Existe el pensamiento

complejo? A todas estas preguntas Morin responde que sí. Existen los fenómenos complejos: la

formación y desarrollo del universo, la vida, la conducta del ser humano, el comportamiento de

las partículas subatómicas, el comportamiento de las neuronas y el funcionamiento del cerebro,

la relación de pareja, las relaciones humanas en general... y muchos más.

Enfocar algunas facetas de la educación desde el pensamiento complejo nos permitirá entender

la Reforma Integral de la Educación Básica de una forma

más completa.

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• Formen equipos y describan algún fenómeno complejo, explicando por qué es complejo.

Actividad 7

La complejidad es el tejido de eventos, acciones, interacciones y relaciones que constituyen un

fenómeno. Por ello podemos decir, siguiendo a Morin, que vivimos inmersos en la complejidad.

Hacer que los niños y jóvenes se percaten de que viven en un entorno complejo, tomar

conciencia de la complejidad, educar desde y con el pensamiento complejo, permite replantear

los conceptos de conocimiento y de entendimiento. El pensamiento complejo es un pensamiento

que intenta comprender por medio de una diversidad de principios interrelacionados cómo son

los fenómenos naturales y sociales, y cómo es su dinámica. Como podrá notarse, es un tipo de

pensamiento que parte de la idea de que no podemos dar una explicación profunda de la acción

humana si no integramos los diferentes niveles: psicológico, social, ético, económico, ecológico,

histórico, etcétera, que la conforman.

El pensamiento complejo es un tipo de pensamiento que no excluye el todo por tener en

cuenta la parte, ni la parte por tener en cuenta el todo. Se concentra en desarrollar el diálogo

entre orden, desorden y organización; intenta comunicar y entrelazar las dimensiones físicas,

biológicas, espirituales, culturales, sociológicas e históricas de lo humano, durante tanto tiempo

vistas como componentes independientes. Para lograr esto hay que pensar en cómo pensamos,

hay que detenerse a pensar en cómo enseñamos a nuestros niños y jóvenes a pensar. De allí que

podamos afirmar que la complejidad es un espacio general de pensamiento.

En el pensamiento complejo:

• No es posible reducir al ser humano a una definición y disolverlo en estructuras formales.

• Es necesario concebir diferentes niveles de realidad, regidos por diferentes lógicas.

• No hay un lugar cultural privilegiado desde donde se pueda juzgar a las otras culturas.

• Es un imperativo ético rechazar toda actitud que niegue el diálogo y la discusión, cualquiera

sea su origen. El saber compartido debería conducir a una comprensión compartida, fundada

sobre el respeto absoluto de las alteridades y la diversidad.

• Aquél que piensa de forma compleja nunca es excluyente, ortodoxo ni dictatorial. Aquél que

piensa de forma compleja está construyendo una cultura de la solidaridad y la tolerancia.


33

La cultura de la complejidad permite que los seres humanos sean considerados como sujetos.

Seres humanos que saben que su autonomía se nutre de múltiples dependencias con sus

semejantes. Seres que saben que su subjetividad depende de su relación con los otros

miembros de su sociedad, que saben que no existe el “yo” sin el otro.

Lean el siguiente texto y analicen la lectura La complejidad y el diálogo transdisciplinario de

saberes de Sotolongo Codina y Delgado Díaz, incluida en el CD anexos, a fin de tener mayores

elementos sobre el tema y desarrollar la actividad 8.

Si algo caracteriza el desarrollo paradigmático del saber moderno, sobre todo el de la ciencia

es precisamente que ha funcionado en torno a principios compartidos por todas las disciplinas.

El principio de reducción; el postulado de exclusión del sujeto; el principio de objetividad; la

necesidad de formalización en cualquier disciplina (sobre todo si tal disciplina desea ser

considerada ciencia); todo ello ha sido compartido por todas las disciplinas. Por lo tanto la ciencia

clásica es transdisciplinar.

Ahora bien, como afirma Morin, no se trata tanto de elaborar un discurso transdisciplinar,

sino de pensar qué tipo de discurso transdisciplinar hacer. De hecho no habría posibilidad de

denominar científica a una actividad que no compartiese junto con otras actividades ciertas ideas

y principios comunes, por lo tanto, transdisciplinares.

Responder a la pregunta ¿qué es lo transdisciplinar? nos va a llevar a proponer un tipo de

transdisciplinaridad en torno a la idea de lo complejo.

La transdisciplinaridad es, ante todo, una disciplina de pensamiento. No una disciplina en el

sentido normal del término. Es decir, los diferentes saberes particulares, las diferentes ciencias,

son disciplinas. Pero pensar de modo transdisciplinar es situarse en un plano que va más allá de

lo meramente interdisciplinario.

El pensamiento transdisciplinar nos lleva a un nuevo plano, un pensamiento de un nuevo

orden y crea un nuevo espacio para el saber. Saber que en adelante será un saber organizado

transdisciplinariamente.

¿Qué es lo transdisciplinar?



Por ejemplo, el concepto transdisciplinar de autoorganización gesta su significado en el nivel

biológico y, por supuesto, en el nivel social, las ideas de código genético y de código cultural

pueden entrelazarse, retroalimentarse y complementarse. Lo transdisciplinar del concepto de

autoorganización es que en todos los niveles en los que puede aplicarse, nos lleva a la idea de un

orden a partir del ruido, de una organización producida a partir de donde no había nada.

Más importante aún que la transdisciplinaridad en términos conceptuales es la necesidad de un

método (estrategia) transdisciplinar. Se trata de un método que nos ayude a construir argumentos

sólidos basados en la interrelación de las diversas complejidades, los diferentes niveles y contextos.

Un método que nos permita hacer emerger nuevas figuras de saber. Un método que nos ayude a

tejer un entramado con todas las disciplinas.

El método transdisciplinar, por ser complejo, necesita que el sujeto participe activamente, que

piense articulando el todo con cada una de sus partes.

Gestionar la complejidad del mundo requiere lo transdisciplinar. El reduccionismo a un solo nivel

de observación no sirve para analizar un fenómeno en contextos en los que no sólo es lo económico

sino también lo social, lo lingüístico, lo cultural, etcétera, lo que hay que tener en cuenta.

La transdisciplinaridad no niega lo disciplinar. Parte de lo disciplinar pero lo relativiza. Organiza

en un saber de un nuevo tipo los diferentes saberes. Por todo ello lo transdisciplinar es del orden

del saber complejo.


35

La transdisciplinaridad necesita y propone el encuentro entre lo teórico y lo práctico; entre lo

filosófico y lo científico.

“…el humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad, parte de una especie. Llevamos en cada uno de nosotros esta triple realidad. De igual manera, todo desarrollo verdaderamente humano debe comprender el desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie humana” Edgar Morin (El método).

• A partir de lo revisado formen equipos y elaboren una respuesta para las siguientes

preguntas:

1. ¿ Cuáles son las diferencias entre la multi, la inter y la transdiciplina?

2. ¿Qué es lo transdisciplinar?

Actividad 8

Si algo caracteriza el desarrollo del saber moderno, sobre todo el desarrollo de la ciencia, es

precisamente que se ha desarrollado en torno a principios compartidos por todas las disciplinas.

Por lo tanto, la ciencia clásica es transdisciplinar. Es necesario que aprendamos a enseñar desde

el punto de vista transdisciplinar ciertos conceptos y ciertos fenómenos.



I.2.2. La educación en el pensamiento complejo

La cultura de la complejidad invita a los docentes a enseñar para la comprensión. Enseñar a

comprender los conceptos, a los seres humanos y la vida desde sus múltiples facetas. Enseñar

la comprensión nos lleva, por supuesto, a estudiar también la incomprensión: ¿por qué somos

tan a menudo racistas y xenófobos, violentos con el otro? Favorecer en el aula este tipo de

reflexiones nos lleva a establecer las bases de una educación que promueva las relaciones de

amistad y para la paz.

El tipo de pensamiento en el que nos encontramos inmersos impide que los estudiantes

puedan establecer relaciones entre las partes y el todo, impide aprehender los objetos en

sus complejidades y contextos. Es necesario enseñar a las generaciones jóvenes métodos

de aprendizaje capaces de realizar tal ejercicio cotidianamente.

Un par de ejemplos pueden servir como punto de partida para pensar temas que

pueden exponerse en clase, y que servirán de base para desarrollar el pensamiento

complejo:

Todo sistema vivo combina un número muy grande de unidades: moléculas en una

célula, células en un organismo (más de diez billones de ellas en el cerebro humano; más

de treinta billones en el organismo).

Por cientos de años los científicos han buscado el ladrillo elemental con que está

formado el universo. Primero creímos encontrarlo en la molécula, pero después apareció

el átomo y pensamos que era él el componente básico de la materia. El átomo resultó ser

un sistema muy complejo compuesto por partículas subatómicas como el núcleo y los

electrones; la partícula pasó a ser la unidad primaria. La partícula luego fue concebida

como una entidad teóricamente divisible en quarks. Cuando parecía que habíamos

encontrado el ladrillo elemental del universo, el ladrillo desapareció como tal: una entidad

difusa y compleja, imposible de aislar.

• Diseñen una actividad que propicie en los estudiantes la movilización de saberes en una

situación compleja.

Actividad 9


37

Es necesario empezar a implementar estrategias de pensamiento que amplíen nuestra visión

de mundo. Sólo así podremos dejar a las futuras generaciones las herramientas para rescatar,

mantener y sostener a nuestro planeta como el mejor y más digno lugar donde vivir. Algunas

de estas estrategias de pensamiento las proporciona el pensamiento complejo.

La pregunta más importante que los miembros de la comunidad educativa debemos

hacernos es: ¿qué es lo que necesitamos aprender? En otras palabras, cuáles son los

aprendizajes necesarios para enfrentar las necesidades y demandas que nos plantea la

realidad contemporánea. La pregunta es pertinente porque lo que hacemos hoy en educación

tendrá algún impacto en lo que será nuestro país y el mundo en general dentro de los

siguientes 30 ó 50 años, ya que las generaciones que se forman hoy seguirán viviendo y

desplegando su acción en las siguientes décadas.

Ante la situación descrita, entonces, más allá de las declaraciones y las propuestas

políticas, se requiere repensar el sentido y significado de la educación.

A la luz de los desarrollos actuales, es cada vez más evidente que la educación es una tarea

compleja, que supone la interacción de diversos factores de un modo dinámico, variado y diverso.

La educación es un proceso que dura toda la vida, lo cual supone que no está reducido

a la formación de las generaciones jóvenes, sino que es un proceso continuo que debe

atravesar toda su existencia. A esto ha contribuido además el hecho de que los conocimientos

se transforman cada vez más rápidamente, de manera tal que lo que uno aprende en un

momento de su vida debe ser revisado poco tiempo después dada la amplia movilidad y

enriquecimiento continuo de las disciplinas.

Por ello, la insistencia está hoy no tanto en los contenidos como en el desarrollo de

competencias que nos permitan “aprender a aprender”, que es la base para poder seguir

aprendiendo a lo largo de toda nuestra vida.

Por tal razón, el pensamiento complejo nos permite ir más allá de un simple cambio o

enriquecimiento de los contenidos o las metodologías educativas. La idea de la complejidad

exige repensar el sentido del conocimiento y del significado de la educación.

La formación humana no puede ser vista desde un solo aspecto, ni como la suma de

esfuerzos diversos. La tarea educativa ha estado confiada tradicionalmente a los educadores,



pero es una responsabilidad de la sociedad en su conjunto. La complejidad de lo social

exige que la educación sea asumida desde una perspectiva transdisciplinaria, buscando

la complementariedad entre los aportes de diversos campos de estudio (pedagogía,

sociología, psicología, antropología, etcétera). Los estudios e investigaciones en educación

han ido relevando elementos antes invisibles para el quehacer educativo, como las nuevas

concepciones de la inteligencia, el valor de la autoestima y las expectativas, el entramado

institucional, organizacional y cultural de los centros educativos, el valor de las emociones y

los afectos, etcétera.

Falta, sin embargo, que la tarea educativa en sí se beneficie de la perspectiva

transdisciplinaria, que se ve cada vez con más frecuencia en el ámbito de la investigación. Esto

exige, como punto clave, examinar lo que es la formación inicial y continua de los docentes.

Se necesita el desarrollo de una nueva sensibilidad y nuevas actitudes, que permitan ver

lejos y mirar en lo hondo, y que son las que harán posible una educación significativa.

• Realicen una discusión grupal en torno a las siguientes preguntas:

1. ¿Es posible diseñar actividades para el aula inspiradas en una visión compleja que

permitan una educación más integral?

2. ¿Qué estrategias metodológicas, pedagógicas y didácticas deben usarse si queremos

formar en valores para la convivencia?

3. ¿Estamos preparados los profesores para trabajar desde concepciones complejas del

mundo? ¿Por qué?

Responda de manera individual en una cuartilla las preguntas de la actividad.

Actividad 10

Éste será su segundo producto de trabajo.


39

Biblioteca del pensamiento complejo

• En la biblioteca digital del Centro de Pensamiento Complejo puede encontrarse una enorme cantidad de textos de Edgar Morin y de otros autores.

Todos los textos pueden descargarse de manera gratuita.http://www.pensamientocomplejo.com.ar/

http://www.edgarmorin.com



I.3. CONTEXTO INTERNACIONAL Y NACIONAL EN QUE SE

DESARROLLA LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

I.3.1. Acuerdos internacionales

Desde 1948, las naciones de la Tierra afirmaron en la Declaración Universal de Derechos Humanos

que “toda persona tiene derecho a la educación” http://www.angel-invest.us/es/documents/udhr.

Sin embargo, pese a los importantes esfuerzos realizados por los países de todo el mundo para

asegurar el derecho a la educación para todos, hoy día existen grandes rezagos y problemas no

resueltos. Al mismo tiempo, el mundo tiene que hacer frente a problemas pavorosos: en particular,

el aumento de la carga de la deuda de muchos países, la amenaza de estancamiento y decadencia

económicos, el rápido incremento de la población, las diferencias económicas crecientes entre las

naciones y, dentro de ellas, la guerra, la ocupación, las contiendas civiles, la violencia criminal, los

millones de niños cuya muerte podría evitarse y la degradación generalizada del medio ambiente.

Estos problemas frenan los esfuerzos para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje y, a

su vez, la falta de educación básica que sufre un porcentaje importante de la población mundial,

que impide a las sociedades en su conjunto hacer frente a esos problemas con el vigor y la

determinación necesarios.

Esos problemas fueron la causa de retrocesos importantes de la educación básica durante

el decenio de 1980 en muchos de los países menos desarrollados. En otros el crecimiento

económico ha permitido financiar la expansión de la educación, pero aun así millones de

seres humanos continúan inmersos en la pobreza, privados de escolaridad o analfabetos.

Por otro lado, en ciertos países industrializados la reducción de los gastos públicos durante

los años ochenta contribuyó al deterioro de la educación. En 1990 las naciones del mundo

se reunieron en Jomtien Tailandia e hicieron un balance de la situación, ahí firmaron la

Declaración Mundial sobre Educación para Todos: Satisfacción de las Necesidades Básicas

de Aprendizaje, con base en las siguientes premisas:

• la educación es un derecho fundamental de todos, hombres y mujeres, de todas las

edades y en el mundo entero;

• la educación puede contribuir a lograr un mundo más seguro, más sano, más próspero

y ambientalmente más puro, y al mismo tiempo, resaltaron que la educación favorece el

progreso social, económico y cultural, la tolerancia y la cooperación internacional;


41

• la educación es una condición indispensable, aunque no suficiente, para el progreso

personal y social;

• los saberes tradicionales y el patrimonio cultural autóctono tienen una utilidad y una validez

por sí mismos, en ellos radica la capacidad de definir y de promover el desarrollo;

• la educación que hoy se imparte adolece de graves deficiencias y es menester mejorar su

adecuación y su calidad, además de que debe ponerse al alcance de todos;

• una adecuada educación básica es fundamental para fortalecer los niveles superiores de

la educación y de la enseñanza y la formación científica y tecnológica y, por consiguiente,

para alcanzar un desarrollo autónomo y

• es necesario ofrecer a las generaciones presentes y venideras una visión ampliada de

la educación básica y un renovado compromiso en favor de ella para hacer frente a la

amplitud y a la complejidad del desafío.

Esta declaración incluye diez objetivos fundamentales, a manera de agenda, con objetivos

claros y de interés común de los países firmantes, entre ellos México. Todos y cada uno de los

artículos comprenden una serie de acciones que permiten en todo momento la articulación entre

calidad de vida y educación de todos los seres del planeta en términos de educación básica.

Artículo 1. Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje. Cada persona, niño,

joven o adulto deberá estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas

para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje.

Artículo 2. Perfilando la visión. Es decir, satisfacer las necesidades básicas de

aprendizaje exige algo más que una renovación del compromiso con la educación básica en su

estado actual. Lo que se requiere es una “visión ampliada” que vaya más allá de los recursos

actuales, las estructuras institucionales, los planes de estudio y los sistemas tradicionales de

instrucción, tomando como base lo mejor de las prácticas en uso.

Artículo 3. Universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad. La educación

básica debe proporcionarse a todos los niños, jóvenes y adultos.



Artículo 4. Concentrar la atención en el aprendizaje. Que el incremento de las posibilidades

de educación se traduzca en un desarrollo genuino del individuo o de la sociedad depende en

definitiva de que los individuos aprendan verdaderamente como resultado de esas posibilidades,

esto es, que verdaderamente adquieran conocimientos útiles, capacidad de raciocinio, aptitudes

y valores.

Artículo 5. Ampliar los medios y el alcance de la educación básica. La diversidad, la

complejidad y el carácter cambiante de las necesidades básicas de aprendizaje de los niños,

jóvenes y adultos exigen ampliar y redefinir constantemente el alcance de la educación básica.

Artículo 6. Mejorar las condiciones de aprendizaje. El aprendizaje no se produce

en situación de aislamiento y marginalidad. De ahí que las sociedades y las instituciones

deban conseguir que todos los que aprenden reciban nutrición, cuidados médicos y el apoyo

físico y afectivo general que necesitan para participar activamente en su propia educación y

beneficiarse de ella.

Artículo 8. Desarrollar políticas de apoyo. Esto en los sectores social, cultural y económico

para poder impartir y aprovechar de manera cabal la educación básica, con vistas al mejoramiento del

individuo y de la sociedad.

Artículo 9. Movilizar los recursos. Si las necesidades básicas de aprendizaje para todos

se han de satisfacer a través de acciones de alcance mucho más amplio, será esencial movilizar

tanto los recursos financieros y humanos existentes como los nuevos recursos, públicos, privados

o voluntarios.

Artículo 10. Fortalecer la solidaridad internacional. La satisfacción de las necesidades

básicas de aprendizaje constituye una tarea humana común y universal. Para llevar a cabo esta

tarea se requieren la solidaridad internacional y unas relaciones económicas justas y equitativas

a fin de corregir las actuales disparidades económicas.

http://www.oei.es/efa2000jomtien.htm


43

“Diez años después de celebrarse en Jomtien la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, el Foro Mundial sobre la Educación, realizado en Dakar, ofreció la oportunidad para evaluar los progresos, aprender lecciones, analizar los fracasos de la «Década de Jomtien», y determinar sus consecuencias para iniciativas futuras tendientes a proyectar la visión ampliada de la educación y el plan de acción de Jomtien hacia los albores del siglo 21.

La importancia de la educación es obvia, ya que se trata de un derecho fundamental. Ningún país ha logrado prosperar sin educar a sus habitantes. La educación es la clave para un crecimiento sostenido y la reducción de la pobreza. La educación ayuda a aumentar el nivel de seguridad, de salud, de prosperidad y de equilibrio ecológico en el mundo. Fomenta el progreso social, económico y cultural, la tolerancia y la cooperación internacional. La educación en sí es probablemente el medio más eficaz para controlar el crecimiento demográfico, reducir la mortalidad infantil, erradicar la pobreza y garantizar la democracia, la paz y el desarrollo sostenible. La educación básica es el cimiento del aprendizaje a lo largo de toda la vida y de la adquisición de aptitudes.” http://www.iiz-dvv.de/index.php?article_id=502&clang=3

Resulta interesante observar que la principal preocupación en la Conferencia de Jomtien

no fue la educación básica como tal, sino las necesidades de aprendizaje básicas. Según

se estableció en Jomtien:

«Estas necesidades comprenden tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje

(tales como lectura y escritura, aritmética, resolución de problemas), como los contenidos

básicos mismos del aprendizaje (conocimientos, aptitudes, valores y actitudes) requeridos para

que los seres humanos sean capaces de sobrevivir; para que desarrollen sus capacidades

intelectuales, vivan y trabajen con dignidad, mejoren la calidad de sus vidas, tomen decisiones

fundamentadas y continúen aprendiendo».

La Evaluación Educación para Todos 2000, es sin duda el análisis más profundo de la educación

básica que se ha efectuado hasta ahora. En el Foro Mundial de la Educación, el Marco de Acción

que adoptaron los delegados de 181 países reunidos en Dakar, se concentra en los problemas

más importantes que afrontaría la educación durante la primera década del siglo 21. Los 1,500

participantes subrayaron que si bien se habían realizado importantes avances en muchas naciones,

resulta inaceptable que más de 113 millones de niños (la mayoría niñas) no tuvieran acceso a la

enseñanza primaria. 880 millones de adultos siguen sumidos en el analfabetismo, la discriminación

por género continúa infiltrándose en los sistemas de educación, y la calidad del aprendizaje no

alcanzó a satisfacer las necesidades de la sociedad. En el Marco de Acción de Dakar se abordan los

desafíos del siglo 21, concentrando la atención en la importancia de la educación de las niñas, en el

aprendizaje de calidad y en la tarea de atender las necesidades de las personas que siguen estando

marginadas de la educación.



Los gobiernos participantes se comprometieron a alcanzar los siguientes objetivos:

1. extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia, especialmente para

los niños más vulnerables y desfavorecidos;

2. velar porque antes del año 2015 todos los niños, y sobre todo las niñas y los niños que se encuentran

en situaciones difíciles, y los que pertenecen a minorías étnicas, tengan acceso a una enseñanza

primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen;

3. velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos, mediante

un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparación para la vida activa;

4. aumentar de aquí al año 2015 el número de adultos alfabetizados en un 50%, en particular

tratándose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educación básica y

la educación permanente;

5. suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria de aquí al año

2005, y lograr antes del año 2015 la igualdad entre los géneros en relación con la educación, en

particular, garantizando a las niñas un acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena

calidad, así como un buen rendimiento; y

6. mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más elevados,

para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura,

escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales.

Asimismo, se solicitó a los países participantes que para el año 2002 elaboraran planes de acción

nacionales, o afianzaran los ya existentes. Dentro del Marco de Dakar se recalca que el mero acceso

a la educación no es suficiente; que la calidad es tan importante como la cantidad. En este contexto

se vislumbra una educación orientada hacia las necesidades, centrada en el alumno, que combina

enfoques formales y no formales, y utiliza óptimamente todos los recursos disponibles.


45

En ese mismo año, en la Declaración del Milenio firmada el 13 de septiembre de 2000, en la Asamblea

General de la Organización de las Naciones Unidas, los jefes de Estado establecieron que la tarea

fundamental es conseguir que la mundialización se convierta en una fuerza positiva para todos los

habitantes de la Tierra, ya que, si bien ofrece grandes posibilidades, en la actualidad tanto sus beneficios

como sus costos se distribuyen de forma desigual.

Reconocieron que los países en desarrollo y los países con economías en transición tienen dificultades

especiales para hacer frente a este reto. Por eso, consideraron que sólo desplegando esfuerzos amplios

y sostenidos para crear un futuro común, basado en la humanidad en toda su diversidad, se podrá

lograr que la mundialización sea plenamente incluyente y equitativa. Esos esfuerzos deberán incluir la

adopción de políticas y medidas, a nivel mundial, que correspondan a las necesidades de los países en

desarrollo y de las economías en transición, y que se formulen y apliquen con la participación efectiva

de esos países y esas economías.

Por lo anterior, consideraron los siguientes valores fundamentales y esenciales para las relaciones

internacionales en el siglo XXI:

• La libertad. Los hombres y las mujeres tienen derecho a vivir su vida y a criar a sus hijos con

dignidad y libres del hambre y del temor a la violencia, la opresión o la injusticia. La mejor forma

de garantizar esos derechos es contar con gobiernos democráticos y participativos basados en la

voluntad popular.

• La igualdad. No debe negarse a ninguna persona ni a ninguna nación la posibilidad de beneficiarse

del desarrollo. Debe garantizarse la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres.

• La solidaridad. Los problemas mundiales deben abordarse de manera tal que los costos y las cargas

se distribuyan con justicia, conforme a los principios fundamentales de la equidad y la justicia

social. Los que sufren, o los que menos se benefician, merecen la ayuda de los más beneficiados.

• La tolerancia. Los seres humanos se deben respetar mutuamente en toda su diversidad de creencias,

culturas e idiomas. No se deben temer ni reprimir las diferencias dentro de las sociedades ni entre

éstas; antes bien, deben apreciarse como preciados bienes de la humanidad. Se debe promover

activamente una cultura de paz y diálogo entre todas las civilizaciones.

• El respeto de la naturaleza. Es necesario actuar con prudencia en la gestión y ordenación de todas

las especies vivas y todos los recursos naturales, conforme a los preceptos del desarrollo sostenible.

Sólo así podremos conservar y transmitir a nuestros descendientes las inconmensurables riquezas



que nos brinda la naturaleza. Es preciso modificar las actuales pautas insostenibles de producción

y consumo en interés de nuestro bienestar futuro y el de nuestros descendientes.

• Responsabilidad común. La responsabilidad de la gestión del desarrollo económico y social en el

mundo, lo mismo que las amenazas que pesan sobre la paz y la seguridad internacionales, debe

ser compartida por las naciones del mundo y ejercerse multilateralmente. Por ser la organización

más universal y más representativa de todo el mundo, las Naciones Unidas deben desempeñar un

papel central a ese respecto.

En esta declaratoria se consideran aspectos importantes como el acceso a las nuevas tecnologías de

la comunicación y la información, así como considerar la firma de tratados tan importantes como el

Protocolo de Kyoto, en relación a la protección del medio ambiente.

¿Cuál es la realidad en términos cuantitativos? Por citar algunos datos, el compendio de la UNESCO

2006 de la Educación presenta un amplio rango de indicadores educativos comparables que pueden

utilizarse para evaluar el progreso realizado en relación con las metas de “Educación para Todos” y los

“Objetivos de Desarrollo del Milenio”. Estos indicadores transnacionales también son útiles para evaluar

el desempeño de un sistema educativo nacional frente a los de otros países. De tal forma que podemos

ubicar a México en el contexto y dentro del marco referencial en torno a este marco internacional.

En la figura 1 se puede apreciar el comportamiento de la matrícula de educación primaria en

comparación con otros países, la línea de color azul muestra cómo México, desde 1999, prácticamente

ha mantenido sus valores.


47

Cuadro 1. Matrícula total en educación primaria 1999-2008

Año/ país

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

México

14697915

14765063

14792528

14843381

14857191

14781327

14700005

14595195

14631498

14699146

Estados Unidos

24937931

24973176

25297600

25855480

24848518

24559494

24454602

24319033

24492041

24678576

España

2579908

2539995

2505303

2490744

2488319

2490744

2488319

2497513

2484903

2625414

Perú

4349594

4338080

4317368

4283046

4200489

4133386

4077361

4026316

3993395

3854764

Fuente: Estadísticas en educación, UNESCO 2010,http://www.unesco.org/es/efa/resources/statistics/

Los datos contenidos corresponden a países del bloque determinado por la UNESCO

Fuente: Elaboración propia con datos de Matrícula total de educación primariahttp://www.unesco.org/es/efa/resources/statistics/

Los datos contenidos corresponden a países del bloque determinado por la UNESCO

Matrícula Total de EducaciónPrimaria

estu

dian

tes

30000000

25000000

20000000

15000000

10000000

5000000

0

1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010

año

México

Estados Unidos

España

Peru

Figura 1



Es importante resaltar algunos datos respecto de los países comparados en función de la población,

su inversión con respecto al PIB en educación, y si ésta satisface las necesidades en materia de

educación básica, de tal forma que para cada uno de los países se tienen los siguientes datos al

día de hoy.

El avance de las iniciativas de todos los países ha propiciado que organismos internacionales

como el Banco Mundial (cuyo lema es “Trabajamos por un mundo sin pobreza”) y la Organización

para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) hayan establecido sistemas de evaluación

que permitan visualizar el avance de los países signatarios, en relación con su situación en rubros

como educación, salud, economía, etcétera. De tal forma que en 1997 los países miembros de

la OCDE lanzaron el Programa para la Evaluación Internacional para Estudiantes (PISA, por sus

siglas en inglés) cuyo objetivo fue monitorear cómo los estudiantes que se encontraban al final de

la escolaridad obligatoria habían adquirido los conocimientos y las destrezas necesarios para su

completa participación en la sociedad.

Los siguientes elementos han sido los principales motivadores para la elaboración de PISA:

Cuadro 2. Gasto público en educación, total (% del PIB)

País

México

Estados Unidos

Perú

España

Población

109955400

303824646

29180899

40491051

Población /km cuadrado

55.74

30.92

22.70

80.21

% PIB en educación (2006)

4.8

5.7

2.5

4.3

• orientación a políticas, con métodos de diseño y presentación de informes

determinados por la necesidad de los gobiernos de relacionar las lecciones con

las políticas;

• su concepto innovador de “competencia”, que se preocupa por la capacidad de

los estudiantes de analizar, razonar y comunicarse efectivamente conforme se

presentan, resuelven e interpretan problemas en una variedad de áreas;

• su relevancia para un aprendizaje para la vida, que no limita que PISA evalúe las

competencias curriculares transversales; también pide reportar su motivación para

aprender, sus creencias acerca de sí mismos y las estrategias de aprendizaje; y

• su regularidad, que permite a los países monitorear su progreso en alcanzar los

objetivos clave de aprendizaje.


49

Las evaluaciones PISA comenzaron con la comparación del conocimiento y las destrezas de los

estudiantes en las áreas de lectura, matemáticas y resolución de problemas. La evaluación del

desempeño de los estudiantes en determinadas materias se realizó con el entendimiento de que

el éxito de un estudiante en la vida depende de un rango mucho más amplio de competencias.

Pero ¿por qué competencias? Como se pudo apreciar en páginas anteriores, los diferentes

acuerdos internacionales hablan de un cambio en la educación, que permita lograr que los

conocimientos y las capacidades para mejorar las condiciones de aprendizaje que se impartan

sean acordes con la realidad que viven los seres humanos, dado que hay una realidad cambiante.

En este contexto se vislumbra una educación orientada hacia las necesidades, centrada en el

alumno, que combine enfoques formales y no formales, y que utilice óptimamente todos los

recursos disponibles, es decir, proporcionar una educación orientada a explotar los talentos y

capacidades de cada persona y desarrollar la personalidad del educando, con el objeto de que

mejore su vida y transforme la sociedad.

Lo anterior alude al concepto de competencias básicas, las cuales se refieren a la

capacidad para transformarse en una persona completamente alfabetizada, así como a la

capacidad para desarrollar los fundamentos educativos del aprendizaje a lo largo de toda la

vida y por cualquier medio.

De esta forma, la OCDE define tres categorías en el marco del examen PISA:

• Primero, los individuos deben poder usar un amplio rango de herramientas para interactuar

efectivamente con el ambiente: tanto físicas como en la tecnología de la información, y

socio culturales como en el uso del lenguaje. Necesitan comprender dichas herramientas

ampliamente, para adaptarlas a sus propios fines, y usarlas de manera interactiva.

• Segundo, en un mundo cada vez más interdependiente, los individuos necesitan poder

comunicarse con otros, y debido a que encontrarán personas de diversos orígenes, es

importante que puedan interactuar en grupos heterogéneos.

• Tercero, los individuos necesitan poder tomar la responsabilidad de manejar sus propias

vidas, situar sus vidas en un contexto social más amplio, y actuar de manera autónoma.



Estas categorías, cada una con un enfoque específico, están interrelacionadas y colectivamente

forman la base para identificar y mapear las competencias clave. La necesidad de que los

individuos piensen y actúen reflexivamente es fundamental en este marco de competencias.

La reflexión involucra no sólo la habilidad de aplicar de forma rutinaria una fórmula o método

para confrontar una situación, también la capacidad de adaptarse al cambio, aprender de las

experiencias y pensar y actuar con actitud crítica. Este proceso culmina con una encuesta a los

estudiantes, basada como se ha dicho, en la reflexión.

I.3.2. México

La educación es un derecho fundamental de todo hombre y toda mujer por su cualidad

de seres humanos. Por ello, nuestras leyes fundamentales -la Constitución y la Ley General

de Educación (LGE)-, salvaguardan jurídicamente este derecho de todos los mexicanos, sin

discriminación alguna. En la legislación, el Estado mexicano establece la obligatoriedad de la

educación básica, así como la gratuidad y laicidad de la que él imparta.

http://www.inee.edu.mx/images/stories/Publicaciones/Informes_institucionales/2009/

Completo/derechoeducacion_completob.pdf

El Artículo Tercero constitucional forma parte de las garantías individuales, en donde el

Estado se obliga frente a los individuos. Las garantías individuales se interpretan en términos

de derechos humanos. Considerada el motor del desarrollo personal y social, la educación

adquiere relevancia como uno de los derechos humanos fundamentales.

En este sentido, es conveniente citar a Delors (1994: 91), quien señala que la formación

de los individuos implica “cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida

serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer,

es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir

sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás

en todas las actividades humanas y por último, aprender a ser, un proceso fundamental que

recoge elementos de los tres anteriores”.

Al respecto, Campos, G. dice: “Los avances tecnológicos y la aparición de teorías

relacionadas con el aprendizaje, como las fuentes del currículum (análisis psicológico,

epistemológico y sociológico), demandan una reorientación sustentada en los cuatro pilares

señalados por Delors: saber, saber hacer, saber ser y aprender a convivir. Aspirar a este tipo


51

de aprendizajes implica desarrollar las potencialidades de los alumnos a través de desafíos

cognitivos que, a su vez, para ser significativos, deben atender a problemas relevantes de

nuestro mundo. Esto es posible en una escuela para la vida, aquélla que coloca a los alumnos

frente a los enigmas de la existencia en el mundo social y natural, a través de la promoción

de aprendizajes concretos, funcionales y apoyándose en metodologías investigativas. Estos

principios forman parte de las pedagogías activas.

En los últimos 15 años se han implementado dos reformas curriculares, encaminadas al

mejoramiento de la calidad de la educación. La primera fue en 1993, particularmente con

primaria y secundaria, aunque preescolar inició con la propuesta metodológica en el 92, que

tuvo la función de un programa de estudio. A partir de 2004 y 2006, preescolar y secundaria,

respectivamente, iniciaron un proceso de reforma curricular enfocado al desarrollo de

competencias, pretendiendo atender problemas educativos y así formar al ciudadano del

futuro. Una aportación de la reforma de educación secundaria, es la definición del perfil de

egreso de la educación básica, obligando así al nivel de primaria a una reformulación del

plan y programas de estudio.

En materia de política educativa, los programas sectoriales de educación 2001-2006 y

2007-2012 se enfocan a la reformulación de los planes y programas de educación básica,

bajo el enfoque por competencias. Así, a partir del ciclo escolar 2008-2009 se inició un

proceso de pilotaje del nuevo plan y programas en primaria, generalizándose para primer y

sexto grados en todas las aulas en el ciclo escolar 2009-2010, así como ahora para segundo

y quinto grados en el ciclo escolar 2010-2011 y para el 2012 estará generalizada toda la

educación primaria.



En el documento “Reforma integral de la educación básica, acciones para la articulación

curricular 2007-2012” se refiere al currículum como el

La reforma curricular pretende articular los niveles de educación básica, estableciendo una

estrecha relación entre los diferentes planes y programas. Para consolidar esta visión se definen

tres elementos: los principios de la reformulación del currículum, los rasgos del perfil de egreso,

que aluden a las necesidades básicas de aprendizaje y las competencias para la vida, que implican

la movilización de saberes, haceres y el ser. Con el afán de articular, se definen cuatro campos

formativos: lenguaje y comunicación, pensamiento matemático, exploración y comprensión del

mundo natural y social, y desarrollo personal y para la convivencia.

conjunto de contenidos, ordenado en función de una particular concepción de enseñanza, que incluye orientaciones o sugerencias didácticas y criterios de evaluación, con la finalidad de promover el desarrollo y el aprendizaje de los alumnos…debe ser congruente con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los niños y adolescentes, pertinente a las necesidades educativas de los alumnos, relevante a las demandas y necesidades sociales… las propuestas programáticas de cada nivel, modalidad y grado deben articularse adecuadamente con los niveles precedentes y consecuentes (SEP, 2008).

I.3.3. Reformas curriculares en el plano internacional

La década de los ´90 en América Latina es particularmente creativa en términos de producción de

reformas e innovaciones educativas. La reforma y las innovaciones van poco a poco instalándose

como una necesidad, un discurso y una práctica en todos y en cada uno de los niveles y

modalidades de los sistemas educativos, aunque a un ritmo y por iniciativas diferentes.

En el Compendio Mundial de la Educación 2007 se presentan las últimas estadísticas

de educación correspondientes a más de 200 países, desde la enseñanza primaria hasta la

superior. La edición del presente año se centra en la financiación de los sistemas educativos,

y proporciona una serie de indicadores que permiten comparar la composición del gasto

en educación no sólo entre los diferentes países, sino también entre los distintos niveles

de enseñanza. Después de la región de América del Norte y Europa Occidental, que ocupa

el primer puesto, Asia Oriental y el Pacífico es la región del mundo donde el porcentaje del

gasto público dedicado a la educación alcanza una cifra más elevada (18%). Los gobiernos


53

de Asia Oriental y el Pacífico están invirtiendo en la educación menos de lo que corresponde

al peso de la región en la riqueza mundial (28%) y a la importancia de su población escolar

a nivel internacional (29%).

En Asia Meridional y Occidental la situación es radicalmente diferente, ya que en esta

región sólo se gasta 7% de los recursos públicos mundiales dedicados a la educación,

mientras que los niños y jóvenes en edad escolar representan 28% de este segmento de la

población mundial.

http://www.foro-latino.org/info_flape/doc_info41/Resumen_castellano.pdf

El panorama que ofrece América Latina y el Caribe es más equilibrado, ya que el gasto público

en educación de esta región representa entre 8% y 9% del gasto mundial, una proporción

sensiblemente igual a la de la importancia de su población en edad escolar y su riqueza a

nivel mundial. http://www.uis.unesco.org/template/pdf/ged/2007/GED2007_sp.pdf

En Venezuela Esta transformación implica repensar la concepción, las metas y los propósitos de la

educación, así como actualizar las estrategias y modernizar los recursos que sustentan

el proceso enseñanza-aprendizaje.

Desde esta perspectiva se formuló un modelo curricular que constituye el referente teórico

que sustenta la reforma curricular propuesta, la cual se ha iniciado en el nivel de educación

básica, por concentrarse en este nivel la gran mayoría de la población en edad escolar.

En el nivel de educación básica se ofrece a los niños y adolescentes una formación:

• Integral, al abarcar todos los aspectos del desarrollo: lo afectivo, lo cognitivo y lo bio-social.

• General, por cuanto promueve aprendizajes y conocimientos variados de los elementos

humanísticos, artísticos y científicos de la cultura nacional y universal.

• Básica, porque proporciona la educación formal mínima que deben cumplir los venezolanos

según lo pautado por la ley.

En Argentina Se ha aprobado recientemente la nueva Ley de Educación Nacional que incluye la

educación inicial, primaria y secundaria.



La educación inicial constituye una unidad pedagógica y comprende a los/as niños/as

desde los cuarenta y cinco días hasta los cinco años de edad, inclusive siendo obligatorio

el último año. Los objetivos de este nivel son:

a) Promover el aprendizaje y desarrollo de los/as niños/as de cuarenta y cinco días a

cinco años de edad inclusive, como sujetos de derechos y partícipes activos/as de un

proceso de formación integral, miembros de una familia y de una comunidad.

b) Promover en los/as niños/as la solidaridad, confianza, cuidado, amistad y respeto a sí

mismos y a los/las otros/as.

c) Desarrollar su capacidad creativa y el placer por el conocimiento en las experiencias

de aprendizaje.

d) Promover el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo,

afectivo, ético, estético, motor y social.

e) Desarrollar la capacidad de expresión y comunicación a través de los distintos lenguajes,

verbales y no verbales: el movimiento, la música, la expresión plástica y la literatura.

f) Favorecer la formación corporal y motriz a través de la educación física.

g) Propiciar la participación de las familias en el cuidado y la tarea educativa, promoviendo

la comunicación y el respeto mutuo.

h) Atender a las desigualdades educativas de origen social y familiar para favorecer una

integración plena de todos/as los/as niños/as en el sistema educativo.

i) Prevenir y atender necesidades especiales y dificultades de aprendizaje.


55

a) Garantizar a todos/as los/as niños/as el acceso a un conjunto de saberes comunes que les permita participar de manera plena y acorde con su edad en la vida familiar, escolar y comunitaria.

b) Ofrecer las condiciones necesarias para un desarrollo integral de la infancia en todas sus dimensiones.

c) Brindar oportunidades equitativas a todos/as los/as niños/as para el aprendizaje de saberes significativos en los diversos campos del conocimiento, en especial la lengua y la comunicación, las ciencias sociales, la matemática, las ciencias naturales y el medio ambiente, las lenguas extranjeras, el arte y la cultura, y la capacidad de aplicarlos en situaciones de la vida cotidiana.

d) Generar las condiciones pedagógicas para el manejo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, así como para la producción y recepción crítica de los discursos mediáticos.

e) Promover el desarrollo de una actitud de esfuerzo, trabajo y responsabilidad en el estudio, y de curiosidad e interés por el aprendizaje, fortaleciendo la confianza en las propias posibilidades de aprender.

f) Desarrollar la iniciativa individual y el trabajo en equipo, y hábitos de convivencia solidaria y cooperación.

g) Fomentar el desarrollo de la creatividad y la expresión, el placer estético y la comprensión, el conocimiento y la valoración de las distintas manifestaciones del arte y la cultura.

h) Brindar una formación ética que habilite para el ejercicio de una ciudadanía responsable que permita asumir los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común.

i) Ofrecer los conocimientos y las estrategias cognitivas necesarias para continuar los estudios en la educación secundaria.

j) Brindar oportunidades para una educación física que promueva la formación corporal y motriz, y consolide el desarrollo armónico de todos/as los/as niños/as.

k) Promover el juego como actividad necesaria para el desarrollo cognitivo, afectivo, ético, estético, motor y social.

l) Promover el conocimiento y los valores que permitan el desarrollo de actitudes de protección y cuidado del patrimonio cultural y el medio ambiente.

Educación primaria



a) Brindar una formación ética que permita a los/as estudiantes desempeñarse como sujetos conscientes de sus derechos y obligaciones que practican el pluralismo, la cooperación y la solidaridad, que respetan los derechos humanos, rechazan todo tipo de discriminación, se preparan para el ejercicio de la ciudadanía democrática y preservan el patrimonio natural y cultural.

b) Formar sujetos responsables que sean capaces de utilizar el conocimiento como herramienta para comprender y transformar constructivamente su entorno social, económico, ambiental y cultural, y de situarse como participantes activos/as en un mundo en permanente cambio.

c) Desarrollar y consolidar en cada estudiante las capacidades de estudio, aprendizaje e investigación, de trabajo individual y en equipo, de esfuerzo, iniciativa y responsabilidad, como condiciones necesarias para el acceso al mundo laboral, los estudios superiores y la educación a lo largo de toda la vida.

d) Desarrollar las competencias lingüísticas, orales y escritas de la lengua española, y comprender y expresarse en una lengua extranjera.

e) Promover el acceso al conocimiento como saber integrado, a través de las distintas áreas y disciplinas que lo constituyen y a sus principales problemas, contenidos y métodos.

f) Desarrollar las capacidades necesarias para la comprensión y utilización inteligente y crítica de los nuevos lenguajes producidos en el campo de las tecnologías de la información y la comunicación.

g) Vincular a los/as estudiantes con el mundo del trabajo, la producción, la ciencia y la tecnología.

h) Desarrollar procesos de orientación vocacional a fin de permitir una adecuada elección profesional y ocupacional de los/as estudiantes.

i) Estimular la creación artística, la libre expresión, el placer estético y la comprensión de las distintas manifestaciones de la cultura.

j) Promover la formación corporal y motriz a través de una educación física acorde con los requerimientos del proceso de desarrollo integral de los adolescentes.

www.argentina.gov.ar/argentina/.../paginas.dhtml?

Educación secundariaLa educación secundaria es obligatoria y constituye una unidad pedagógica y organizativa destinada a los/as adolescentes y jóvenes que hayan cumplido con el nivel de educación primaria:


57

En Estados Unidos La reforma educativa estadounidense. (a) Enfatiza en la escolaridad como educación objetivada; (b) educación y

sociedad son constructos altamente relacionados; (c) la sociedad norteamericana expresa una creciente inconformidad sobre su calidad de vida reflejada en la relación con las instituciones (eficacia), lo cual implica expectativas para revisar el modelo capitalista norteamericano y en consecuencia; (d) el Estado vincula las operaciones de reforma educativa a la solución de esta crisis. La escolarización aparece altamente vinculada a la percepción de la sociedad estadounidense, en torno a la crisis económica y/o el desgaste del modelo de producción norteamericano, lo cual le lleva a realizar ajustes en su sistema educativo con la finalidad de garantizar la vigencia del modelo.

En España La reforma educativa teóricamente se refiere a los niveles escuela-sociedad, escuela-comunidad y escuela-sala

de clase. Sin embargo, el desarrollo práctico pareciera estar centrado en los dos primeros niveles, dado el proceso de transferencia a las comunidades autónomas y la incorporación de la participación de los padres en los cambios. El sistema educativo inicial está constituido por la educación preescolar, que contempla a niños de hasta 3 años; su enfoque primordial es asistencial. Sigue el bloque de educación especial, conformado por educación infantil de 3-6 años, educación primaria de 6-12 años, la educación secundaria y formación profesional de grado superior. La educación obligatoria contempla la primaria y la secundaria.

La educación primaria tiene como finalidad proporcionar a los alumnos los leguajes de la expresión y comprensión oral, la lectura y el cálculo, la adquisición de las nociones básicas de la cultura y el hábito de convivencia, así como los de estudio y trabajo, con el fin de garantizar una formación integral que contribuya al pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos, y prepararlos para la educación secundaria.

• A partir de la revisión de los textos anteriores, respondan las siguientes preguntas:

1. ¿Cuáles son los puntos coincidentes de los acuerdos internacionales y qué tienen que

ver con la educación básica?

Elaboren un cuadro en el que se integren los rasgos de las principales reformas

curriculares de los países y las coincidencias con la Reforma en México.

Actividad 11



I.3.4. Las reformas con relación a los resultados de la aplicación de pruebas estandarizadas.

Por la relevancia de la educación escolar, la tarea principal del Estado mexicano ha sido conseguir la

universalización de la educación obligatoria, centrada en la cobertura del servicio educativo y en lograr

el acceso de todos, primero a la educación primaria (1917), luego a la secundaria (1993) y al preescolar

(2002). Sin embargo, como expresión de los cambios sociales y de una nueva situación mundial, hacia

finales de la década de los ochenta del siglo XX, en casi todos los países comenzó a observarse un viraje

importante en el discurso político sobre educación, del cual México no es ajeno. En las naciones en vías

de desarrollo, al ampliarse la cobertura de los servicios educativos y avanzar de manera significativa

en la universalización de la educación primaria, se introdujeron como conceptos centrales: la calidad y

la equidad. Esto es, no bastaba con ofrecer el servicio, éste debería ser bueno para todos.

A partir de esta reflexión, el INEE (Instituto Nacional de Evaluación de la Educación) planteó

un estudio acerca del ejercicio de este derecho en la educación básica, pues se trata, como

se ha dicho, del tipo de educación establecido como obligatorio tanto para el Estado, en sus

tres órdenes de gobierno, como para los padres de familia o tutores. Este planteamiento se

propuso y discutió en el seno del Consejo Técnico, el cual apoyó la propuesta y proporcionó

valiosas directrices para llevarla a cabo.

En diversos informes del INEE se hace referencia al Modelo de Evaluación de la Calidad

de un Sistema Educativo, el cual ha ido ganando en precisión sobre la complejidad del

sistema educativo, y en claridad de expresión sobre las dimensiones conceptuales de

la calidad de la educación desarrolladas en el propio Instituto.

El INEE sostiene que la evaluación de la calidad del sistema

educativo no sólo está relacionada con la medición de los niveles

de logro del aprendizaje de los alumnos, también implica

congruencia entre los diversos elementos que constituyen

al propio sistema. La coherencia entre componentes permite

alcanzar los objetivos de la educación que se planteen, y

así contribuir a la satisfacción de las necesidades sociales.

La calidad de la educación se entiende como la cualidad

resultante de las múltiples relaciones de coherencia entre

los componentes básicos, internos y externos del sistema

educativo.


59

El Instituto afirma que un sistema educativo de calidad muestra:

relevancia: porque logra la congruencia de los objetivos, por ejemplo del currículo que

se imparte en las escuelas con necesidades de desarrollo de la sociedad;

pertinencia: porque los objetivos, de manera particular los del currículo, también guardan

correspondencia con necesidades particulares de los alumnos a quienes se dirige;

eficacia interna: cuando hay coherencia entre los objetivos planteados y los resultados

observados. Por ejemplo, que los alumnos consigan los aprendizajes que les permitan, tanto

continuar sus estudios como aprender a lo largo de su vida; concluir la educación básica

obligatoria en el tiempo establecido para ello; conseguir que la trayectoria escolar se realice a

los ritmos previstos hasta la conclusión de la escolaridad obligatoria o postobligatoria;

eficacia externa: porque los resultados educacionales tienen correspondencia con las

necesidades sociales. Nótese que puede darse el caso de eficacia interna al observar congruencia

entre los objetivos del currículo y los resultados de aprendizaje, y, sin embargo, no haber coherencia

con las necesidades sociales;

impacto: cuando los efectos de la escolarización se observan más allá de la suficiencia: ya

que existe una coordinación de los recursos humanos y materiales con los procesos que se

requieren de distinto tipo para que la educación, el sistema educativo y las escuelas funcionen

y puedan alcanzar sus objetivos;

eficiencia: cuando logra instrumentar la distribución de recursos, así como su aplicación en

insumos y procesos que propicien los resultados esperados y anunciados en los objetivos; y

equidad: en la distribución de oportunidades educativas para aprender. Equidad en

el acceso a la escuela, permanencia en ella, aprendizajes y egreso oportuno. Equidad en

la distribución de condiciones de la oferta, educativa a fin de conseguir oportunidades de

aprendizaje equiparables para todos los alumnos.

El modelo de evaluación de la calidad del sistema educativo del INEE se organiza, por un lado,

en torno a las dimensiones de la calidad de la educación expresadas en los párrafos anteriores,

y por otro, con un enfoque de sistema escuela y se consigue una asimilación duradera de los

aprendizajes, lo cual se manifiesta de manera positiva en distintos ámbitos de la vida de las

personas (personal, familiar, laboral, social y de ciudadanía).



• Es una prueba objetiva y estandarizada, de aplicación masiva y controlada.

• Emplea una metodología de calificación precisa que proporciona referencias de

comparación nacional.

• Ofrece un diagnóstico de los estudiantes a nivel individual.

• Es una prueba centrada en el conocimiento; evalúa el resultado del trabajo escolar

contenido en los planes y programas oficiales.

• La prueba consta de un cuadernillo de preguntas y de una hoja de respuestas.

• Está conformada por reactivos de opción múltiple, 50 como mínimo y 70 como máximo

para cada asignatura.

• Cada reactivo sólo puede tener una respuesta correcta.

La prueba ENLACE 2010 incluyó las asignaturas de Español, Matemáticas e Historia para

tercero, cuarto, quinto y sexto grados de primaria, así como para los tres grados de secundaria.

Los resultados de la prueba ENLACE 2010 de secundaria son comparables con los

resultados de la aplicación en 2009. En estos dos años, la prueba ENLACE se aplicó en

primero, segundo y tercero de secundaria, y los contenidos de cada grado se evalúan con

exámenes diferentes. Estos resultados no son comparables con 2006, 2007 y 2008, porque

el examen cambió de perfil. Antes evaluaba los contenidos de todos los grados de este nivel

escolar en la prueba aplicada exclusivamente a los alumnos del tercer grado.

Los resultados de la prueba ENLACE permiten:

A las autoridades educativas del país:

Tener elementos para la toma de decisiones en aspectos tales como la selección de

cursos de capacitación para docentes y directivos escolares, la elaboración de apoyos

técnico-pedagógicos, el fortalecimiento de los materiales educativos, el desarrollo de

programas de estímulo a las mejores prácticas docentes, el reconocimiento del esfuerzo

de los alumnos, docentes y directivos.

A la sociedad en general:

Contar con información precisa sobre los resultados escolares obtenidos, en favor de la

transparencia y la rendición de cuentas.

Prueba ENLACE


61

A los padres de familia:

Implementar ejercicios y actividades de orientación en el ámbito familiar, con el objetivo

de apoyar el mejoramiento del desempeño escolar de sus hijos.

A los docentes y directivos:

Contar con información precisa que conforme una visión amplia sobre la situación

específica de su escuela, y que les permita implementar acciones para mejorar la

intervención pedagógica, la gestión escolar y la promoción de la participación de los

padres de familia, entre otros aspectos que repercutan favorablemente en el rendimiento

escolar de los estudiantes.

En los centros escolares, la información que aporta ENLACE también puede ser utilizada

en procesos de autoevaluación que generen planes de mejora, cuyos efectos finalmente se

verán reflejados en los resultados de la prueba ENLACE posterior.

http://enlace.sep.gob.mx/ba/?p=usoresult

La reforma curricular pretende articular los niveles de educación básica, estableciendo una

estrecha relación entre los diferentes planes y programas. Para consolidar esta visión se definen

tres elementos: los principios de la reformulación del currículum, los rasgos del perfil de egreso,

que aluden a las necesidades básicas de aprendizaje y las competencias para la vida, que implican

la movilización de saberes, haceres y el ser. Con el afán de articular, se definen cuatro campos

formativos: lenguaje y comunicación, pensamiento matemático, exploración y comprensión del

mundo natural y social, y desarrollo personal y para la convivencia.

Es necesario especificar que en el nivel de preescolar, se definen seis campos formativos,

con un total de 86 competencias a potencializar en los niños; sin embargo, en el caso de

primaria y secundaria, los cuatro campos definidos en el mapa curricular refieren a las

diferentes asignaturas, las cuales son agrupadas con base en la interrelación entre

enfoques y contenidos; no obstante, se pretende que todas las asignaturas compartan de

modo transversal temas y propuestas didácticas orientadas a desarrollar las competencias

necesarias para su formación personal, social, científica, ciudadana y artística.

Si retomamos lo mencionado en el primer apartado, relacionado con formar un aprendiz

competente que conoce y regula sus procesos de construcción del conocimiento para hacer

un uso estratégico de él, y poder ajustarlos a circunstancias específicas del problema al



que se enfrente, podemos visualizar que la propuesta de cómo enseñar, en esta reforma

curricular, incorpora una diversidad de intervenciones didácticas, lo que implica cambios

en la forma de enseñar de los docentes y también de evaluar. En relación con lo anterior, se

hace evidente la implementación de estrategias metodológicas con un enfoque globalizador:

proyectos, centros de interés, unidades didácticas y resolución de problemas, aunque es

pertinente señalar que en el caso de primaria y secundaria, la metodología propuesta es

congruente con el enfoque de las asignaturas, así en Español, Ciencias, Formación Cívica y

Ética, Historia y Geografía se pondera el desarrollo de proyectos; en Matemáticas es a través

de la resolución de problemas. En el caso específico de preescolar, es la educadora quien

define la intervención didáctica dependiendo de la competencia a favorecer y el nivel de

desarrollo del niño.

En cuanto a la evaluación, la propuesta de reforma curricular, al incorporar los tres

niveles de educación básica, demanda un cambio sustancial en la forma de evaluar, pues

no debe centrarse en un examen que sólo permite detectar el nivel de conceptualización

del contenido; por ello, la evaluación de competencias implica un desaprender y reaprender

mecanismos para valorar el logro de aprendizajes en situaciones reales.

No obstante, sobre este rubro es importante mencionar que aún están en construcción

los mecanismos de evaluación que se definirán en los planes y programas de primaria. El

programa de preescolar menciona qué es la evaluación y el enfoque de la misma define los

momentos y responsables de llevarla a cabo; en el caso de primaria y secundaria, por el

momento, es en cada una de las asignaturas donde se define cómo evaluar.


63

I.3.5. Dónde estamos y hacia dónde vamos. Calidad de la educación

La educación que hoy día tenemos no fue diseñada para que los niños prosperen y satisfagan

las necesidades de su vida en un escenario de cambios inimaginables. Esta educación, al ser

propuesta hace varios años para una sociedad diferente a la actual, ha quedado rebasada

porque no provee las herramientas cognitivas, valorales y personales para hacer frente a un

mundo incierto que exige capacidades y competencias múltiples. En el inicio del siglo XXI, no

es fácil ser niño en ninguna parte del mundo. En el mundo subdesarrollado, los niños sufren

desproporcionalmente. En los países en vías de desarrollo 5 sextas partes de niños tienen un

escaso acceso a los recursos del planeta; de hecho, es preocupante que cada día mueran 16,000

niños debido a causas relacionadas con la pobreza.

De acuerdo con el Plan de Estudios 2009, al igual que los esfuerzos por elevar la calidad

educativa, el combate al rezago educativo es una de las constantes en las políticas públicas del

sector. Se han tipificado dos tipos de rezago: el ligado a la escolaridad, que indica la proporción

de la población que no ha concluido su educación básica, pero que de acuerdo con su edad debía

haberlo hecho, y el rezago en infraestructura y equipamiento escolar.

En cifras absolutas, la escolaridad promedio de la población mayor de 15 años en México es de

8.1 años, mientras que el promedio de los países de la OCDE es de 12 años. Si bien esto significa que

México posee un tercio menos del promedio de los países desarrollados, habrá que considerar que en

1970 la escolaridad era apenas de 3.7 años, y que hace apenas 15 años se instauró como obligatoria

la secundaria. Visto así los avances han sido extraordinarios, eso es innegable.

En cifras relativas, la situación presenta aristas problemáticas. De la población mayor de 15

años, 43.9% –poco más de 30 millones de mexicanos– no ha concluido satisfactoriamente su

educación básica; es decir, su educación secundaria.

Aquí las acciones a emprender deben ser muchas e intensas; la mayoría de ellas recaen en el

Instituto Nacional para la Educación de los Adultos. Sin embargo, en sentido amplio, el combate

al rezago educativo de la población mayor de 15 años reside en la capacidad preventiva, por

decirlo de algún modo, que un sistema educativo posee para evitar que los niños arriben a los 15

años sin haber concluido satisfactoriamente su educación básica. El reto, además de alcanzar la

cobertura universal en los tres niveles de educación básica, es incrementar la eficiencia terminal

y la capacidad de retención, evitando el abandono escolar y cuidando la calidad de los servicios.



En cuanto al rezago en infraestructura y equipamiento se han buscado diversos mecanismos de

financiamiento: el Programa Peso a Peso, con la concurrencia de los gobiernos federal y estatal; la

donación de los terrenos por parte de los municipios; la participación de la población local mediante

mano de obra gratuita; y los créditos externos de organismos internacionales (Banco Mundial, Banco

Interamericano de Desarrollo). Sin embargo, a pesar de no existir un diagnóstico certero sobre el

estado que guarda la infraestructura escolar, hay indicadores que muestran que persisten importantes

rezagos en infraestructura y equipamiento, principalmente en educación básica, debido a la ampliación

de los servicios educativos y al rápido avance de la tecnología de la información y comunicación.

Como se ha reiterado, la cobertura casi universal en educación básica es un indicador positivo,

pero no es suficiente si la calidad y los logros educativos no son los esperados. Los resultados

de las evaluaciones nacionales e internacionales (Programa para la Evaluación Internacional de

Alumnos –PISA–, Examen de Calidad y Logro Educativo –EXCALE– y Evaluación Nacional de Logro

Académico en Centros Escolares –ENLACE–) ofrecen signos contundentes respecto a que en este

rubro aún hay mucho por hacer.

Según los resultados de PISA 2003, que no son contrastantes con los de 2000, el nivel de

conocimientos y habilidades de los jóvenes mexicanos de 15 años en matemáticas y lectura es

significativamente inferior al nivel que tienen los de países desarrollados. En matemáticas, México

se ubica por debajo de todos los países de la OCDE, sólo arriba de Túnez, Indonesia y Brasil; en

lectura sucede algo semejante, excepto por Brasil, que está un sitio más arriba.


65

La evaluación del logro educativo a través de instrumentos de aplicación masiva, a pesar de

las limitaciones que necesariamente le son inherentes, resulta un importante insumo para dar

seguimiento y corregir debilidades; y ahora, cuando se está generando un sólido sistema nacional

de evaluación, es necesario utilizar esta información en forma productiva.

Además de las consideraciones anteriores, habrá que tomar en cuenta los diversos factores

que influyen en la calidad de la educación y en el logro escolar, como son: la renovación e

implementación del currículo, las prácticas de enseñanza, la gestión escolar y el tiempo efectivo

de clases, entre otras condiciones.

Entre los retos de mayor urgencia para el nivel preescolar se puede mencionar la falta de

condiciones en infraestructura y la carencia de recursos humanos, condiciones necesarias para

que los niños puedan cursar tres años de preescolar, como requisito para ingresar a la primaria a

partir del año 2009. Asimismo, todavía existen temas pendientes, como la insuficiente producción

de materiales de apoyo didáctico y las dificultades en su distribución, la iniciación de los niños

al uso de las tecnologías, y la pertinencia cultural y lingüística que debe especificarse en el

programa de educación preescolar.

Para el caso de la educación secundaria, se busca asegurar que todos los jóvenes entre 12 y

15 años de edad tengan acceso a la misma, la concluyan (idealmente en tres años) y obtengan una

formación pertinente y de calidad que les permita ingresar al sistema de educación media superior.

• De acuerdo a su criterio respondan individualmente las siguientes preguntas:

1. ¿Cuál es el impacto que tiene el contexto internacional en la Reforma Integral de la

Educación Básica?

2. ¿Qué consideraciones debe tener el docente para su nuevo rol?

3. ¿De qué manera han reorientado su práctica docente a partir de los resultados de las

pruebas estandarizadas?

4. ¿Por qué se considera que con este nuevo enfoque de la Reforma la evaluación

requiere replantearse y en qué sentido?

Entregue por escrito el cuestionario resuelto.

Actividad 12

Éste será su tercer producto de trabajo.



BLOQUE DOS: Generalidades de la Reforma Integral de la Educación Básica

CONTENIDOSII.1. Aspectos esenciales de la reforma educativa

DURACIÓN: 11 hrs.

DESCRIPCIÓN

• En este segundo bloque se revisarán los puntos más importantes de la

transición del Plan de Estudios 1993 hacia el Plan de Estudios 2009. Lo

anterior con la finalidad de que los participantes reflexionen y valoren la

importancia de estas transformaciones en su quehacer profesional. Así

como la presentación del enfoque para el desarrollo de competencias y la

movilización de saberes en los aprendizajes esperados.

PROPÓSITOS• Exponer e identificar las características del Plan de Estudios 1993 y el Plan de Estudios

2009. Educación Básica. Primaria.• Desarrollar un punto de vista acerca del concepto de competencia, así como conocer las

bases teórico-metodológicas de este enfoque, con la finalidad de que los participantes analicen su impacto en las competencias para la vida y su relación con las demandas de la sociedad actual.

• Conocer y reflexionar sobre el perfil de egreso del alumno de educación básica primaria. Reconocer que son los rasgos que el alumno debe poseer para desenvolverse en un mundo de constantes cambios.


67

Productos

Cuarto producto

Quinto producto

Cuadro comparativo con las características de las asignaturas

en las Reformas 1993 y 2009 (actividad 13).

Documento individual (actividad 14).



II.1. ASPECTOS ESENCIALES DE LA REFORMA EDUCATIVA

II.1.1. Cómo transitar del Plan de Estudios 1993 hacia el Plan de Estudios 2009

Para iniciar este bloque es necesario reflexionar sobre el “Contexto internacional y

nacional en que se desarrolló la reforma integral de la educación básica”, ya que se debe

tener presente que las tendencias de la educación están encaminadas a promover en el

alumno el uso y manejo de los diferentes lenguajes de la comunicación y el trabajo en

equipo; el desarrollo de las habilidades para construir competencias, es decir, ubicar el

conocimiento, recuperarlo, transformarlo y relacionarlo con los conocimientos que ya tiene

para crear o desempeñar algo de manera eficiente, para así dar respuesta al reto que impone

el desarrollo científico y tecnológico.

Ante esta situación y en diversos ámbitos de la sociedad, maestros y padres de familia

están preocupados sobre la capacidad de las escuelas para cumplir estas nuevas tareas.

Las inquietudes se refieren a cuestiones fundamentales en la formación de los niños y los

jóvenes: la comprensión de la lectura, el desarrollo de hábitos de leer y buscar información,

la capacidad de expresión oral y escrita, la adquisición del razonamiento matemático y de la

destreza para aplicarlo, el conocimiento elemental de la historia y la geografía de México, el

aprecio y la práctica de valores en la vida personal y la convivencia social.

Estas preocupaciones son plenamente legítimas y deben ser atendidas. En primer lugar, se

deben superar las actuales deficiencias que persisten en el cumplimiento de tareas formativas

de primera importancia; y, en segundo, establecer metas más avanzadas, que desde ahora le

permitan al país prepararse para hacer frente a las demandas educativas del futuro.

Desde los primeros meses de 1989, y como tarea previa a la elaboración del Plan

Nacional de Desarrollo 1989-1994, se realizó una consulta amplia que permitió identificar

los principales problemas educativos del país, precisar las prioridades y definir estrategias

para su atención.

El Programa para la Modernización Educativa 1989-1994, resultado de dicha etapa

de consulta, estableció como prioridad la renovación de los contenidos y los métodos de

enseñanza, el mejoramiento de la formación de maestros y la articulación de los niveles

educativos que conforman la educación básica.


69

A partir de esta formulación, la Secretaría de Educación Pública (SEP) inició la evaluación

de planes, programas y libros de textoA y procedió a la formulación de propuestas de reforma.

En 1990 fueron elaborados planes experimentales para la educación preescolar, primaria y

secundaria, que dentro del programa denominado “Prueba Operativa” fueron aplicados en un

número limitado de planteles, con el objeto de probar su pertinencia y viabilidad.

En 1991, el Consejo Nacional Técnico de la Educación remitió a la consideración

de sus miembros y a la discusión pública una propuesta para la orientación general

de la modernización de la educación básica, contenida en el documento denominado

“Nuevo Modelo Educativo”. El productivo debate que se desarrolló en torno a esa

propuesta contribuyó notablemente a la precisión de los criterios centrales que

deberían orientar la reforma.

A lo largo de estos procesos de elaboración y discusión, se fue creando un consenso

acerca de la necesidad de fortalecer los conocimientos y habilidades realmente básicos,

entre los que destacaban claramente las capacidades de lectura y escritura, el uso de

las matemáticas en la solución de problemas y en la vida práctica, la vinculación de los

conocimientos científicos con la preservación de la salud y la protección del ambiente y un

conocimiento más amplio de la historia y la geografía de nuestro país. Entre las formulaciones

que contribuyeron a formar los criterios para la reforma de contenidos se encuentran las del

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), presentadas a fines de 1991 y

ratificadas en su congreso de febrero de 1992.



En mayo de 1992, al suscribirse el Acuerdo Nacional para la Modernización de la

Educación Básica (ANMEB), la Secretaría de Educación Pública inició la última etapa de la

transformación de los planes y programas de estudio de la educación básica, siguiendo las

orientaciones expresadas en el Acuerdo. Las actividades se orientaron en dos direcciones:

a) Realizar acciones inmediatas para el fortalecimiento de los contenidos educativos

básicos. En este sentido, se determinó que era conveniente y factible realizar acciones

preparatorias del cambio curricular, sin esperar a que estuviera concluida la propuesta

de reforma integral. Con tal propósito, se elaboraron y distribuyeron las Guías para

el Maestro de Enseñanza Primaria y otros materiales complementarios para el año

lectivo 1992-1993, en los cuales se orientaba a los profesores para que, ajustándose

a los programas de estudio y los libros de texto vigentes, prestaran especial atención

a la enseñanza de cuestiones básicas referidas al uso de la lectura y la escritura,

aplicación de las matemáticas en la solución de problemas, temas relacionados con

la salud, protección del ambiente y al conocimiento de la localidad y el municipio en

los que residen los niños.

Con el mismo propósito, se restableció la enseñanza sistemática de la historia de México en

los últimos tres grados de la enseñanza primaria, y se editaron los textos correspondientes.

Estas acciones, integradas en el Programa Emergente de Reformulación de Contenidos y

Materiales Educativos, fueron acompañadas de una extensa actividad de actualización de los

maestros en servicio, destinada a proporcionar una orientación inicial sobre el fortalecimiento

de temas básicos.

b) Organizar el proceso para la elaboración definitiva del nuevo currículo, que debería estar

listo para su aplicación en septiembre de 1993. Para este efecto, se solicitó al Consejo

Nacional Técnico de la Educación la realización de una consulta referida al contenido

deseable de planes y programas, en la que se recogieron y procesaron más de diez mil

recomendaciones específicas.


71

El “nuevo Plan de Estudios y los programas de asignatura que lo integraron tuvo como

propósito organizar la enseñanza y el aprendizaje de contenidos básicos, para asegurar que

los niños” (SEP, 1993):

1. Adquieran y desarrollen habilidades intelectuales (la lectura y la escritura, la

expresión oral, búsqueda y selección de información, aplicación de las matemáticas a la

realidad) que les permitan aprender permanentemente y con independencia, así como actuar

con eficacia e iniciativa en las cuestiones prácticas de la vida cotidiana.

2. Adquirieran los conocimientos fundamentales para comprender los fenómenos

naturales, en particular los que se relacionaron con la preservación de la salud, la protección

del ambiente y el uso racional de los recursos naturales, así como aquellos que proporcionaron

una visión organizada de la historia y la geografía de México.

3. Se formen éticamente mediante el conocimiento de sus derechos y deberes, y la

práctica de valores en su vida personal, en sus relaciones con los demás y como integrantes

de la comunidad nacional.

4. Desarrollen actitudes propicias para el aprecio y disfrute de las artes y del

ejercicio físico y deportivo.

De acuerdo con esta concepción, los contenidos básicos fueron el medio fundamental

para que los alumnos alcanzaran los objetivos de la formación integral, como definen a ésta,

el Artículo Tercero de la Constitución y su ley reglamentaria. En tal sentido, el término básico

no alude a un conjunto de conocimientos mínimos o fragmentarios, sino justamente a aquello

que permite adquirir, organizar y aplicar saberes de diverso orden y complejidad creciente.

Uno de los propósitos centrales del plan y los programas de estudio fue estimular las

habilidades que son necesarias para el aprendizaje permanente. Por esta razón, se ha

procurado que en todo momento la adquisición de conocimientos esté asociada con el

ejercicio de habilidades intelectuales y de la reflexión crítica.

De esta manera, a la escuela primaria se le encomiendan múltiples tareas. No sólo

se espera que enseñe más conocimientos, sino también que realice otras complejas

funciones sociales y culturales.



El nuevo plan preveía un calendario anual de 200 días laborales, conservando una

jornada de cuatro horas de clase al día. El tiempo de trabajo escolar previsto que

alcanzara 800 horas anuales, representó un incremento significativo.

Los rasgos centrales del Plan, que lo distinguen del que estuvo vigente hasta

1992-1993, son los siguientes:

La prioridad más alta se asignó al dominio de la lectura, la escritura y la expresión

oral. En los primeros dos grados, se dedica al español el 45 por ciento del tiempo

escolar, con objeto de asegurar que los niños logren una alfabetización firme

y duradera. Del tercer al sexto grados, la enseñanza del español representó

directamente el 30 por ciento de las actividades, pero adicionalmente se intensificó

su utilización sistemática en el trabajo con otras asignaturas.

El cambio más importante en la enseñanza del español residió en la eliminación del

enfoque formalista, cuyo énfasis se situaba en el estudio de nociones de lingüística

y en los principios de la gramática estructural.

A la enseñanza de las matemáticas se dedicó una cuarta parte del tiempo de

trabajo escolar a lo largo de los seis grados y se procuró, además, que las formas

de pensamiento y representación propios de esta disciplina fueran aplicados

siempre de manera pertinente en el aprendizaje de otras asignaturas.

La orientación adoptada para la enseñanza de las matemáticas apostó mayor énfasis

en la formación de habilidades para la resolución de problemas y el desarrollo del

razonamiento matemático a partir de situaciones prácticas.

La enseñanza de las ciencias naturales se integró en los dos primeros grados

con el aprendizaje de nociones sencillas de historia, geografía y educación

cívica. El elemento articulador fue el conocimiento del medio natural y social

que rodeaba al niño. A partir del tercer grado, se destinaron 3 horas semanales

específicamente para las ciencias naturales. Los cambios más relevantes en

los programas de estudio consistieron en la atención especial que se otorga a

los temas relacionados con la preservación de la salud y con la protección del

ambiente y de los recursos naturales.


73

Otra modificación importante radicó en la inserción de un eje temático dedicado

al estudio de las aplicaciones tecnológicas de la ciencia, y a la reflexión sobre los

criterios racionales que deben utilizarse en la selección y el uso de la tecnología.

Organizar el aprendizaje de la historia, la geografía y la educación cívica por

asignaturas específicas, suprimiendo el área de Ciencias Sociales; esto tuvo como

finalidad establecer continuidad y sistematización en la formación dentro de cada

línea disciplinaria, evitando la fragmentación y las rupturas en el tratamiento de los

temas.

El Plan de Estudios reservó espacios para la educación física y artística como parte

de la formación integral de los alumnos. Los programas propusieron actividades,

adaptadas a los distintos momentos del desarrollo de los niños, que los maestros

pudieran aplicar con flexibilidad, sin sentirse obligados a cubrir contenidos o a seguir

secuencias rígidas de actividad.

Los siguientes cuadros contemplan las asignaturas impartidas de acuerdo con el Plan

de Estudios de 1993:

Educación primaria/Plan 1993. Distribución del tiempo de trabajo primer y segundo grados:

Asignaturas

Español

Matemáticas

Conocimiento del Medio (trabajo integrado de Ciencias Naturales, Historia, Geografía y Educación Cívica)

Educación Artística

Educación Física

Total

Horas anuales

360

240

120

40

40

800

Horas semanales

9

6

3

1

1

20



Educación primaria/Plan 1993. Distribución del tiempo de trabajo tercer al sexto grados:

Asignaturas

Español

Matemáticas

Ciencias Naturales

Historia

Geografía

Educación Cívica


Educación Física

Total

Horas anuales

240

200

120

60

60

40

40

40

800

Horas semanales

6

5

3

1.5

1.5

1

1

1

20

A escala internacional, y de acuerdo con lo revisado en el Bloque I, desde la

Declaración de Jomtien, en Tailandia, “Educación para Todos”, en 1990, hasta la

Cumbre del Milenio en el año 2000, se han establecido objetivos claros en materia

de cobertura, calidad y equidad, como se aprecia en el siguiente esquema:

Fuente: Programa Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC) Buenos Aires, Argentina 2007.

1990Declaración Mundial Sobre

Educación para Todos. (Tailandia)

1992 (Mayo)Acuerdo Nacional parala Modernización de la

Educación Básica(ANMEB)

1996Se celebra la ComisiónInternacional sobre la

Educación para el Siglo XXI

2004Reforma de la

Educación Preescolar

2006Reforma de la

Educación Secundaria

2009Reforma de la

Educación Primaria

2009Se implementa la Reforma

Integral de la Educación Básicay su articulación

2000 (Febrero)Conferencia de las Américassobre Educación para Todos

celebrada en Santo Domingo,(R.D.)

2001Se declara la obligatoriedadd de la

Educación Preescolar

2007Se redacta la “Declaración de Buenos Aires”

2000 (Abril)Foro Mundial sobre

Educación. Celebrado en Dakar(Senegal)

2000Se lleva a cabo la

Cumbre del Milenio

1993Se promulgó una reforma

al artículo 3˚ del laConstitución Mexicana

1993 (Julio)Se promulgó la

“Ley General de Educación”

1993Se realiza una Reforma

a la EducaciónPrimaria y Secundaria


75

Con lo anterior, la SEP establece un programa de renovación curricular y pedagógica.

La primera acción de ese programa renovador se llevó a cabo en el año 2004 con la

implementación del nuevo currículo a la educación preescolar (PEP), esta reforma se

sustenta en la necesidad de tomar en cuenta los aportes recientes de la investigación

sobre el desarrollo y aprendizaje infantiles, de manera que los niños pequeños tengan

oportunidades para continuar desarrollando las capacidades que ya poseen.

Esta reforma tiene como intención contribuir a la transformación y la mejora de las

prácticas pedagógicas y de las concepciones que la sustentan, de tal manera que

los niños y niñas desarrollen competencias cognitivas y socioafectivas, que son base

para el aprendizaje permanente.

Dos años más tarde, en 2006, se estableció la Reforma a la Educación Secundaria, que

busca asegurar que todos los jóvenes de entre 12 y 15 años de edad tengan acceso a la

misma, la concluyan en tres años y obtengan una formación pertinente y de calidad que

les permita ingresar posteriormente al sistema de educación media superior.

De esta manera, en el Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2007-2012, se plantea

la transformación educativa junto con los objetivos establecidos en el Programa

Sectorial de Educación (PROSEDU) 2007-2012, para dar sentido y ordenar las

acciones de política educativa en México en las consecuentes décadas.

El plan y los programas de estudio han sido elaborados por la Secretaría de Educación

Pública, en uso de las facultades que le confiere la ley, y en su preparación han

sido tomadas en cuenta las sugerencias y observaciones recibidas a lo largo de un

extenso proceso de consulta.

El plan y los programas de estudio son un medio para mejorar la calidad de la educación,

atendiendo a las necesidades básicas de aprendizaje de los niños y las niñas mexicanos,

que vivirán en una sociedad más compleja y demandante que la actual.

En el año 2009 se establece la renovación del currículo de primaria. De esta manera

se articula la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB). Estos tres cambios

curriculares centran su atención en la adopción de un modelo basado en favorecer el

desarrollo de competencias, que responda a las necesidades de progreso de México

en el siglo XXI.



Dichos cambios curriculares están orientados por los cuatro campos formativos de

la educación básica, como se muestra en el esquema, que integran y articulan los

tres niveles de la educación básica: preescolar, primaria y secundaria.

El siguiente cuadro representa la distribución curricular del Plan de Estudios 2009.

Primaria:

Campos Formativos

Lenguaje y comunicación

Pensamiento Matemático

Exploración yComprensión del mundo

natural y social

Desarrollo personal y para la Convivencia

Camposformativospara la EducaciónBásica

Primaria

Grados

Español

Asignatura estatal: Lengua adicional

Matemáticas

Formación Cívica y Ética

Educación Física


Ciencias naturaless

Geografía

Historia

1o 2o 3o 4o 5o 6o

Lenguaje ycomunicación

Pensamiento matemático

Exploración ycomprensióndel mundonatural ysocial

Exploración de la Naturaleza y la Sociedad:(Ciencias naturales,Geografía e Historia)

Estudio de laEntidad

donde vivo

Desarrollopersonalpara la convivencia

Fuente:SEP, 2009


77

El siguiente esquema representa el Mapa Curricular de Educación Básica 2009:

CAMPOSFORMATIVOS

PARA LAEDUCACIÓN

BÁSICA

PREESCOLAR

1° 2° 3° 1° 2° 3° 1° 2° 3°4° 5° 6°

PRIMARIA SECUNDARIA

Lenguaje ycomunicación

Lenguaje y comunicación Español Español I, II y III

Asignatura estatal: lengua adicional Lenguas extranjeras: Inglés o Francés

Matemáticas Matemáticas I, II y IIIPensamientomatemático


Exploración y conocimientodel mundo

Exploración de la naturaleza y la sociedad: Ciencias NaturalesHistoriaGeografía

Formación Cívicay Ética


Artes: Música, Danza, Teatro,Artes Visuales

Educación Física Educación Física I, II y III

Ciencias Naturales Ciencias I(énfasis enBiología)

Ciencias II(énfasis enFísica)

Ciencias III(énfasis enQuímica)

Geografía Tecnología I, II y III

Geografía deMéxico y del Mundo

Asignatura estatal

Orientación y Tutoria

Formación Cívicay Ética I y II

Historia Historia I y II

Desarrollo físico y salud

Invo

lucr

an c

onte

nido

s de

lca

mpo

de

la T

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logí

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est

able

cen

vínc

ulos

form

ativ

osco

n G

eogr

afía

, His

toria

y

Cie

ncia

s N

atur

ales

Desarrollo personal y social

Expresión y apreciaciónartísticas

Exploración y comprensión delmundo naturaly social

Desarrollopersonal y para laconvivencia

Fuente:SEP, 2009



En el cuadro comparativo que se presenta a continuación se destacan algunos de los cambios

más importantes en las asignaturas que la Reforma 2009 de la educación primaria introduce con

respecto a la Reforma de 1993:

REFORMA 2009REFORMA 1993El programa de Español 1993 estaba organizado en cuatro ejes:- Lengua hablada - Lengua escrita- Recreación literaria- Reflexión sobre la lenguaEl programa de español 2000 estaba organizado en cuatro componentes:- Expresión oral- Lectura- Escritura- Reflexión sobre la lenguaEn ambos programas, la unidad de análisis privilegiada para trabajar el lenguaje era el texto integro y no su fragmentación.

El enfoque didáctico que se planteó en la Reforma de 1993, propuso estudiar y aprender Matemáticas mediante la resolución de problemas.

El Programa de Ciencias Naturales estaba organizado en ejes temáticos, su enfoque conformó orientaciones que aportaban oportunidades para favorecer en los alumnos el desarrollo integral de las habilidades, las actitudes y los conocimientos.

El programa de estudio de Geografía para educación primaria de 1993 representó un avance en la enseñanza de la asignatura con la incorporación de la noción de espacio geográfico y la diferenciación de los contenidos conceptuales procedimentales y actitudinales:- Identificación de lugares- Características físicas- Población y características culturales- Características económicas- Problemas ambientales- Tierra en el Universo

En el Programa de Español 2009, las prácticas sociales del lenguaje se han agrupado en tres grandes ámbitos: Estudio. Encaminado a introducir a los niños en los textos académicos y emplear los recursos expositivos para la búsqueda y manejo de información. Literatura. Busca poner en contacto al los niños con la literatura en una multiplicidad de formatos literarios. Participación comunitaria y familiar. Enfatiza el empleo de diferentes tipos textuales que acomp añan la vida cotidiana, con la finalidad de que cuenten con suficientes estrategias para emplear periódicos, agendas, recibos, formularios, etcétera, y con ello facilitar su quehacer diario. En el Programa 2009 se hace énfasis en el uso social de la lengua.

Estudiar y aprender Matemáticas mediante la resolución de problemas, es un enfoque que se reforma en la Reforma de 2009 de primaria. Para lograrlo, es necesario enseñar las matemáticas de manera graduada y articulada, de tal manera que los alumnos vayan encontrando sentido a lo aprendido y lo puedan relacionar con lo que ya saben.Los contenidos están organizados en tres temáticas que son:- Sentido numérico y pensamiento algebraico.- Forma, espacio, medida.- Manejo de la información.

El programa de Ciencias Naturales 2009, favorece la formación científica básica. Está organizado en torno a seis ámbitos que remiten a temas clave para la comprensión de diversos fenómenos y procesos de la naturaleza. - La vida- El cambio y las interacciones - Los materiales- El ambiente y la salud- El conocimiento científico - La tecnología

Los Programas 2009 de Geografía se organizan a partir de cinco ejes temáticos:- Espacio geográfico y mapas- Recursos naturales- Población y cultura- Economía y sociedad- Geografía para la vidaTodos ellos articula el desarrollo formativo de los alumnos en educación primaria de manera gradual para contar con los referentes necesarios en educación secundaria. Los contenidos se organizan en tres ciclos: del Primer ciclo (primero y segundo grados) se encuentran integrados en la asignatura Exploración de la Naturaleza y la Sociedad, junto con Ciencias Naturales e Historia.Segundo ciclo (tercer y cuarto grados) el estudio de Geografía se relaciona con los grados anteriores y consolida las bases de la identidad regional, estatal y nacional. Tercer Ciclo (quinto y sexto grados) se profundiza en el estudio de los componentes del espacio geográfico en la escala mundial para que los alumnos articulen sus aprendizajes de los ciclos anteriores, avancen en el desarrollo de competencias geográficas y adquieran las bases necesarios para la educación secundaria.


79

REFORMA 2009REFORMA 1993En los programas de Historia en 1993, los temas estaban organizados de la siguiente manera:1º Historia personal, familiar y de la comunidad2º Historia personal, familiar y de la comunidad3º Historia de la entidad 4º Historia de México desde el Prehispánico a la actualidad5º Historia de México y el mundo desde la Prehistoria hasta el siglo XVII6º Historia de México y el mundo desde la Independencia hasta el México actual

En los Programas de Formación Cívica y Ética, los temas del programa estaban organizados a partir de cuatro aspectos:- Formación de valores- Conocimiento y compresión de los derechos y deberes- Conocimiento de las instituciones y de los rasgos principales que caracterizan la organización política de México, desde el municipio hasta la federación- Fortalecimiento de la identidad nacional

El Programa de Educación Física, tenía un enfoque deportivo, basado en el desarrollo de las capacidades físicas condicionales (fuerza, velocidad, resistencia y flexibilidad) llamado también enfoque “Motriz de integración dinámica”. Estaba organizado con base a cinco ejes temáticos:- Estimulación perceptivo motriz- Capacidades físicas condicionales- Formación deportiva básica- Actividad física para la salid- Interacción social

El Programa de Educación Artística tenía la finalidad de fomentar en la niñez la afición y capacidad de la apreciación de las principales manifestaciones artísticas: la música, el canto, la plática, la danza y el teatro.Se contribuirá a que los alumnos desarrollaran sus posibilidades de expresión utilizando las formas básicas de estas manifestaciones. EL enfoque de enseñanza de esta propuesta programática se basa en el desarrollo de la percepción, la sensibilidad, la imaginación, la curiosidad y la creatividad artística de los alumnos.

En los Programas de Historia el alumno gradualmente pasa del estudio de la historia personal y familiar al de la comunidad, la entidad federativa, el país y el mundo, finalmente, el estudiante de secundaria profundiza en el estudio de la historia universal y de México, además de reconocer sus interrelaciones.1º Historia personal, familiar y del lugar donde vivo.2º La historia del lugar donde vivo3º Historia de la entidad4º Historia de México desde el Prehispánico a la consumación de la independencia.5º Historia de México independiente hasta la actualidad6º Historia de México y el mundo (Prehistoria – siglo XVI)

El Programa de Formación Cívica y Ética demanda de la escuela y de los docentes, el desarrollo de una experiencia global de aprendizaje que involucre la intervención de cuatro ámbitos de formación.- El ambiente escolar- La vida cotidiana del alumnado- La asignatura- El trabajo transversal con el conjunto de la asignaturaEn los Programas de estudio 2008. Educación Primaria (Acuerdo Secretarial 438,31/03/2008), se establece el estudio de la formación cívica y ética, mediante el desarrollo de competencias (manejo de nociones, habilidades, actitudes y valores) que promuevan el uso de procedimientos formativos como:- El diálogo- La toma de decisiones- La compresión y reflexión crítica- El juicio ético- La participación

El Programa de Educación Física tiene un enfoque educativo basado en competencias y para la vida privilegiada al niño y sus intereses por la acción motriz, la convivencia diaria, la vivencia del cuerpo y por lo tanto la construcción de su corporeidad (enfoque: social y humanista).Actualmente está organizado con base en ejes temáticos pedagógicos:- La corporeidad como el centro de su acción educativa.- El papel de la motricidad y la acción motriz- La educación física y el deporte en la escuela- El tacto pedagógico y profesional reflexivo- Valores, género e interculturalidad

A diferencia de su antecedente, el Programa de Educación Artística 2009, considera contenidos secuenciados y un enfoque de enseñanza por que se concibe como asignatura con un campo de conocimientos específicos que ofrecen elementos indispensables para favorecer el desarrollo de competencias artísticas y culturales.El programa de Educación Artística 2009, esta organizado por temas en cada ciclo:- Primer ciclo 1º y 2º grados. Mi cuerpo, mis emociones y yo- Segundo ciclo 3º y 4º grados. Los objetos, el entorno y yo- Tercer ciclo 5º y 6º grados. Yo y los otros

Fuente: SEP, Planes y programas de estudio 1993 y 2009



Los siguientes cuadros contemplan las asignaturas impartidas de acuerdo con el

Plan de Estudios de 2009:

Primero y segundo grados

Tercer grado

Camposformativos



Exploración y comprensióndel mundo natural y social

Desarollo personalpara la convivencia

Horassemanales

9

2.5

6

2

1

1

1

22.5

Horassemanales

360

100

240

80

40

40

40

900

Español

Asignatura estatal: lenguaAdicional

Matemáticas

Exploración de la naturalezay la sociedad*

Formación Cívica y Ética**

Educación Física**

Educación Artística**

Total

Plan 2009

Plan 2009

Camposformativos





Horassemanales

6

2.5

5

3

3

1

1

1

22.5

Horassemanales

240

100

200

120

120

40

40

40

900

Español

Asignatura estatal: lengua adicional

Matemáticas

Ciencias Naturales*

Estudio de la entidad donde vivo (Geografía e Historia)*

Educación Cívica y Ética**



Total


81

Cuarto a sexto grados

Camposformativos





Horassemanales

6

2.5

5

3

1.5

1.5

1

1

1

22.5

Horassemanales

240

100

200

120

60

60

40

40

40

900

Español

Asignatura estatal: lenguaAdicional

Matemáticas

Ciencias Naturales*

Geografía*

Historia*

Formación Cívica y Ética**



Total

Plan 2009

*Incluyen contenidos del campo de la tecnología** Se establecen vínculos formativos con Ciencias Naturales, Geografía e Historia

• Formen ocho equipos de trabajo y elijan una asignatura. Revisen el punto II.1.1. “Cómo

transitar del Plan de Estudios 1993 hacia el Plan de Estudios 2009”. Reflexionen con relación

a la siguiente pregunta, elaboren un cuadro de doble entrada y respondan:

1. ¿Cuáles son las principales características de su asignatura en el Plan de Estudios

1993 y el Plan de Estudios 2009?

Complementen el cuadro de las características de las asignaturas en las Reformas 1993

y 2009, con las aportaciones de cada integrante del equipo.

Actividad 13

Éste será su cuarto producto de trabajo.



II.1.2. Ubicación de los elementos de la Reforma

El Bloque I enmarca las tendencias al cambio que experimenta la sociedad actual, así mismo, se

observa una evolución importante a nivel paradigmático en diferentes directrices educativas.

Este cambio de perspectiva obedece, principalmente, a la evolución del pensamiento educativo;

no precisamente a una revolución, porque como dice J. Daniel (2003), no es fácil crear una

revolución en el campo educativo pese a estar frente a innovaciones revolucionarias.

La perspectiva de la sociedad del conocimiento forma parte importante de los aspectos del

cambio, ya que expone la necesidad de crear sociedades capaces de generar, apropiarse y utilizar

el conocimiento para atender las necesidades de su desarrollo y construir un mejor futuro.

Para lograrlo propone instaurar cambios de fondo en el ámbito educativo, para la

construcción del conocimiento, el aprendizaje autónomo, la utilización de las TIC’s, así

como el desarrollo de competencias en los aprendices, para estrechar la comunicación e

intercambio de conocimiento entre países.

La UNESCO, en particular, ha adoptado el término “sociedad del conocimiento”, o su variante

“sociedades del saber”, dentro de sus políticas institucionales, y ha desarrollado una reflexión

en torno al tema, que busca incorporar una concepción más integral, no en relación únicamente

con la dimensión económica. Por ejemplo, Abdul Waheed Khan (2003) (Subdirector General de la

UNESCO para la Comunicación y la Información), escribe: “La sociedad de la Información es la

piedra angular de las sociedades del conocimiento. El concepto de “sociedad de la información”, a

mi parecer, está relacionado con la idea de la “innovación tecnológica”, mientras que el concepto

de “sociedades del conocimiento” incluye una dimensión de transformación social, cultural,

económica, política e institucional, así como una perspectiva más pluralista y desarrolladora. El

concepto de “sociedades del conocimiento” es preferible al de la “sociedad de la información”

ya que expresa mejor la complejidad y el dinamismo de los cambios que se están dando. (...) el

conocimiento en cuestión no sólo es importante para el crecimiento económico sino también para

empoderar y desarrollar todos los sectores de la sociedad”.

Esta era del conocimiento demanda la reformulación de las instituciones educativas en sus

formas de aplicar y generar conocimiento, los escenarios están cambiando así como el papel del


83

docente y el alumno. La sociedad del conocimiento está enfocada a:1) desarrollar el conocimiento,

2) priorizar al aprendizaje permanente, 3) enfatizar en el pensamiento complejo y sistemático y 4)

desarrollar una sociedad humanista.

Todo proceso de cambio implica, en primer término, hacer a un lado la resistencia, para

dar paso a la comprensión de los conceptos que se están conociendo. En primer lugar, dentro

del campo educativo hay que descartar la falsa creencia de que las reformas educativas

funcionan desplazando o descalificando, incluso anulando las prácticas y conocimientos

educativos anteriores, en algunos de los casos lo que busca es enriquecerlos y promover

un cambio gradual para ser mejorados.

Un ejemplo de lo anterior es la visión de la presente reforma, que se propone realizar un

cambio dentro de los tres niveles que conforman la educación básica. Y en el caso de la educación

primaria, ser un puente para continuar con la formación del nivel preescolar y formar las bases

de los requerimientos para la educación secundaria. La reforma del Plan y Programas de Estudio

2009, se basa en los siguientes tres elementos esenciales:

a) La diversidad y la interculturalidad, busca reforzar el sentido de pertenencia e identidad social y cultural de los alumnos, así como el considerar las distintas expresiones de la diversidad que tiene el país y otras regiones del mundo.

b) El énfasis en el desarrollo de competencias y definición de aprendizajes esperados, busca que los alumnos apliquen lo aprendido en situaciones cotidianas, y en la solución exitosa de los retos que se presenten en los contextos personales, sociales, educativos y ambientales.

c) La incorporación de temas que se abordan en más de una asignatura, busca favorecer en los alumnos la integración de saberes y experiencias desarrolladas en las distintas asignaturas.

Se reconoce la importancia de

especificar y sentar las bases del

segundo inciso, sobre la propuesta

de formación en desarrollo por

competencias, debido a la amplitud y

reto que representa la asimilación de

esta perspectiva.

Diversidad

e

interculturalidad

Incorporación

de temas

que se abordan en más de

una asignatura

Énfasis en

el desarrollode competencias



II.1.3. Bases teórico-metodológicas para el desarrollo de competencias

nEl término competencia no es nuevo ya que se ha utilizado en otros ámbitos como el laboral,

el económico y el deportivo. En el ambiente educativo estuvo por mucho tiempo suscrito

únicamente a la “formación para el trabajo”, y ahora en pocos años se ha convertido en

el centro de atención y utilización dentro de la mayoría de las instituciones educativas, así

como en los ministerios de educación alrededor del mundo. Del otro lado de la moneda,

encontramos que la fundamentación teórica es ambigua debido a que diversas disciplinas

utilizan el concepto desde su perspectiva, por ejemplo desde la:

• Filosofía: la competencia es una capacidad innata de los seres humanos, describe competencias

interactivas y comunicativas (Habermas, 1989).

• Lingüística: la competencia es el desempeño y estructura lingüística interna (Chomsky, 1970).

• Psicología conductual: las competencias son comportamientos efectivos (Vargas, 2004).

• Psicología cognitiva: las competencias como inteligencia práctica (Sternberg, 1997);

competencia como inteligencias múltiples (Gardner, 1997); desempeño comprensivo (Perkins, 1999).

• Sociología: concepto de competencia ideológica (Verón, 1969).

• Pedagogía: profesor competente con capacidades y habilidades para el desarrollo

didáctico (De Miguel, 2003).

Incluso encontramos diferencias entre los niveles de significación de las competencias,

respecto a un tema común:

a) Competencia lingüística: “es el objeto de estudio de la ciencia lingüística, posibilidad infinita

de producir acciones no programadas” (Chomsky, 1970).

b) Competencia comunicativa: “capacidad de uso comunicativo innata de los sujetos”

(Habermas, 1989).


85

El hecho es que las diferentes definiciones de competencias se orientan en la importancia del

desempeño enfocado en el saber hacer; anteriormente el proceso educativo estaba orientado

esencialmente en el saber, en proveer a los alumnos de información y conocimiento. Lo que

requieren actualmente las generaciones es la formación en la promoción de capacidades y

estrategias que les permitan una asimilación crítica de la información, así poco a poco, se convierten

en aprendices con mayor flexibilidad, eficacia y autonomía, dotándolos de capacidades para el

aprendizaje estratégico y no sólo de conocimientos específicos, que son menos duraderos.

Lograr que la educación básica contribuya a la formación de ciudadanos con estas características

implica plantear el desarrollo de competencias como propósito educativo central. “Una competencia

implica un saber hacer (aplicación de estrategias) con saber (conocimiento), así como la

valoración del ser y de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes)”. En

otras palabras, “la manifestación de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos,

habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en un contexto dado” (RIEB, 2009).

Actualmente las competencias están enmarcadas dentro de una polisemia de acepciones y

pragmatismos dentro de los programas educativos. Por lo tanto, los profesores requieren actuar en

forma reflexiva y proactiva, asumiendo un papel activo en la construcción del concepto; para

lograr lo anterior es necesario realizar cuatro ejercicios cognitivos de manera simultánea y continua:

1)Identificación. Lo que son y no son las competencias en general. Para apoyar esta acción

se presenta un cuadro de ubicación, donde se exponen varios conceptos muy cercanos a las

competencias.



Concepto

Inteligencia

Conocimientos

Capacidades

Destrezas

Definición

La inteligencia es la estructura general mediante la cual los seres vivos procesan la información con el fin de relacionarse con los entornos en los cuales se hallan inmersos, con base en procesos de percepción, atención, memoria e inferencia.

Son representaciones mentales sobre diferentes hechos. Existen dos tipos de conocimiento: el declarativo y el procedimental. El primero se refiere a qué son las cosas, lo cual nos permite comprenderlas entre sí. El segundo tipo de conocimiento hace referencia a cómo se realizan las cosas y tiene que ver con el saber hacer.

Son condiciones cognitivas, afectivas y psicomotrices fundamentales para aprender y denotan la dedicación a una tarea. Son el desarrollo de las aptitudes.

Originariamente, este término significaba lo que se hacía correcto con la mano derecha. Luego, pasó a significar las habilidades motoras requeridas para realizar ciertas actividades con precisión.

Ejemplo

“Julián tiene un alto grado de inteligencia musical, lo que le permite ser sensible a los sonidos y a los diferentes tonos musicales, así como aprender con facilidad ritmos y canciones”. Esto constituye una potencialidad, pero no significa que sea como tal idóneo en el área musical.

“Adriana, como gerente, conoce muy bien las metas de la empresa (el qué) y los procedimientos especializados para gestionar el talento humano en búsqueda del cumplimiento de los objetivos estratégicos de la organización (el cómo)”.

Cuando una persona expresa, por ejemplo, que su hijo tiene capacidad para la lectura, está indicando que se concentra con facilidad, capta el mensaje y puede dar cuenta de éste.

“Su hijo Carlos tiene destreza en la escritura”. Indica agilidad y precisión para coger el lápiz y escribir con éste las letras de los mensajes de tal manera que se puedan leer fácilmente.

Diferencia con las competencias

Las competencias son propias de los seres humanos y constituyen una puesta en actuación de la inteligencia en procesos de desempeño, específicos, ante actividades y problemas, buscando la idoneidad.

Las competencias se basan en el conocimiento, pero además, implican la puesta en acción de éste con autonomía, autocrítica, creatividad y unos fines específicos. Además, las competencias integran en toda actuación el qué con el cómo dentro del marco de la resolución de problemas.

Las competencias tienen como uno de sus componentes las capacidades (afectivas, cognitivas y psicomotrices) con el fin de llevar a cabo una actividad. Las capacidades son posibilidad y tenerlas no implica que se va a actuar con idoneidad; las competencias, en cambio, sí implican la actuación idónea con un alto grado de probabilidad.

Las competencias tienen como base las habilidades motoras en la actuación, pero difieren de éstas en que integran el conocimiento, los procedimientos y las actitudes en la búsqueda de objetivos tanto a corto como a largo plazo.


87

Concepto

Habilidades

Actitudes

Definición

Consisten en procesos mediante los cuales se realizan tareas y actividades con eficacia y eficiencia.

Son disposiciones afectivas a la acción. Constituyen el motor que impulsa al comportamiento en los seres humanos. Inducen a la toma de decisiones y a desplegar un determinado tipo de comportamiento acorde con las circunstancias del momento. No son observables de forma directa. Se detectan a partir de cómo se comportan las personas, qué dicen y cómo es su comunicación no verbal (gestos, posiciones corporales, señalizaciones, etc.).

Ejemplo

“Ramón es una persona habilidosa en el manejo del procesador de textos en el computador”. Esto significa que procesa diferentes documentos en el computador con rapidez y calidad.

“Gloria muestra actitud para el estudio de la economía, ya que se observa interesada en esta área”. Esta frase indica disposición interna al estudio y por lo tanto sería un factor positivo para Gloria en su aprendizaje.

Diferencia con las competencias

Las competencias son procesos que se ponen en acción buscando la eficiencia y la eficacia, pero, además, integran comprensión de la situación, conciencia, crítica, espíritu de reto, responsabilidad por las acciones y desempeño basado en indicadores de calidad.

Las competencias se componen de tres saberes: saber hacer, saber conocer y saber ser. El saber ser, a la vez, está integrado por valores, estrategias psicoafectivas y actitudes. Por lo tanto las competencias son un proceso de actuación amplio donde las actitudes son solamente uno de sus componentes.

Fuente: (Tobón, 2006:55)

2) Construcción y apropiación. El segundo ejercicio cognitivo es la revisión de las

definiciones de competencia que se presentan a continuación; consideren la presentada por la

RIEB y en un segundo momento construyan la propia:

• Las competencias son una “actuación idónea que emerge en una tarea concreta, en un contexto

con sentido, donde hay un conocimiento asimilado con propiedad y el cual actúa para ser aplicado

en una situación determinada, de manera suficientemente flexible como para proporcionar

soluciones variadas y pertinentes” (Bogoya, 2000).



• Una competencia “es una capacidad para el desempeño de tareas relativamente nuevas, en el

sentido de que son distintas a las tareas de rutina que se hicieron en clase o que se plantean

en contextos distintos de aquéllos en los que se enseñaron” (Vasco, 2003).

• “Una capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que

se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos. Para enfrentar una situación de la

mejor manera posible, generalmente debemos hacer uso y asociar varios recursos cognitivos

complementarios.[…] la competencia presupone la existencia de recursos movilizables, pero

no se confunde con ellos, puesto que, al contrario, ésta se añade a ellos, encargándose de su

asociación para lograr una acción eficaz en una situación compleja” (Perrenoud, 2010).

La base del posicionamiento le proporciona al docente la seguridad y certeza sobre el enfoque teórico-

metodológico del cual se parte, por lo tanto se presenta el siguiente cuadro que expone el enfoque

propuesto por la presente reforma: enfoque para favorecer el desarrollo por competencias.

3)Asumir una posición. Éste es el ejercicio más importante debido a que de ello depende

el cómo se traduce en acciones dentro del aula. Está vinculado no sólo con la definición

de competencia, pero en mayor medida está fundamentado en asumir las características del

enfoque para el desarrollo de competencias y el compromiso de desarrollarlo con los alumnos.

Conceptos

Visión del enfoque

Propósito

Orientación del proceso de formación

Elementos que lo conforman

Metodología de trabajo

Currículo

Evidencias de evaluación

Enfoque para favorecer el desarrollo de competencias

Genérico y complejo.

Formación de un aprendiz seguro y autónomo.

Posibilitar a los alumnos el sentido de vida, bienestar psicológico y autorrealización, así como la cooperación, solidaridad y convivencia.

Favorecer el desarrollo de :• Conocimientos• Habilidades• Actitudes• Valores

Creación de desafíos para que los alumnos expresen niveles de logro en situaciones concretas conectados con su entorno (trabajo por proyectos).

Dentro de cualquier categorización curricular: las competencias para la vida son incluyentes de todas las demás clasificaciones de competencias (por ej. claves, genéricas, básicas, etc.).

Aprendizajes esperados.


89

4)Ubicar los riesgos. Es muy importante para los docentes permanecer en continuo monitoreo durante el proceso de la implementación de los cambios a realizar dentro de las aulas; se presentan algunos riesgos identificados:

• Reducir el enfoque a procesos de entrenamiento para la adquisición de destrezas observables, o

preparar sólo para la evaluación. En otras palabras sucumbir “el saber y el ser” al “saber hacer”.

• Olvidar poco a poco las competencias para la vida, debido a que requieren el ejercicio continuo en

diferentes contextos, con diversos contenidos, en todas las disciplinas y grados.

• Segregar la prioridad del “ser”, ya que de ahí parte la aceptación y seguridad de uno mismo, de la

sociedad y la naturaleza. Subestimar los conocimientos relacionados con la filosofía, la psicología y la

antropología ya que no necesariamente son actividades observables, medibles y cuantificables.

• Preponderar el desempeño irreflexivo como hasta ahora dentro de nuestras sociedades, sin tener

prospectiva ni responsabilidad socio-ambiental. Particularmente en este aspecto sabemos que

las consecuencias de este descuido no se harán esperar.

El siguiente paso consiste en seguir una metodología para lograr los cambios necesarios. El

maestro es el director de la orquesta, de cómo se organizan y elaboran los elementos para

fomentar el desarrollo de competencias; por eso se le llama mediador, debido a que es el

puente entre los alumnos y las estrategias y las competencias a desarrollar. La habilidad

del mediador se expresa al fusionar, sin que los alumnos lo perciban, a la enseñanza con

el aprendizaje y viceversa, convirtiéndose en una construcción conjunta, como describe

Monereo (1999): “Enseñar y aprender, son dos caras de la misma moneda, en la que tanto

los maestros como los alumnos se comprometen y comparten los procedimientos a seguir y

los aprendizajes a lograr”. Pero esto dependerá principalmente de la habilidad del maestro

para crear un clima de interés, negociación y complicidad para que estos fines puedan ser

conocidos y posteriormente compartidos por los alumnos. Una de las metodologías sugeridas

para el desarrollo de competencias requiere trabajar sobre tres elementos:



A) Decisiones sobre el proceso de construcción del conocimiento que se quiere generar y las competencias que se requieren desarrollar. Hace referencia al “QUÉ” aprender y enseñar, y está constituido por: 1) la finalidad y los aprendizajes esperados a lograr; 2) los conocimientos esenciales que requieren los alumnos de ese nivel educativo; 3) las habilidades, actitudes y valores que quieren promover con los alumnos; 4) los desafíos a los que los alumnos se deben enfrentar, así como 5) las evidencias que se requieren recabar.

B) Decisiones sobre la enseñanza integrada: nos enfocamos al “Cómo” aprender y enseñar. Este punto es muy importante debido a que instiga a tomar conciencia sobre un punto básico al que Pozo (2008) llama “la nueva cultura del aprendizaje”; se refiere a que en épocas anteriores, transmitir los contenidos disciplinares era la prioridad en el salón de clase, todo dentro del aula giraba alrededor de la enseñanza de los contenidos; eran la única razón de estar ocho horas dentro de las aulas. Ahora, en lugar de ser sólo los contenidos curriculares el único fin en sí mismos se transforman en un medio para la construcción y desarrollo de nuevas capacidades, para formar un todo bien integrado, de manera que los alumnos no distingan, ni den prioridad a los contenidos sobre las habilidades, o a las habilidades sobre actitudes y valores, etc. Dentro de los “cómos” curriculares se requiere poner todo al mismo nivel, para lograr el desarrollo de las competencias necesarias para la vida.

C) Decisión de la fundamentación de la enseñanza: está relacionado con el dar sentido a lo que está aprendiendo, y que los alumnos conozcan el “por qué y para qué”, y afianzar el de los profesores. Dentro del enfoque la importancia se centra en el desarrollo de ciertas competencias en los alumnos, y al mismo tiempo, en construir y reforzar las del docente. Es importante tomar conciencia que el énfasis no está enfocado ni en los profesores, ni en los estudiantes, está en la interacción y el resultado de la misma.

Se requieren extinguir los tiempos en los que los alumnos sólo repetían contenidos curriculares sin encontrarle el sentido a lo que realizaban; conformándose con sólo pasar el examen y olvidarse al siguiente día de los conocimientos adquiridos, abusando de la repetición y memorización.

El modelo propuesto requiere tomar en cuenta las concepciones antes descritas, los invita a dejar a un lado la forma en que se trabajaba dentro de las aulas en los primeros programas de entrenamiento que sólo se concentraban en dar instrucciones claras de los procedimientos a seguir sin explicar el significado, propósito y/o función de las mismas, a esto se le conoce como la teoría “Instrucción ciega”. Después, autores como Brown, Campione y Day (1981) enfatizan la importancia de dar “Instrucción con información” al inicio de cualquier actividad invitar al alumno a encontrar el significado y beneficio de utilizar estrategias y desarrollar sus competencias, siempre con la retroalimentación sobre sus ejecuciones por parte del profesor.

El desafío no es sencillo pero es muy necesario para lograr la transición y convertirse en formador y gestor del conocimiento, en lugar de sólo ser un transmisor de contenidos curriculares.


91

II.1.4. Análisis de las competencias para la vida y su relación con las demandas de la

sociedad actual

Formar desde el contexto de la incertidumbre y el riesgo es uno de los factores de mayor importancia

para las próximas generaciones, debido a que es la oportunidad de atreverse a investigar en terrenos

de los que no se tiene certeza, como son: la situación global, ambiental, social, económica, laboral, etc.

Por lo tanto, le permiten al alumno enfrentar los probables riesgos de una forma simulada, así como

tomar conciencia sobre los mismos. Dentro de nuestra cultura pasiva, está propuesta genera mayor

resistencia que aceptación, ya que son ignoradas en la práctica las visiones de cambio, de acción y de

innovación. Manejadas perfectamente en los discursos, pero en el día a día dentro del aula se cae en

la inanidad (entre más cambia, más regresa al mismo lugar), fenómeno explicado por Morin, E. (2000).

La única medicina para que las sociedades no se estacionen en la inanidad es ser formados en “la

acción” de forma informada y razonada. Para lograr este objetivo hay que formase con modelos para la

vida, debido a que “superan el plano de lo escolar” e inciden directamente en otros escenarios sociales

como la vida cotidiana o la práctica profesional. Ésta es una de las necesidades para formarnos más

allá del ámbito escolar.

2 COMPARTIM: Revista del CEFIRE. Núm. 3. Servici de Formació del Professorat, Conselleriad’Educació, 2008. ISSN 1887-6250.



Apoyando lo anterior existe un nuevo paradigma para los sistemas educativos en el que se argumenta la necesidad de desarrollar el aprendizaje permanente. La Comisión Europea (2001) define el aprendizaje permanente como “toda actividad de aprendizaje realizada durante la vida de una persona con el objetivo de ampliar los conocimientos, destrezas y habilidades dentro de una perspectiva personal, cívica, social y/o laboral” y comprende el aprendizaje desde la etapa de preescolar hasta después de la jubilación, incluyendo el espectro del aprendizaje formal y no formal. De aquí parte la necesidad de desarrollar competencias para la vida. Su principal característica es la movilización de diversos saberes ya sea científicos, culturales, tecnológicos o de comunicación para entender la realidad y modificarla en consecuencia.

Dar sentido a lo que se aprende, poco a poco desarrolla en el alumno la transferencia progresiva del control de las tareas de aprendizaje. Poder realizar la planeación, el monitoreo y la evaluación de su desempeño, es la forma más eficaz para favorecer el desarrollo de competencias para la vida y, en específico, las propuestas dentro de la presente reforma. Para entender esta idea, Pozo explica: “Otra forma de decirlo es que hacer a los alumnos competentes requiere convertir progresivamente esas actividades de aprendizaje en problemas cuya solución requiera adoptar un enfoque estratégico por parte de los alumnos, en vez de limitarse a repetir ciegamente los saberes establecidos” (Pozo, 2008).

Cada país adopta un orden, la prioridad y clasificación de sus competencias para la vida, así como su desarrollo e implementación. La prioridad en cualquier país del mundo está enfocada en fortalecer su tejido social y poseer una cultura común para ejercer una ciudadanía responsable. Para construir una sociedad inclusiva, intercultural y autosustentable en todos los sentidos del desarrollo humano; es necesario formar individuos con las estrategias necesarias para desarrollarse dentro del mundo incierto y complejo. La exigencia de formar para la vida dentro de la educación básica es improrrogable e imprescindible para las generaciones que se están formando dentro de las aulas. Se presenta el mapa conceptual para que los participantes ubiquen en lo general, estas competencias:

Éste será su quinto producto de trabajo.

• Lean la lectura de “Educación de calidad y competencias para la vida” que se encuentra en el CD anexos para realizar la siguiente actividad.

En dos cuartillas, expongan su definición de competencia; sus puntos de vista acerca de lo que representan y las características del enfoque, así como su posición respecto a la metodología propuesta para desarrollar las competencias para la vida.

Actividad 14


93

Incluye a las competencias

Están en la base, decualquier clasificaciónde competencias. Vandesde las simples hastalas complejas

Mapa conceptual de competencias para la vida

Ubicación

Definición

Propuesta RIEB

Enfoque

Competenciaspara la vida

Transversal

Multicultural

Integral

Educar para una vidadigna, saludable yvaliosa

Genéricas y/oclaves y/o básicas.

Así como lasespecíficas,científicas,

profesionales, etc.

• Competencias para el aprendizaje permanente.• Competencias para el manejo de información.• Competencias para el manejo de situaciones.• Competencias para la convivencia• Competencias para la vida en sociedad (Plan de Estudios 2009. RIEB)

Las competencias que todas las personasprecisan para su realización y desarrollopersonal. Requieren ser utilizadas en diferentescontextos, formales y no formales.(Roegiers, 2003, UNESCO)

Características

- Multidimensionales- Transferibles- Dinámicas- Transdisciplinares- Flexibles- Ilimitadas- Evaluables

Formación Educativa

Psicopedagógicos

Filosóficos

Antropológicos, etc.

Necesidades del

contexto sociocultural

FundamentosVisión



En la RIEB se presentan cinco competencias para la vida enfocadas en los saberes necesarios

para el desarrollo del ser humano dentro de su comunidad:

a) Competencias para el aprendizaje permanente.- Se refiere a un aprendiz activo, saber qué estrategia utilizar en cada uno de los diferentes contextos.

b) Competencias para el manejo de la información.- Relacionadas con las habilidades y estrategias utilizadas en el uso y manejo de la información, para la construcción del conocimiento en distintos ámbitos.

c) Competencias para el manejo de situaciones.- Capacidad de organizar los proyectos de vida que involucran los diferentes aspectos como el social, académico, personal, etc.

d) Competencias para la convivencia.- Construir las bases para la relación armónica con los otros y su medio ambiente.

e) Competencias para la vida en sociedad.- Enfocada a crear un juicio crítico frente a los valores y las normas sociales.

• Formen equipos de cinco participantes, contesten la siguiente pregunta y compártanla

en plenaria.

1.- ¿Qué estrategias deben implementar para no dejar a un lado las competencias para la

vida dentro del aula?

Actividad 15


95

II.1.5. Propuesta de formación para favorecer el desarrollo de competencias. Hacia la

movilización de saberes en los aprendizajes esperados

Para iniciar este apartado, es preciso hacer hincapié en que la formación debe entenderse como un

proceso permanente que se desarrolla a lo largo de toda la vida de las personas y que, por ello, se ha

de dotar a los niños y a las niñas de conocimientos y competencias básicas que resulten necesarios en

la sociedad actual, permitiéndole desarrollar los valores que sustentan la práctica de la ciudadanía con

la finalidad de estimular el deseo de seguir aprendiendo y la capacidad de aprender por sí mismos.

Ahora bien, cabe destacar que todo proyecto de enseñanza conlleva una intencionalidad que fija sus

resultados en una aplicación que siempre se sitúa en el futuro y que, por ello, es impredecible. Se

educa con una finalidad que no es inmediata, sino con el propósito de que aquello que ahora se enseña

y se aprende en un contexto escolar pueda ser utilizado en su día, en la realidad, en el momento en que

estos conocimientos, habilidades o actitudes aprendidas se hagan necesarias.

Por lo que una propuesta de formación para favorecer el desarrollo de competencias conlleva a enfatizar

que aquello que se va a enseñar en el aula no será un conjunto de contenidos organizados en función de

la lógica de unas disciplinas académicas, sino que su selección, presentación y organización se realizarán

según la potencialidad para dar respuesta a situaciones o inclusive necesidades reales. Es decir, lo anterior,

representa para el docente una búsqueda de estrategias que sitúen su objeto de estudio en la forma de dar

respuesta satisfactoria a situaciones reales y, por lo tanto, complejas. Dado que éstas no serán aquéllas en

las que se va a encontrar el alumno en la realidad, se puede aceptar, en cualquier caso, que las aplicaciones

concretas de las competencias, las del futuro, no pueden enseñarse, pero sí los esquemas de actuación de

las competencias, su selección y práctica en distintos contextos.

La movilización de saberes (saber, saber hacer, saber ser) se presenta desde escenarios comunes de la

vida cotidiana hasta en escenarios complejos, y ayuda a visualizar un problema, determinar los conocimientos

oportunos para solucionarlo, reconstruirlos en función del escenario, así como extrapolar o prever lo que falta.

Algunos ejemplos de dichos escenarios pueden ir desde elaborar y diseñar una entrevista, elaborar una

noticia, redactar una carta, hasta organizar una exposición.

En este sentido, la toma en consideración de los saberes asociados a las competencias no es sólo

una necesidad para asegurar su adquisición y desarrollo, sino que es también una garantía para hacer

compatibles dos aspiraciones irrenunciables en el mundo actual: la de educar al alumno para el ejercicio de

una ciudadanía universal, y la de educarlo para el ejercicio de una ciudadanía enraizada en la realidad social,

cultural nacional y regional de la que forma parte.



Le Boterf concibe las competencias como un “saber movilizar”:

Poseer conocimientos o capacidades no significa ser competente. Podemos conocer las técnicas o las reglas de gestión contable y no saberlas aplicar en un momento oportuno. Podemos conocer el derecho comercial y redactar mal los contratos. Cada día la experiencia muestra que las personas que están en posesión de conocimientos o de capacidades no las saben movilizar de forma pertinente y en el momento oportuno, en una situación de trabajo. La actualización de lo que se sabe en un contexto singular es reveladora del paso a la competencia. Ella se realiza en la acción (Le Boterf, 1994: 16).

Otro ejemplo de ello, lo podemos apreciar en el papel que pone de manifiesto un buen químico,

éste llega a identificar y movilizar saberes científicos, en el momento adecuado y en una situación

específica que no se presenta como un caso teórico, para el cual tenga que encontrar la página de

un libro y aplique la solución adecuada. El buen químico, que se menciona, dispone de una serie de

saberes como física, biología, química, anatomía, patología, farmacéutica, etcetera, que sólo son una

condición necesaria de su competencia.

Si lo anterior se redujera a una aplicación de conocimientos memorizados, el químico partiría

de algunos síntomas típicos, identificaría la patología y después encontraría en un tratado las

opciones terapéuticas. Las competencias del buen químico que se ejemplifica van más allá

de una memorización, al menos cada vez que la situación sale de rutina, le exige: relacionar,

inferir, realizar, interpretar, sistematizar operaciones complejas que sólo pueden construirse en la

realidad y de acuerdo con los saberes.

De esta forma, la movilización conlleva las situaciones complejas que obligan a plantear el problema

antes de resolverlo, a señalar los conocimientos pertinentes, a reorganizarse en función de la situación,

a extrapolar o colmar los vacíos.

En este sentido, el papel del docente consiste en proponer situaciones-problemas, pero

negociándolas lo suficientemente como para que sean significativas y movilizadoras para la mayoría

de los alumnos. La negociación es una forma de respetar a los alumnos, pero también un subterfugio

necesario para involucrar al mayor número posible en los pasos del proyecto o de la solución de los

problemas. Esto sólo funcionará si el poder es realmente compartido y si el profesor comprende las

sugerencias y las críticas de los alumnos y ordena las situaciones de acuerdo con éstas.


97

Los aprendizajes esperados son enunciados que incluyen los contenidos básicos que el alumno debe aprender para acceder a conocimientos cada vez más complejos en un contexto de aprendizaje. Revelan conceptos, habilidades y actitudes que las actividades de aprendizaje deben considerar respecto a los contenidos; además, establecen los aportes esenciales de cada asignatura para el desarrollo personal, social y académico de los estudiantes. De manera práctica orientan los procesos de aprendizaje al definir lo que se espera que los alumnos logren, por lo tanto, son un referente fundamental para el diseño de estrategias de aprendizaje y parámetros de evaluación (SEP, 2009: 171).

• Plasmen de manera individual, en una cuartilla su opinión sobre la importancia de la

movilización de saberes en la formación integral de los estudiantes y su relación con el

desarrollo de una competencia.

Socialicen en plenaria su opinión.

Actividad 16

Aprendizajes esperados (AE) Para qué y Cómo.

Con lo revisado en el punto anterior, se establece que la movilización de saberes por ende conlleva al logro

de los aprendizajes esperados.

Los aprendizajes esperados se pueden concebir como un continuo que se va desarrollando a lo largo

del trabajo de cada ciclo escolar, de modo que los aprendizajes que se plantean para un ciclo deben

considerarse siempre incluidos en los siguientes.

Los AE permiten ubicar el grado de avance del proceso de aprendizaje de los alumnos de manera individual

y grupal, y con ello ajustar las secuencias didácticas a las necesidades particulares de cada niño.

Es importante comentar que los “aprendizajes esperados” expresan lo que debe aprender el alumno,

y no son las actividades de clase, por tanto, una situación de aprendizaje puede abordar varios de los

aprendizajes esperados.



En cada núcleo de aprendizaje, y su respectivo objetivo general, se ofrece para cada ciclo un

conjunto de aprendizajes esperados en las niñas y en los niños. Éstos especifican el qué se espera

que aprendan. Pueden ser desglosados, especificados o complementados según las características de

cada comunidad educativa, las modalidades curriculares que se apliquen y los intereses, necesidades,

fortalezas y características de las niñas y niños.

Los aprendizajes esperados están expresados en términos de definiciones de lo que deben saber

o ser capaces de hacer los niños a mediano plazo; permiten diversas formas de manifestación de los

aprendizajes acordes con sus posibilidades y singularidades, condición que es fundamental a nivel

de la educación básica. En cuanto a su formulación, presentan diversos niveles de especificidad y de

contextualización, según sea el aprendizaje que se trate y la necesidad de orientar más claramente

sobre su intención.

Un aprendizaje esperado se caracteriza por:

• Estar compuesto de oraciones cortas que se inician con un verbo que permite expresar el

aprendizaje en acción (ej.: prepara, diseña, describe, identifica, etc.); seguido del proceso que se

debe desarrollar (ej.: un mapa conceptual); y termina con un complemento indirecto que indica

finalidad y contexto de la acción (ej.: de manera clara y ordenada).

• El verbo, junto al proceso y el contexto seleccionados para identificar el aprendizaje esperado, debe

reflejar el nivel de complejidad en que se desarrolla la competencia.

• Describir en forma clara y precisa los logros esperados.

Los siguientes ejemplos pueden servir como punto de partida para llevar a cabo la planeación de las

clases por parte del docente:

• Establece y escribe las reglas para el registro de datos.

• Identifica e interpreta símbolos y leyendas.

• Redacta preguntas para una entrevista, de manera que sean claras y soliciten la información deseada.

• Recita, dice o canta trabalenguas, adivinanzas y letras de canciones y rondas.

• Describe y compara objetos y formas geométricas en cuanto a su forma, tamaño, longitud y grosor.


99

Los aprendizajes esperados ayudan a la organización del contenido, la selección de estrategias y

métodos de aprendizaje y la definición de los medios y materiales para la ejecución de la clase activa,

ayudan además a definir los criterios de evaluación de las competencias.

Es importante que los aprendizajes esperados se definan bajo una secuencia lógica de desarrollo

de la competencia, organizando el aprendizaje desde los niveles más básicos hasta alcanzar los

avanzados. Para explicar esta idea, no sería lógico pensar en enseñar a nadar con estilo, si antes no se

han trazado las estrategias de aprendizaje respecto de cómo flotar.

Los aprendizajes esperados están directamente relacionados con las distintas dimensiones (saber, saber hacer y saber ser) de las competencias, por lo tanto:

Para el saber, se distinguen contenidos conceptuales o declarativos. Los aprendizajes orientados

al desarrollo de conocimientos van desde un proceso simple de adquisición de terminología, hasta

aquéllos más complejos en la realización de una función.

Para el saber hacer, se distinguen contenidos procedimentales o de habilidades. Los aprendizajes

orientados al desarrollo de habilidades en la ejecución de una acción o procedimiento permiten la

adquisición de las destrezas necesarias para la realización de actividades de un proceso.

Para el saber ser, se distinguen contenidos actitudinales o valorativos. Los aprendizajes orientados

al desarrollo de actitudes apuntan al desarrollo de la formación personal y social para un desempeño

adecuado en un contexto de trabajo determinado.

Para que un aprendizaje esperado sea considerado en un programa académico debe darse como

requisito indispensable que se verifiquen las siguientes condiciones:

• Relevancia: debe ser importante para el desarrollo de la competencia, de lo contrario no aporta valor

en el diseño instruccional.

• Claridad: no se puede dar una doble interpretación a un mismo aprendizaje esperado, por tanto, todos

los profesores deben entenderlos de la misma manera.

• Posibilidad de evaluación: se debe evaluar en forma objetiva y transparente.



II.1.6. Perfil de egreso

El perfil de egreso de la educación básica tiene un papel muy importante en el proceso de articulación

de los tres niveles (preescolar, primaria y secundaria) que constituyen esta etapa de escolaridad

obligatoria. Las razones de ser de dicho perfil son las siguientes:

1. Definir el tipo de estudiante que se espera formar a lo largo de la educación básica.

2. Ser un referente común, tanto para la definición de los contenidos como para las orientaciones

didácticas que guían el estudio de las asignaturas que forman el currículo.

3. Servir de base para valorar la eficacia del proceso educativo.

El perfil de egreso es el conjunto de rasgos que los estudiantes deberán mostrar al término de

la educación básica. Dichos rasgos son el resultado de una formación que destaca la necesidad de

desarrollar competencias para la vida, que además de conocimientos y habilidades incluyen actitudes

y valores para enfrentar con éxito diversas tareas (SEP, 2009):

a) Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez e interactuar en distintos contextos sociales y culturales. Además, posee las herramientas básicas para comunicarse en una lengua adicional.

b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionada por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista.

c) Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas fuentes.

d) Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas, en función del bien común.

e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática, actúa en y pugna por la responsabilidad social y el apego a la ley.

f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística.


101

g) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe trabajar en equipo; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos.

h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente, como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable.

i) Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance, como medios para comunicarse, obtener información y construir conocimiento.

j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y es capaz de expresarse artísticamente.

En este sentido, es importante destacar que el perfil de egreso define el tipo de ciudadano que se espera

formar en su paso por la educación básica; asimismo, constituye un referente obligado de la enseñanza

y del aprendizaje en las aulas, una guía de los maestros para trabajar con los contenidos de las diversas

asignaturas y una base para valorar la eficacia del proceso educativo.

Por ende, el perfil de egreso plantea un conjunto de rasgos que los alumnos deberán poseer al

término de la educación básica para desenvolverse en un mundo en constante cambio.

Formen equipos de cinco integrantes y de acuerdo con lo revisado hasta ahora, comenten

y respondan a las siguientes preguntas:

1. ¿De qué manera los aprendizajes esperados contribuyen al logro de las competencias

para la vida y el perfil de egreso?

2. ¿En su práctica docente qué aspectos requieren considerar para contribuir al logro

del perfil de egreso?

3. ¿Cuáles consideran que sean las diferencias entre un egresado actual y el descrito

en el perfil de egreso?

Actividad 17



BLOQUE TRES: El papel del docente en la RIEB

CONTENIDOS:III.1. El papel del docente en la sociedad del siglo XXI.

III.2. Hacia una práctica reflexiva para el aprendizaje autónomo y la profesionalización docente.

III.3. La práctica docente en el contexto de la RIEB.

DURACIÓN: 7:30 hrs.

DESCRIPCIÓN

• Para llevar a cabo cualquier reforma curricular el factor imprescindible es

la formación docente, ya que es a través de los maestros que el currículo

llega a las aulas, es él quien hace posible el aprendizaje en el aula a través

de su práctica educativa, por ello, en este bloque haremos un análisis sobre

los principales elementos en los que debemos reflexionar sobre el papel del

docente en el desarrollo de competencias para la vida.

¿De qué manera los docentes responden desde su ámbito de competencia

en la formación de la sociedad del siglo XXI? ¿Qué competencias son las que

requieren para actuar frente a la Reforma y a las necesidades actuales de

sus alumnos?


103

Productos

PROPÓSITOS:• Reconocer que la práctica docente debe evolucionar de acuerdo con las demandas de la

sociedad actual.

• Reflexionar sobre la importancia de la profesionalización docente en el contexto actual.

• Identificar las competencias docentes que deben desarrollar para llevar a cabo los planteamientos de la Reforma 2009.

• Distinguir en la práctica docente los factores que deben considerarse para la formación de la sociedad del siglo XXI.

• Incorporar a la práctica docente la visión de interculturalidad.

Sexto producto

Cuadro de propuestas de intervención docente a partir de la

caracterización del grupo escolar y su contexto en la que se

atiendan temas que se abordan en más de una asignatura

(actividad 20).

Elaboren una propuesta de vinculación curricular (actividad 25)Séptimo producto



En los bloques anteriores se revisaron las características que conforman la sociedad del siglo

XXI, la cual se identifica por los cambios vertiginosos que demandan respuestas acordes con

el nivel de exigencias manifestadas en cada sector de la población; en este bloque se pondrá

especial énfasis en el papel del docente.

Es necesario que los maestros conozcan el entorno de sus alumnos, que reconozcan sus

necesidades, qué competencias requieren para responder a estas exigencias y cuál es su

respuesta ante los cambios.

Los maestros son partícipes de su propio proceso de profesionalización, continuamente

buscan espacios académicos que contribuyan a su quehacer profesional, pero junto con ello es

imprescindible que día a día se cuestionen sobre el significado de su papel como docentes:

¿Cuál es mi papel como docente en la sociedad actual? ¿Qué tan significativa es mi práctica para los alumnos? ¿Logro despertar en ellos la inquietud por conocer más allá de lo que yo les imparto? ¿Lo que propongo les parece novedoso, les interesa, es pertinente para lo que están viviendo? ¿Qué tan familiarizado estoy en las nuevas tecnologías? ¿Me comunico con los alumnos? ¿Los conozco? ¿Reconozco sus necesidades? ¿Adapto los contenidos a su contexto para hacerlo significativo? ¿Retomo sus necesidades y las atiendo en el aula para brindarles las herramientas que les permitan actuar frente a sus retos? ¿Construyo con ellos los conocimientos o sólo los transmito? ¿Verifico que movilicen sus saberes o lo doy por hecho? ¿Los hago copartícipes de su aprendizaje o sólo soy yo el rector de ello? ¿Me adapto a los cambios que implica un nuevo currículo o desisto y continúo con lo mismo? ¿Reflexiono sobre la necesidad de incorporar nuevos temas en el aula? ¿Busco fortalecer mi práctica docente? ¿Evalúo mi práctica docente? ¿Considero que la escuela prepara para la vida, o sólo para acreditar un grado?

Son muchas las reflexiones que permitirían transitar hacia una propuesta didáctica que

favorezca el desarrollo de competencias en los alumnos, y tantas las posibilidades que se requiere

hacerlo en colegiado para lograr su comprensión.

Ahora que se celebra el Centenario de la Revolución y el Bicentenario de la Independencia,

estamos inmersos en un diálogo constante sobre el pensamiento libertario que fue detonante de

estos dos movimientos, las ideas sociales y filosóficas que reflejaban esas sociedades, ahora a la

distancia parecen remotas pero muchas de sus denuncias aún son vigentes, sin embargo, desde

III.1. EL PAPEL DEL DOCENTE EN LA SOCIEDAD DEL SIGLO XXI


105

el ámbito educativo es menester identificar cuál era la formación que se impartía en aquellos

momentos, cómo ha evolucionado y cuál es la situación que prevalece en esta primera década del

siglo XXI, retomar el pasado para entender el presente y proyectar la sociedad que requerimos.

En la actualidad, los alumnos forman parte de sociedades globales, en las que la tecnología, la

ciencia y la comunicación juegan un papel muy importante, diariamente hay nuevos descubrimientos

y hallazgos en lugares remotos del universo y nos maravillamos ante ellos, pero en contraste

con esto, la sociedad es víctima de la extrema pobreza, de problemas de salud, ambientales y

de seguridad, sólo por mencionar algunos; ante estas dos polaridades ¿cuál es el sentimiento

que embarga a los niños y jóvenes?, ¿cómo pueden entender y adaptarse a este mundo tan

contradictorio y complejo?, ¿cómo comprender que el ser humano es extraordinariamente

creativo pero al mismo tiempo destructivo?, esto impone al docente un reto en el aula, ¿cómo

lograr que los alumnos conozcan e interpreten su mundo y actúen frente a él?, ¿cómo lograr que

construyan un proyecto de vida?, ¿cuáles son las competencias que se deben desarrollar y cómo

hacerlo? Son preguntas que retan la formación docente y a las cuáles se buscará una respuesta

en este bloque, reiterando que muchas de ellas se construirán en colegiado a partir del análisis

y la discusión.

En el marco de la articulación de la educación básica se reconoce que los maestros y su práctica docente son fundamentales para aplicar con éxito los nuevos programas en el aula y atender a los requerimientos educativos que la diversidad de la población le demande, en donde las interacciones que el maestro logra generar entre los alumnos, la calidad de las actividades que propone, la comprensión y el manejo profundo y creativo de los enfoques de las asignaturas y de los contenidos, los recursos didácticos que utiliza, son el resultado de prácticas docentes reflexivas e innovadoras (SEP, 2009:37 y 38).

En este sentido, en los módulos que conforman este diplomado se pretende dar mayor

fortaleza al crecimiento de la práctica docente, a través de compartir las experiencias que han

conformado su docencia, sus vivencias con los alumnos, los aciertos y desaciertos como un

proceso permanente de autoevaluación, coevaluación y aprendizaje entre colegas, reconociendo

en conjunto cuáles son los saberes que se requieren incorporar para hacer una práctica docente

más asertiva en el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica.



Como se revisó en el Bloque 2, el desafío al que se enfrentan los docentes para lograr adecuar

su práctica a los requerimientos del nuevo currículum y de las exigencias que los cambios sociales

imponen, requiere transformar algunos rasgos de su labor para convertirlo en formador y gestor

del conocimiento.

Como lo menciona Gloria Calvo: El oficio del docente, como profesión, está asociado a esa capacidad diagnóstica para encontrar las formas de aprendizaje y de enseñanza adecuadas para diferentes problemas e individuos. El docente tiene la necesidad de atender las especificidades de los distintos grupos poblacionales y preguntarse por sus condiciones de educabilidad. Así define las estrategias y modalidades más pertinentes para garantizar la enseñanza y el aprendizaje de aquello que haya definido dentro del Plan de Estudios o dentro de su propuesta curricular.

Los cambios acelerados de la sociedad actual, el crecimiento de la distancia intergeneracional, las modificaciones en las formas de vida y de trabajo, han hecho que la escuela, sin dejar de ser necesaria, ya no sea suficiente. El cambio social requiere una y otra vez cambios en el sistema educativo, y una constante y profunda actualización de lo que constituye la formación docente (Calvo, 2006: 183).

• Por equipos realicen la lectura “El rol del profesor”, de Lourdes Ibarra Musteller

(2006).

Reflexionen y discutan sobre las siguientes preguntas para presentar sus comentarios

en plenaria.

1. ¿Por qué se requiere desarrollar nuevas competencias en los maestros?

2. ¿Qué representa el aprendizaje autónomo para los alumnos, la escuela, el docente y

la sociedad en la que vivimos?

3. ¿Por qué es relevante la profesionalización docente?

4. ¿Qué tipo de práctica docente es la que está imperando en su aula, y qué le ha

implicado a sus alumnos?

5. ¿Cuál es el acervo que ha construido como profesional de la educación?

Actividad 18


107

Ante estos cambios en la Reforma 2009, reflexione sobre ¿qué elementos de su práctica docente

serían necesarios modificar? y ¿cuáles de acuerdo a su experiencia se pueden conservar? Todo

cambio requiere aceptación y compromiso con uno mismo y con los demás ¿está dispuesto a

afrontar este reto?

Como elemento fundamental de la reforma curricular, el docente es el verdadero gestor de la puesta

en marcha de la misma, por lo que requiere desarrollar una serie de competencias que le permitan

desempeñarse con calidad y profesionalismo y lograr favorecer en sus alumnos las competencias para

la vida, para contribuir con ello al logro del perfil de egreso de la educación básica.

• De manera individual analicen, de acuerdo con su función, las competencias que describen

los Perfiles de Desempeño del Marco para el Diseño y Desarrollo de Programas de Formación

Continua y Superación Profesional para Maestros de Educación Básica en Servicio, págs.

11,12, 13 y 14.

Respondan a los siguientes cuestionamientos:

1. ¿Cuáles considera que ya poseen?, ¿cuáles les faltan desarrollar?, ¿con cuáles no están

de acuerdo?, ¿qué otras agregarían?

• Formen equipos y socialicen sus respuestas, argumentando sus puntos de vista y

construyan un documento, un cuadro o un mapa conceptual que recoja las opiniones de

todos los integrantes para compartirlo con el grupo.

• Complementen sus respuestas personales con las ideas vertidas en plenaria que vayan de

acuerdo con su visión.

Actividad 19



III.2. Hacia una práctica reflexiva para el aprendizaje autónomo y la profesionalización docente

Como se ha establecido, la práctica docente no es estática, ésta evoluciona de acuerdo con

el desarrollo del pensamiento, de diversas corrientes pedagógicas y de las necesidades de

la sociedad; como docentes se necesita continuamente repensar el ejercicio de la profesión,

modificar la práctica educativa para lograr el dominio de los procesos de enseñanza y de

aprendizaje, acordes con la sociedad y su complejidad.

El nuevo Plan de Estudios 2009 plantea el desarrollo de competencias en los alumnos,

esto implica entender qué es una competencia en el entorno educativo, cómo a través de la

planeación de las acciones se favorece la movilización de saberes, cómo se contribuye al

aprendizaje autónomo y significativo de los alumnos, y cómo se va construyendo con ellos

las competencias para la vida.

La formación inicial de los docentes deja en claro que existen muchas situaciones en el

aula que no se aprenden en la escuela, es así que el contexto, los alumnos, los colegas, las

autoridades educativas, los padres de familia, los nuevos programas, los nuevos materiales,

las TIC´s, los temas emergentes, la vida misma, es un nuevo reto que permite percatarse que

esta profesión requiere de una formación continua.

No hay soluciones estandarizadas para los problemas de la práctica cotidiana,

frecuentemente hay que replantear la tarea sobre la marcha, con presión y sin los elementos

necesarios para hacerlo, pero se hace. Todo esto es posible porque se cuenta con un acervo

personal, conformado por la formación inicial y los saberes que se han ido incorporando en la

experiencia y en la formación posterior y continua. Esto, para acercarse a las problemáticas

actuales de la sociedad, y para la que se actúa de manera desfasada porque los cambios

curriculares suceden más lento de lo que la sociedad lo requiere; el reto ahora es ir

construyendo a través de las aulas la sociedad que requerimos.


109

Pese a contar con todos estos recursos, las situaciones complejas tienen siempre algo de singular como lo plantea Phillippe Perrenaud, lo que exige entonces un procedimiento de resolución de problemas, una determinada creatividad, más que la aplicación de una serie de fórmulas, ya que cualquier normalización de la respuesta conlleva un debilitamiento de la capacidad de acción y de reacción en situaciones complejas.

Jobert recuerda que la competencia profesional puede entenderse como la capacidad de gestionar el desajuste entre el trabajo prescrito y el trabajo real. Esta diferencia varía según los oficios y por lo tanto, la formación insiste, por un lado, en el aprendizaje de las reglas y su respeto y por el otro, en la construcción de la autonomía y del criterio profesional. Incluso en los trabajos menos calificados, un mínimo de autonomía en el trabajo es una condición para el funcionamiento de la producción. Esta autonomía permite hacer frente a los límites del trabajo prescrito, para hacer la tarea más soportable y para realizarla mejor cuando las prescripciones fallan o no se ajustan a la realidad del tiempo, de los materiales o de las condiciones de trabajo.

Para evolucionar hacia una mayor profesionalización de su oficio, haría falta que los docentes asumieran riesgos y dejaran de protegerse detrás del <<sistema>>, de los programas y de los textos (Perrenaud, 2007).

Como profesionales de pleno derecho, los enseñantes tendrían que construir y actualizar las competencias necesarias para el ejercicio, personal y colectivo, tanto de la autonomía como de la responsabilidad. La profesionalización del oficio de enseñante requeriría una transformación del funcionamiento de los centros y una evolución paralela de otros oficios de la enseñanza: inspectores, directores de centros, formadores, etc.

La autonomía y la responsabilidad de un profesional no se entienden sin una gran capacidad para reflexionar en la acción y sobre la acción. Esta capacidad está en el interior del desarrollo permanente, según la propia experiencia, las competencias y los conocimientos profesionales de cada uno.

Por todo ello, la figura del practicante reflexivo está en el centro del ejercicio de una profesión, por lo menos cuando la consideramos desde el punto de vista de la experiencia y de la inteligencia en el trabajo (Perrenaud, 2007).

La formación inicial y continua que requieren los docentes debe brindar los elementos para lograr la

autonomía de la profesión que incida en las estrategias didácticas, en la planeación, la evaluación

para y del aprendizaje, en la forma de organizar el trabajo del grupo, en la forma de desarrollar redes

y trabajo colegiado, de lograr el aprendizaje en el aula y la vivencia de los valores, en la manifestación

de la movilización de saberes.



• De manera individual lean y analicen la lectura: “Práctica reflexiva e implicación crítica” del

texto “Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar”. Phillipe Perrenaud, 2007.

• Con apoyo de las lecturas “El rol del profesor” y “Práctica reflexiva e implicación crítica”,

realicen la caracterización de sus estudiantes, así como de su contexto familiar y social; a

partir de ello defina los elementos que considerarán en su intervención docente en referencia

a las temáticas expuestas en la tabla siguiente:

Actividad 20

Tema

Diversidad e interculturalidad

Equidad de género

Educación ambiental

Aprendizaje autónomo

Características del grupo escolar y del contexto

inmediato que se identificaron de acuerdo

con los temas.

Intervención docente para el desarrollo de

competencias para la vida

Éste será su sexto producto de trabajo.


111

III.3. La práctica docente en el contexto de la RIEB

La puesta en marcha del Plan de Estudios 2009, requiere del docente, como punto de

partida, su revisión reflexiva, tanto de los programas de estudio como de los materiales, en

lo individual, en pares o en equipo colegiado, distinguir a partir de su lectura qué aspectos

le son ya familiares, qué de lo propuesto ya ha realizado y qué se plantea como innovación

para que a partir de su análisis y de una autoevaluación de la práctica docente la redefinan

en el contexto de la RIEB.

Se requiere que los docentes se afiancen a la propuesta educativa, reconozcan sus

particularidades para adaptarlas a sus alumnos y su contexto; pero esta seguridad solamente

se logra a través de la revisión minuciosa de los planteamientos que se hacen en lo general

y en lo particular para cada asignatura.

Una educación básica, que contribuya al desarrollo de competencias, remite al tipo de

sociedad y ser humano que se quiere formar; así como a las relaciones que habría que

favorecer entre la escuela y la sociedad en su conjunto. Este reto educativo se plantea ante

la necesidad de formar a los niños y jóvenes para vivir en una sociedad que les demanda

la movilización de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para que desarrollen

la capacidad de aprender permanentemente, hagan frente a la creciente producción de

conocimiento y lo aprovechen en su vida cotidiana.

• Regresen a formar los equipos de trabajo por asignatura. Revisen en cada una de ellas

¿cuál es el papel de docente (maestro frente a grupo, directivo y asesor técnico pedagógico)

que se requiere? Discutan sobre ¿qué aspectos le son ya familiares? y ¿cuáles deben

afianzar o incorporar?.

Presenten en plenaria sus conclusiones y dudas.

Actividad 21



A manera de ejemplo, en el mapa curricular de la educación básica (pág. 19 de 2º grado, y pág. 17

de 5º grado) se observa que el Campo Formativo de Lenguaje y Comunicación se desarrolla desde

preescolar hasta secundaria de manera directa a través de la asignatura de Español.

El enfoque de esta asignatura es el desarrollo de las competencias lingüísticas y comunicativas

a través de las prácticas sociales del lenguaje, que permitirán a los alumnos contar con las

herramientas necesarias para desempeñarse, tanto oral como por escrito, en diversas situaciones

comunicativas, y emplearlo de manera efectiva en los distintos contextos de su realidad.

Sin embargo, el lenguaje también está presente en asignaturas como Geografía para otros

usos como es la interpretación de mapas a través de la simbología; en Matemáticas en la lectura

de gráficas y números; en Historia y Ciencias Naturales para la revisión, interpretación, análisis y

síntesis de textos; en Educación Física a través de la expresión oral, escrita y corporal, los usos

técnicos del lenguaje, así como en la socialización; lo mismo sucede para Educación Artística, en

la expresión de valores, actitudes, emociones y sentimientos que pueden manifestar a través del

lenguaje en Formación Cívica y Ética, sólo por mencionar algunos ejemplos.

Así el Campo Formativo Lenguaje y Comunicación se desarrolla en todas las asignaturas, no

sólo en español. A su vez, el Español, a través de las prácticas sociales del lenguaje, contribuye al

logro de los aprendizajes esperados de otras asignaturas.

III.3.1. El desarrollo de competencias para la vida a través del mapa curricular

El mapa curricular de educación básica considera cuatro campos formativos, “para fines explicativos los campos formativos que conforman la educación preescolar y las asignaturas de educación primaria y secundaria se organizaron de manera horizontal y vertical, en un esquema que permite apreciar la relación entre estos campos y las asignaturas correspondientes, pero que, al ser un esquema no permite presentar de manera explícita todas las interrelaciones que existen entre las asignaturas. En consecuencia, la alineación de los campos formativos y las asignaturas se centran en sus principales vinculaciones, así como en la importancia que revisten como antecedentes o subsecuentes de la disciplina.

Por lo tanto, es importante aclarar que los campos formativos de preescolar, no se corresponden de manera exclusiva con una o algunas asignaturas de la educación primaria o secundaria. Los niveles de la educación básica se vinculan entre sí, entre otras formas, a través de la relación que establecen los campos y las asignaturas por la naturaleza de los enfoques, propósitos y contenidos que promueven a lo largo de la educación básica” (SEP, 2009:16).


113

• En equipo lean el siguiente fragmento del enfoque para la asignatura de Español:

Las competencias lingüísticas son entendidas como las habilidades para utilizar el lenguaje, es decir, para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones a través de discursos orales y escritos y para interactuar lingüísticamente en todos los contextos sociales y culturales; sin embargo, para desarrollar competencias para la comunicación lingüística se requiere de conocimientos, habilidades, valores y actitudes que se interrelacionan y se apoyan mutuamente en el acto de la comunicación, usando el lenguaje como medio para interactuar en los diferentes espacios de la vida:

social, académica, pública y profesional (SEP, 2009: 26).

• Analicen y ejemplifiquen cómo se puede aprovechar en cada asignatura el uso de las

competencias lingüísticas y comunicativas.

• Conserven los ocho equipos de trabajo, uno por cada asignatura del mapa curricular para

educación primaria, discutan sobre la aportación de la misma a las competencias para la

vida y presenten su análisis en plenaria.

Actividad 22



En la sociedad actual, la integración, la convivencia y la ciudadanía se han convertido en ejes

fundamentales que deben desarrollarse desde la educación, sin limitarse estrictamente al ámbito

escolar, sino con trascendencia en la familia, la comunidad y los propios medios de comunicación,

así como en el contexto en general. Ante la intolerancia y la violencia que se viven en lo cotidiano, la

participación, el reconocimiento y el respeto al otro son valores fundamentales para lograr la sociedad

a la que aspiramos. Continuamente se hace referencia a entornos plurales y democráticos, pero ¿qué

significa esto?, ¿cuál es el sentido? En un país como México, lleno de contrastes, esta visión debiera

estar siempre presente y formar parte del actuar cotidiano, sin embargo, en los albores del siglo XXI

aún no se logra entender, valorar y respetar la multiplicidad de pensamientos, culturas, costumbres,

creencias que conforman la identidad nacional; esto no es ajeno a la escuela, por lo que siendo parte

de la formación integral de los alumnos, de su desarrollo personal y social no se puede abstraer de

esta realidad, sino asumirla y atenderla a través de la práctica docente, involucrando también a la

comunidad educativa, a la familia y la sociedad.

Las competencias para la vida en sociedad y para la convivencia no se pueden sustentar sólo

en la adquisición de conocimientos, sino en la formación en actitudes, valores y habilidades que

permitan decidir y actuar frente a diversidad de situaciones que se presentan en lo cotidiano. Pero

este reto requiere que la escuela se convierta en el lugar en donde se vivan y manifiesten estas

experiencias a través de todas las relaciones que se dan dentro de la convivencia diaria.

III.3.2. La diversidad y la interculturalidad en la RIEB

La competencia “Respeto y aprecio de la diversidad”, de los Programas de Formación Cívica

y Ética, busca desarrollar en los alumnos:

la capacidad para reconocer la igualdad de las personas en dignidad y derechos, así como a respetar y valorar sus diferencias en su forma de ser, actuar, pensar, sentir, creer, vivir y convivir. Además, implica poder colocarnos en el lugar de los demás, de poner en segundo plano nuestros intereses frente a los de personas en desventaja o de aplazarlos para el beneficio colectivo. Como parte de esta competencia también se encuentra la habilidad para dialogar con la disposición de trascender el propio punto de vista, para conocer y valorar los de otras personas y culturas. El respeto y aprecio de la diversidad implican también la capacidad de cuestionar y rechazar cualquier forma de discriminación, así como valorar y asumir comportamientos de respeto a la naturaleza y sus recursos (SEP, 2010).


115

En el entorno escolar la discriminación se muestra, y a veces puede llegar a ser muy sutil y manifestarse

en actitudes aparentemente inocentes e inofensivas, pero que pueden lastimar y dejar huella en los

alumnos, este puede llegar a ser uno de los factores por el que muchos de los alumnos fracasen en la

escuela e incluso puede pasar desapercibido a los propios docentes.

Reflexionen y piensen en sus escuelas, traigan a su mente el grupo escolar, ¿qué expresiones de

intolerancia, discriminación o falta de respeto pudieron presentarse y no se percataron de ellas? Tal vez

por diferencias de género, de estatus social, de color de piel, de raza, de lengua, de religión, de problemas

de aprendizaje, discapacidad, de formas de pensar, ritmos de aprendizaje, por las características físicas,

estilos, entre muchas otras que se pueden presentar.

Estas diferencias se suelen manifestar en términos polarizados: lo bueno y lo malo, lo aceptable

y lo no aceptable, lo bonito y lo feo, y en esta realidad es necesario identificar que la diversidad no

admite generalizaciones simplificadoras y reduccionistas. En el contexto de las prácticas se reformulan

y se resignifican los discursos, y es aquí en donde la escuela adquiere relevancia por la posibilidad de

estrechar o ampliar los márgenes entre decir y hacer, entre pensar y actuar, entre ser y no ser, y hacer la

diferencia para la sociedad que queremos construir. Nuestras escuelas deben ser puertas abiertas a la

diversidad, a la expresión de la pluralidad, y reconocerla como una unidad llena de matices culturales que

nos enriquecen como sociedad, ése es el valor de nuestra mexicanidad.

Otra situación que merece destacarse es la falta de coherencia entre el discurso, la normatividad y

la realidad, en este momento, aun a pesar de haber logrado establecer la obligatoriedad de la educación

básica (12 años), no significa que todos los niños y jóvenes de nuestro país tengan acceso a la escuela; la

realidad nos rebasa y por distancia, pobreza o por situaciones ajenas a ellos no logran ejercer este derecho.

Esto significa que a la postre se verán desfasados y su inserción en la sociedad será bajo términos de

discriminación o desventaja. La escuela está abierta para todos, pero no todos pueden acceder a ella

porque aun cuando los libros de texto son gratuitos se requieren hacer gastos que no siempre pueden ser

cubiertos por la familia; esto los limita.



La escuela tiene como responsabilidad social la formación integral de los estudiantes,

en entornos saludables y democráticos en los que puedan desenvolverse y desarrollar sus

competencias, pero también en donde se sientan seguros y felices para lograr su plenitud.

Al respecto, reflexionemos en que nuestros alumnos provienen de distintos contextos y, por

lo tanto, tienen referentes diversos, por lo que debemos contribuir desde la escuela para

que aprendan a vivir juntos; esto no significa solamente el respetar al “otro”, conocerlo

y valorarlo dentro de un clima de cercanía, debería además lograrse una convivencia en

la que se reconozcan y gocen de distintos bagajes culturales, buscando y dejando lugar

a acercamientos, interacciones sociales, e intercambios positivos y gratificantes, que se

reflejen en la construcción de una nueva cultura compartida, lo cual no significa eliminar

nuestro acervo, sino transformarlo y enriquecerlo con el de otros.

Para la escuela, la diversidad implica hacer un cambio en la dinámica dentro del aula

y fuera de ella, en donde los alumnos sean los protagonistas de su propio aprendizaje,

haciéndolos partícipes y copartícipes para favorecer su autonomía, en donde las minorías

encuentren su expresión e inclusión, y la familia sea parte de esta vivencia. “Trabajar desde

el ámbito educativo para una convivencia intercultural implica asumir y cultivar el deseo de

compartir con los otros la propia vida, poniendo en común el máximo de aspectos posibles

existentes; a la vez que respetar, reconocer y aceptar al otro” (Soriano, 2007).

Para aclarar nuestras concepciones y establecer una plataforma común, en el libro Una escuela en y para la diversidad de Alicia Devalle de Rendo y Viviana Vega, se presenta un análisis del término “intercultural” que se desprende de: 1. El prefijo “inter” destaca la connotación de interacción, intercambio, ruptura del aislamiento, reciprocidad, solidaridad; 2. El término “cultura” es considerado en sentido amplio e incluye el reconocimiento de la diversidad: - De los valores- De los modos de vida- De las representaciones simbólicas presentes en los vínculos con los otros- De la cosmovisión o la aprehensión del mundo - De las interacciones entre los múltiples registros de la misma cultura y entre diferentes culturas


117

La diversidad considerada como valor implica orientar la educación hacia principios de igualdad, justicia y libertad, y todo ello para establecer un compromiso permanente con las culturas y los grupos minoritarios. Como dice López Melero:El pensamiento de la educación intercultural aspira a superar los prejuicios y considera la diversidad como valor positivo que modula las relaciones entre las distintas culturas que acuden a la escuela. Este mensaje requiere que si la escuela está decidida a dar una respuesta a todos los niños que acuden a ella, no lo puede hacer desde concepciones ni desde prejuicios patológicos y perversos sobre la diversidad, sino desde la consideración de que ser diverso es un elemento de VALOR y un referente positivo para cambiar la escuela. Todo ello permitirá que los alumnos vayan adquiriendo una cultura distinta al vivir las diferencias entre las personas como valioso, solidario y democrático (En Devalle; Vega, 2006: 39).

Por lo tanto, se requiere de un cambio en las convicciones culturales, sociales y educativas

en toda la sociedad, a partir de una visión crítica de la escuela. Esto implica un cambio de actitud de los docentes y de su formación.

El reto que enfrenta el docente es abordar estas temáticas no como un objeto de estudio

particular, sino a través del abanico de alternativas que se proponen desde las asignaturas,

las propuestas prácticas de trabajo en el aula, las sugerencias de temas y enfoques

metodológicos que permitan en sus alumnos el desarrollo de competencias para la vida.

• Por equipos revisen los Programas de Estudio 2009 de 2° y 5° grados y analicen ¿cómo se

propone abordar la diversidad y la interculturalidad a través de cada asignatura?, ¿consideran

que las propuestas son suficientes para lograr que los alumnos desarrollen un sentido de

pertenencia e identidad social y cultural?

• Considerando la experiencia de cada integrante del equipo, den respuesta a los siguientes

cuestionamientos:

1. ¿Cómo alcanzar nuestra identidad como nación desde lo local?

2. ¿Cómo lograr que los alumnos comprendan y valoren las diferentes formas de expresión de

las culturas, sus lenguajes, costumbres, creencias y tradiciones propias que en su conjunto

forman la riqueza social del país?

3. ¿Cómo lograr el respeto y valoración de otras culturas frente a la propia?

4. ¿Cómo favorecer la convivencia intercultural dentro de la escuela y particularmente en el aula?

• Presenten sus respuestas en plenaria.

Actividad 23



Como una referencia de las implicaciones que tiene el manejo del espacio geográfico, baste

recordar el fenómeno del tsunami que se presentó el 26 de diciembre de 2004 en Asia, con

epicentro en la costa oeste de Sumatra, Indonesia, y que afectó también a Tailandia, Sri Lanka y

la India, provocando el deceso de más de 275 mil personas.

Según relataron los medios de comunicación, algunas personas tuvieron la posibilidad de

salvarse, gracias a que identificaron un repliegue muy pronunciado de las aguas del mar, lo que

los hizo pensar que algo inusitado y peligroso estaba sucediendo, por lo que decidieron dar aviso

y alejarse de la costa; esta observación del espacio geográfico y su aplicación en una toma de

decisión les dio una nueva oportunidad.

III.3.3. Movilización de saberes para el logro de aprendizajes esperados y competencias para la vida

La propuesta didáctica de educación primaria, parte de reconocer y recuperar los conocimientos previos de los alumnos como un paso necesario para la construcción de sus aprendizajes, a través de la adquisición de conceptos, el desarrollo de habilidades y la apropiación de actitudes que en el caso de geografía se orientan hacia el análisis y la comprensión del espacio en donde se desenvuelven.

Desde esta concepción, según se expresa en el programa de Geografía de quinto grado, es necesario que el docente renueve sus formas de enseñanza y favorezca en los alumnos el desarrollo de aprendizajes a partir de habilidades geográficas, como el análisis, la representación e interpretación de información geográfica para que movilicen sus saberes con una actitud de valoración hacia la diversidad natural y cultural del mundo, y con ello puedan participar de manera responsable e informada en su espacio local” (Programas de Estudio 2009. Quinto Grado. Educación Básica. Primaria).

“No se trata de que la vida ingrese en la escuela y de que la

escuela prepare para la vida, sino que la escuela, la educación

toda, sea parte de la vida y no un momento en que ella parece

ponerse entre paréntesis”. Mavilo Calero Pérez


119

• Reúnanse en equipos y revisen las páginas 159, 160 y 161 de los Programas de Estudio 2009

de quinto grado. Analicen los conceptos, habilidades y actitudes que se esperan desarrollar en

los alumnos y discutan lo siguiente:

1. ¿De qué manera estos saberes pueden contribuir a que sus estudiantes sepan vivir en los

contextos en donde se desenvuelven?

2. ¿Cómo contribuyen estos saberes al desarrollo de las competencias para la vida?

Actividad 24

Como se analizó en el Bloque 1, el desarrollo del “pensamiento complejo” permite entender el

mundo en que vivimos a través del análisis y la comprensión de todas sus interrelaciones; en este

sentido la sociedad mexicana y global en la que nos desenvolvemos, actualmente requiere que

los estudiantes vinculen los saberes de diferentes disciplinas para poder entender e interpretar

hechos o fenómenos y actuar frente a ellos de manera más asertiva.

III.3.4. Temas que se abordan en más de una asignatura

En los programas de estudio de 2º y 5º grados se señala que todas las asignaturas del mapa

curricular de educación básica comparten una serie de temas y propuestas didácticas orientadas

para brindar y desarrollar en los estudiantes las competencias necesarias para su formación

personal, social, científica, ciudadana y artística.

Específicamente los temas que se desarrollan en más de una asignatura en educación primaria se refieren a la igualdad de oportunidades entre las personas de distinto sexo, educación para la salud, educación vial, educación del consumidor, educación financiera, educación ambiental, educación sexual, educación cívica y ética, y educación para la paz (SEP, 2009: 15).



Es así, que temas que se abordan en más de una asignatura, como los anteriormente enunciados,

requieren del apoyo de diferentes áreas del conocimiento, por ejemplo, el tema de educación

ambiental con el contenido cambio climático tan recurrente al día de hoy, y cuya atención demanda

de la acción concertada y decidida de los diversos sectores y niveles de gobierno, es necesario

analizarlo desde todas sus aristas para entenderlo, asumir una postura y acción consecuente.

Sobre este tema en particular analizaremos el siguiente diagrama que nos muestra su vinculación

con diversas asignaturas para su comprensión.


121

• Por equipos de trabajo discutan ¿qué ventajas formativas brinda a sus estudiantes la

vinculación de los saberes de diversas asignaturas?

• Elaboren una propuesta de vinculación curricular para el entendimiento de un problema

relacionado con Cívica y Ética y los contenidos equidad de género o interculturalidad.

Mencionando cómo pueden evidenciar la movilización de saberes. Recuerde que esta

movilización de saberes es la expresión integrada de conocimientos, habilidades y actitudes

frente a una situación en un contexto determinado.

Actividad 25

Éste será su séptimo producto de trabajo y final del módulo I



• Airasian, Peter W. (2002). La evaluación en el salón de clases. SEP/McGraw-Hill, México, p. 129.• Beca, et al. (2006). OCDE.• Jorba J.; Casellas, E. (1997). “La autorregulación de los aprendizajes en el parvulario: un proceso hacia la autonomía”, En: Ballester, Margarita, et al. (2008). Evaluación como ayuda al aprendizaje. Ed. Laberinto Educativo/Graó, Venezuela/Barcelona, p. 74. • SEP (2007) Programa Sectorial de Educación, (PROSEDU), 2007-2012, México, p.11.

Bloque 1I.1.1. Las sociedades humanas en el siglo XXI: complejidad, incertidumbre y desafíosBibliografía básica:• Olivé, L. y A. R. Pérez-Ransanz (2006), Las sociedades humanas en el siglo XXI: complejidad, incertidumbre y desafíos, México, UNAM-Instituto de Investigaciones Filosóficas. • Díaz Barriga, A. (2005), “El profesor de educación superior frente a las demandas de los nuevos debates educativos”, en Perfiles educativos, vol. XXVII, núm. 108, pp. 9-30.

I.1.2. Las sociedades del conocimiento y del riesgo Bibliografía básica:• Beck, U. (1998), “La sociedad del riesgo”, Barcelona, Paidós.• Olivé, L. (2007), La ciencia y la tecnología en las sociedades del conocimiento: epistemología, ética y política, México, FCE, pp. 45-78.• Ruiz, R., R. Martínez y L. Valladares (2010), “Sociedades del conocimiento”, en Innovación en la educación superior: hacia las sociedades del conocimiento, México, FCE/UNAM, pp.15-41.• Suárez, R. [coord.] (2009), Sociedad del conocimiento: propuestas para una agenda conceptual, México, UNAM-Coordinación de Humanidades, pp. 7-25.• UNESCO (2005), Hacia las sociedades del conocimiento, dirección URL: <http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001419/141908s.pdf>.

Bibliografía complementaria:• Bell, D. (1976), El advenimiento de la sociedad postindustrial, Madrid, Alianza.• David A. P. y D. Foray (2002), “Una introducción a la economía y a la sociedad del saber”, en Revista Internacional de Ciencias Sociales, núm. 171, pp. 7-28.• López-Cerezo, J. A. y J.L. Luján (2000), Ciencia y política del riesgo, Madrid, Alianza. • Luján, J. y J. Echeverría [eds.] (2004), Gobernar los riesgos: ciencia y valores en la sociedad del riesgo, Madrid, OEI/Biblioteca Nueva. • Stehr, N. (2001), “A world made of knowledge”, en Theory and Society, nov-dic, pp. 89-92.

I.1.3. Las humanidades y las ciencias sociales: características, diferencias e importancia en las sociedades contemporáneasBibliografía básica:• Acevedo, J.A. (1998), “Análisis de algunos criterios para diferenciar entre ciencia y tecnología”, en Enseñanza de las Ciencias, vol. XVI, núm.3, pp. 409-420.

BIBLIOGRAFÍA


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• Díaz, A. (2006), “Formación compleja en humanidades en el ámbito de la educación superior”, en La revolución contemporánea del saber y la complejidad social: hacia unas ciencias sociales de nuevo tipo, Buenos Aires, CLACSO.• Maldonado, C.E. (2009), “Complejidad de los sistemas sociales: un reto para las ciencias sociales”, en Cinta • Moebio, núm. 36, pp.146-157.• Olivé, L. (2000), El bien, el mal y la razón, México, Paidós, pp. 25-43; 87-90.• ——— (2006), “Las normas y los valores, la moral y la política”, en Cómo acercarse a la filosofía, 2ª ed., México, Limusa. Quintanilla, M. A. (1998), “Técnica y cultura”, en Teorema, vol. XVII, núm. 3, pp. 49-69.• ——— (2005), Tecnología: un enfoque filosófico y otros ensayos de filosofía de la tecnología, México, FCE, pp. 45-64.• Sotolongo, P. y C. Delgado (2006), “El nuevo saber en construcción y las ciencias sociales” y “La complejidad y el diálogo transdisciplinario de saberes”, en La revolución contemporánea del saber y la complejidad social: hacia unas ciencias sociales de nuevo tipo, Buenos Aires, CLACSO.

Bibliografía complementaria:• Agazzi, E. (s.a.), El impacto epistemológico de la tecnología, dirección URL: <http://www.argumentos.us.es/numero1/agazzi.htm#N_1_>.• Barnes, B. (1994), “El problema del conocimiento”, en L. Olivé, La explicación social del conocimiento, México, UNAM, pp. 49-92.• Carrizo, L., M. Espina y J. Klein (2004), Transdisciplinariedad y complejidad en el análisis social, París, UNESCO, dirección URL: <http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001363/136367s.pdf>.• González, J. [coord.] (s.a.), Perspectivas de bioética, México, UNAM/CNDH/FCE, pp. 9-50.• Ibarra, A. (2003), “El universo de la ciencia y la tecnología”, en A. Ibarra y L. Olivé [eds.], Cuestiones éticas en ciencia y tecnología en el siglo XXI, Madrid, Biblioteca Nueva/OEI, pp. 25-112. • Sotolongo, P. y C. Delgado (2006), La revolución contemporánea del saber y la complejidad social: hacia unas ciencias sociales de nuevo tipo, Buenos Aires, CLACSO, dirección URL: <http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/campus/soto/soto.html>.• Villoro, L. (1982), Creer, saber y conocer, México, Siglo XXI.

I.1.4. Las imágenes y las representaciones de las ciencias naturales y sociales Bibliografía básica:• Gil, D. et al. [eds.] (2005), ¿Cómo promover el interés por la cultura científica? Una propuesta didáctica fundamentada para la educación científica de jóvenes de 15 a 18 años, Santiago, UNESCO, dirección URL: <http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001390/139003s.pdf>, pp.29-62. • Olivé, L. (2000), El bien, el mal y la razón, México, Paidós, pp. 42-43.• ——— (2007), La ciencia y la tecnología en las sociedades del conocimiento: epistemología, ética y política, México, FCE, pp. 143-167.

BIBLIOGRAFÍA



I.1.5. Concepciones sobre la investigación científica y sus implicaciones para la comunicación y la enseñanza de las ciencias: las aportaciones humanísticasBibliografía básica:• Echeverría, J. (2003), “Axiología de la tecno-ciencia”, en La revolución tecno-científica, Madrid, Barcelona, FCE, pp. 229-272.• Gibbons, M. et al. (1997), “Introducción”, en La nueva producción del conocimiento: la dinámica de la ciencia y la investigación en las sociedades contemporáneas, Barcelona, Pomares, pp. 11- 30; 31-66.• Olivé, L. (2000), “¿Son éticamente neutrales la ciencia y la tecnología?”, en El bien, el mal y la razón, México, Paidós, pp. 85-95.• ——— (2003), “Por un nuevo contrato social sobre la ciencia y la tecnología”, en Ciencia y Desarrollo, CONACYT, vol. XXIX, núm. 172, sept-oct, pp. 7-12.

Bibliografía complementaria:• Callon, M. (2001), “Cuatro modelos de dinámica de la ciencia”, en A. Ibarra y J. A. López Cerezo [eds.], Desafíos y tensiones actuales en ciencia, tecnología y sociedad, Madrid, Biblioteca Nueva/OEI, pp. 27-62.• Funtowicz, S. y J. Ravetz (2000), “Riesgo global, incertidumbre e ignorancia”, en Ciencia posnormal, (s.l.), (s.e.), pp 23-56.• López Cerezo, J.A., J.A. Méndez y O. Todt (1998), “Participación pública en política tecnológica. Problemas y perspectivas”, en Arbor, vol. CLIX, núm. 627, pp. 279-308, dirección URL: <http://www.oei.es/salactsi/arbor.htm>.

I.1.6. Educación en valores y formación para la ciudadanía: la cultura científica, tecnológica y humanísticaBibliografía básica:• Aibar, E. (2002), “La participación del público en las decisiones tecnológicas”, en E. Aibar y M. A. Quintanilla, Cultura tecnológica: estudios de ciencia, tecnología y sociedad, Barcelona, ICE/Horsori, pp. 167-191.

• Gil, D. et al. [eds.] (2005), ¿Cómo promover el interés por la cultura científica? Una propuesta didáctica fundamentada para la educación científica de jóvenes de 15 a 18 años, Santiago, UNESCO, dirección URL: <http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001390/139003s.pdf>.• Martín, M. (2006), “Conocer, manejar, valorar, participar: los fines de una educación para la ciudadanía”, en Revista Iberoamericana de Educación, núm. 42, pp. 69-83.• Noguera, E. et al. (2000), “Estrategias de educación en valores”, en G. Hoyos et al., La educación en valores en Iberoamérica [Foro Iberoramericano sobre Educación en Valores], (s.l.), OEI, pp. 53-89. • Olivé, L. (2005), “La cultura científica y tecnológica en el tránsito a la sociedad del conocimiento”, en Revista de Educación Superior, vol. XXXIV, núm. 4, pp. 49-63.• Quintanilla, M. A. (2005), Tecnología: un enfoque filosófico y otros ensayos de filosofía de la tecnología, México, FCE, pp. 247-274.

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Bloque 2

Bibliografía básica: • Daniel J. (2003), “Educación hoy”, en Boletín UNESCO, núm. 3, oct-dic.• Le Bofert, G. (1994), De la competence. Essai sur un attracteur étrange, Paris, Les Éditions dòrganisation.• Méndez, A. (2004), Terminología pedagógica específica al enfoque por competencias. El concepto de competencia, Bélgica, (s.e.), [traducción del contexto francófono].• Morin, E. (2002), Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, Buenos Aires, Nueva Visión. • Moreno. G. (2005) “Educación de calidad y competencias para la vida” artículo de la revista: Educar; octubre-diciembre, Jalisco: México.• OCDE, (s.a.) Definición y Selección de Competencias (DeSeCo). Dirección URL: http://www.oecd.org/document/17/0,3343,en_2649_39263238_2669073_1_1_1_1,00.html• Perrenoud, P. (2010), Construcción de competencias desde la escuela, México, Sáez Editor.• Plan Nacional de Desarrollo (PND), 2007-2012, México.• Plan Nacional de Desarrollo (PND), 1989-1994, México. http://www.cefp.gob.mx/intr/edocumentos/pdf/cefp/cefp0962007.pdf• SEP (2007) Programa Sectorial de Educación (PROSEDU), 2007-2012, México• SEP (1993), Plan de estudio 1993. Educación primaria, México.• —— (2009), Plan de estudio 2009. Educación básica. Primaria, México.• —— (s.a.) Programa Emergente de Reformulación de Contenidos y Materiales Educativos, en: Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, archivo en PDF, dirección URL: http://seech.gob.mx/ichitaip/docs/organica/Anexo%201.%20Acuerdo%20Nacional%20para%20la%20Modernizacion%20de%20la%20Educacion%20Basica.pdf

BIBLIOGRAFÍA



Bibliografía complementaria:• Bogoya, D. (2000), “Una prueba de evaluación de competencias académicas, como proyecto”, en D. Bogoya et al. [eds.], Competencias y proyectos pedagógicos, Bogotá, Universidad Nacional de Colombia.• Chomsky, N. (1970), Aspectos de la teoría de la Síntesis, Madrid, Editorial Aguilar. • Escamilla, A. (2009), Las competencias básicas. Claves y propuestas para su desarrollo en los centros, (s.l.), Graó (Crítica y fundamentos, 21).• Habermas J. (s.a.), (1982), Teoría de la acción comunitaria, Madrid, Taurus. • Monereo, C. [coord.] (2005), Internet y competencias básicas, Barcelona, Graó.• UNESCO. (2003), Towards Knowledge Societes. An Interview with Abdul Waheed Khan, World of Science Vol. 1, No. 4 July-September, Natural Sciences Sector, dirección URL: http://portal.unesco.org/ci/en/ev.php-URL_ID=11958&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html• Pozo (2008), COMPARTIM: Revista del CEFIRE. Núm. 3. Servici de Formació del Professorat, Conselleriad’Educació, 2008. ISSN 1887-6250, dirección URL: http://intercentres.cult.gva.es/cefire/46401751/revista/3/3Compartim_77.pdf

Bloque 3

Bibliografía básica:• Calero, P. M. (2009), Aprendizaje sin límites. Constructivismo, México, Alfaomega, p. 43.• Calvo, G. (2006), “La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje en el oficio del docente”, en Tenti, E., El oficio de docente, México, Siglo XXI. • Devalle, A, Vega, V. (2006), Una escuela en y para la diversidad, Buenos Aires, Aique, pp. 33-39.• Ibarra M. L. (2006), “El rol del profesor”, Facultad de Psicología de La Habana, Cuba, dirección URL: <http://www.psicologia-online.com/articulos/2006/rol_profesor.shtml>.• Perrenaud, P. (2007), “Práctica reflexiva e implicación crítica”, en Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar, México, Graó.• SEP (2009), Marco para el diseño y desarrollo de programas de formación continua y superación profesional para maestros de educación básica en servicio, México, pp. 11-14.• —— (2009) Plan de estudio 2009. Educación básica. Primaria, México, pp. 16, 37 y 38.• —— (2010) Programas de estudio 2009. Segundo grado. Educación básica. Primaria, México, pp. 19, 26, 154.• —— (2010) Programas de estudio 2009. Quinto grado. Educación básica. Primaria, México, pp. 15, 17, 155, 159, 160, 161 y 228.• Soriano, A. E. (2007), Educación para la convivencia intercultural, Madrid, La Muralla, p. 10.

BIBLIOGRAFÍA

Datos personales

Cédula de Registro del Participante

Datos laborales

EntidadNombre (s), Apellido paterno, Apellido materno

*RFC con homoclave *CURP Sexo

Domicilio Particular (Calle, núm. Colonia)

Municipio, Delegación, Ciudad, código postal

Teléfono particular con clave lada

Correo electrónico (vigente)

Años de servicio

Clave de tu Centro de Trabajo

Actividad docente

Turno

Selecciona la vertiente que represente tu actividad

Maestro frente a grupoPersonal Directivo y de Supervisión

Apoyo Técnico Pedagógico

Selecciona el Nivel o Modalidad que atiendes

Nombre de tu Centro de Trabajo

Centro de Maestros que te corresponde

Teléfono celular

@

H M

( )

( )

1

2

3

InicialPreescolar/CAPEPPreescolar indígenaPrimariaPrimaria indígenaSecundaria GeneralSecundaria Técnica

01

02

04

03

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

TelesecundariaE. FísicaE. EspecialE. ExtraescolarE. ArtísticaE. TecnológicaPrimaria Multigrado

¿Participas en Carrera Magisterial? SI NO

MODULO 1: Reforma Integral de la Educación BásicaDiplomado para maestros de primaria 2° y 5°grados

Catálogo: Área a la que pertenecen sus estudios

Datos académicos

Bachillerato o equivalente

Normal

Licenciatura (Magisterio)

Otro Tipo de Licenciatura

Normal Superior

Especialidad

Maestría

Doctorado

En desarrollo

Trunco

Concluido

Pasante

Titulado

Selecciona tu grado de estudios

Institución donde realizaste tus estudios

Área de estudios (ver catálogo)

Selecciona el estado de tu grado académico

Otra área de estudios (ver catálogo)

Administración EducativaBiologíaCiencias de la educaciónCiencias NaturalesCiencias SocialesDesarrollo ComunitarioDocencia TecnológicaDocencia UniversitariaEducación ArtísticaEducación BásicaEducación EspecialEducación FísicaEducación IndígenaEducación InicialEducación Media SuperiorEspañolFísicaGeografíaHistoriaInglésIntervención EducativaPedagogíaPreescolarPrimaria

Primaria con Enfoque Intercultural BilingüePrimaria IndígenaPsicología EducativaSecundariaSociología de la EducaciónTelesecundariaAdministración de empresasArquitecturaBiologíaCiencias de la ComputaciónComunicaciónContabilidadDerechoEconomíaFísicaInformáticaIngenieríaLetras y lingüísticaMatemáticasMédico veterinarioPsicologíaQuimícoSociologíaTrabajo Social

Catálogo: Área a la que pertenecen sus estudios

Datos académicos

Bachillerato o equivalente

Normal

Licenciatura (Magisterio)

Otro Tipo de Licenciatura

Normal Superior

Especialidad

Maestría

Doctorado

En desarrollo

Trunco

Concluido

Pasante

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Primaria con Enfoque Intercultural BilingüePrimaria IndígenaPsicología EducativaSecundariaSociología de la EducaciónTelesecundariaAdministración de empresasArquitecturaBiologíaCiencias de la ComputaciónComunicaciónContabilidadDerechoEconomíaFísicaInformáticaIngenieríaLetras y lingüísticaMatemáticasMédico veterinarioPsicologíaQuimícoSociologíaTrabajo Social

MAESTRO DE EDUCACION INICIAL (CENDIS) EDUCACION PRIMARIA, TERCER GRADO EDUCACION PRIMARIA, CUARTO GRADO EDUCACION PRIMARIA, QUINTO GRADO EDUCACION PRIMARIA, SEXTO GRADO EDUCACION PRIMARIA EN ESCUELA INCOMPLETA EDUCACION PRIMARIA EN ESCUELA UNITARIA EDUCACION PRIMARIA (INTERNADO), TERCER GRADO EDUCACION PRIMARIA (INTERNADO), CUARTO GRADO EDUCACION PRIMARIA (INTERNADO), QUINTO GRADO EDUCACION PRIMARIA (INTERNADO), SEXTO GRADO EDUCACION PREESCOLAR INDIGENA EDUCACION PRIMARIA INDIGENA, TERCER GRADO EDUCACION PRIMARIA INDIGENA, CUARTO GRADO EDUCACION PRIMARIA INDIGENA, QUINTO GRADO EDUCACION PRIMARIA INDIGENA, SEXTO GRADO EDUCACION PRIMARIA INDIGENA, ESCUELA INCOMPLETA EDUCACION PRIMARIA INDIGENA, ESCUELA UNITARIA EDUCACION SECUNDARIA, ESPAÑOL EDUCACION SECUNDARIA, INGLES EDUCACION SECUNDARIA, FRANCES EDUCACION SECUNDARIA, MATEMATICAS EDUCACION SECUNDARIA, HISTORIA EDUCACION SECUNDARIA, FORMACION CIVICA Y ETICA EDUCACION SECUNDARIA, EDUCACION TECNOLOGICA EDUCACION SECUNDARIA, CIENCIAS I (ENFASIS EN BIOLOGIA) EDUCACION SECUNDARIA, CIENCIAS II (ENFASIS EN FISICA)

MAESTRO DE EDUCACION BASICA PARA ADULTOS (SECUNDARIA), MATEMATICAS EDUCACION ARTISTICA EDUCACION PRIMARIA, PRIMER GRADO EDUCACION PRIMARIA, SEGUNDO GRADO EDUCACION PRIMARIA (INTERNADO), PRIMER GRADO EDUCACION PRIMARIA (INTERNADO), SEGUNDO GRADO EDUCACION PREESCOLAR EDUCACION PRIMARIA INDIGENA, PRIMER GRADO EDUCACION PRIMARIA INDIGENA, SEGUNDO GRADO DIRECTIVOS, JEFES DE SECTOR, INSPECTORES, SUPERVISORES DIRECTOR DE CENDIS INSPECTORA DE CENDIS DIRECTOR DE PRIMARIA INSPECTOR DE PRIMARIA JEFE DE SECTOR DE EDUCACION PRIMARIA SUBDIRECTOR SECRETARIO DE INTERNADO DE PRIMARIA DIRECTOR SECRETARIO DE INTERNADO DE PRIMARIA INSPECTOR DE INTERNADO DE PRIMARIA DIRECTOR DE EDUCACION INDIGENA EN PREESCOLAR INSPECTOR DE EDUCACION INDIGENA EN PREESCOLAR JEFE DE ZONA DE EDUCACION INDIGENA EN PREESCOLAR DIRECTOR DE EDUCACION INDIGENA EN PRIMARIA INSPECTOR DE EDUCACION INDIGENA EN PRIMARIA JEFE DE ZONA DE EDUCACION INDIGENA EN PRIMARIA SUBDIRECTOR SECRETARIO DE SECUNDARIA DIRECTOR DE SECUNDARIA JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, ESPAÑOL

DIRECTIVOS, JEFES DE SECTOR, INSPECTORES, SUPERVISORES

JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, EDUCACION ARTISTICA (ARTES VISUALES) JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, EDUCACION ARTISTICA (MUSICA) JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, EDUCACION ARTISTICA (ARTES DANZA) JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, EDUCACION ARTISTICA (ARTES TEATRO) ASESORÍAS, PROYECTOS ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC. PEDAGOGICA, EDUCACION PREESCOLAR DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR DIDACTICO, EDUCACION PREESCOLAR PROYECTOS EDUCATIVOS, EDUCACION PREESCOLAR CAPEP (FUNCIONES DE ASESORIA) ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC. PEDAGOGICA, ED. PRIMARIA DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR DIDACTICO, ED. PRIMARIA PROYECTOS EDUCATIVOS, ED. PRIMARIA ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC. PEDAGOGICA, ED. PREESCOLAR INDIGENA DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR DIDACTICO, ED. PREESCOLAR INDIGENA PROYECTOS EDUCATIVOS, EDUCACION PREESCOLAR INDIGENA ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC. PEDAGOGICA, ED. PRIMARIA INDIGENA DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR DIDACTICO, PRIMARIA INDIGENA PROYECTOS EDUCATIVOS, EDUCACION PRIMARIA INDIGENA ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC. PEDAGOGICA, ED. SECUNDARIA GENERAL DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR DIDACTICO, ED. SECUNDARIA GENERAL PROYECTOS EDUCATIVOS, ED. SECUNDARIA GENERAL ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC. PEDAGOGICA, ED. SECUNDARIA TECNICA DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR DIDACTICO, SECUNDARIA TECNICA PROYECTOS EDUCATIVOS, ED. SECUNDARIA TECNICA ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC. PEDAGOGICA, TELESECUNDARIA DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR DIDACTICO, TELESECUNDARIA PROYECTOS EDUCATIVOS, TELESECUNDARIA

Catálogo: Actividad docente

EDUCACION SECUNDARIA, CIENCIAS III (ENFASIS EN QUIMICA) EDUCACION SECUNDARIA, GEOGRAFIA DE MEXICO Y EL MUNDO EDUCACION SECUNDARIA, ARTES VISUALES EDUCACION SECUNDARIA, ARTES, MUSICA MAESTRO DE EDUCACION SECUNDARIA, ARTES DANZA EDUCACION SECUNDARIA, ARTES TEATRO EDUCACION SECUNDARIA, ESPAÑOL EDUCACION SECUNDARIA, INGLES EDUCACION SECUNDARIA, FRANCES EDUCACION SECUNDARIA, MATEMATICAS EDUCACION SECUNDARIA, HISTORIA EDUCACION SECUNDARIA, FORMACION CIVICA Y ETICA EDUCACION SECUNDARIA, EDUCACION TECNOLOGICA EDUCACION SECUNDARIA, CIENCIAS I (ENFASIS EN BIOLOGIA) EDUCACION SECUNDARIA, CIENCIAS II (ENFASIS EN FISICA) EDUCACION SECUNDARIA, CIENCIAS III (ENFASIS EN QUIMICA) EDUCACION SECUNDARIA, GEOGRAFIA DE MEXICO Y EL MUNDO EDUCACION SECUNDARIA, ARTES VISUALES EDUCACION SECUNDARIA, ARTES MUSICA EDUCACION SECUNDARIA, ARTES DANZA EDUCACION SECUNDARIA, ARTES TEATRO EDUCACION FISICA (SECUNDARIA) TELESECUNDARIA, PRIMER GRADO TELESECUNDARIA, SEGUNDO GRADO TELESECUNDARIA, TERCER GRADO EDUCACION FISICA (PREESCOLAR) EDUCACION FISICA (PRIMARIA) CAPEP EDUCACION ESPECIAL (PREESCOLAR) EDUCACION ESPECIAL (PRIMARIA) EDUCACION BASICA PARA ADULTOS (PRIMARIA) EDUCACION BASICA PARA ADULTOS (SECUNDARIA), ESPAÑOL

JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, MATEMATICAS

JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, BIOLOGIA

JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, FISICA

JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, HISTORIA

JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, FORMACION CIVICA Y ETICA


JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, GEOGRAFIA

JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, LENGUA EXTRANJERA, INGLES

JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, LENGUA EXTRANJERA, FRANCES

JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, EDUCACION TECNOLOGICA

JEFE DE ENSEÑANZA DE ORIENTACION VOCACIONAL U ORIENTACION EDUCATIVA

INSPECTOR GENERAL DE SECUNDARIA

JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, QUIMICA

SUBDIRECTOR SECRETARIO DE SECUNDARIA

DIRECTOR DE SECUNDARIA

JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, ESPAÑOL







INSPECTOR DE MISIONES CULTURALES

DIRECTORA DE JARDIN DE NIÑOS

INSPECTORA DE JARDIN DE NIÑOS

JEFA DE SECTOR DE PREESCOLAR




















SUBDIRECTOR SECRETARIO DE SECUNDARIA

DIRECTOR DE SECUNDARIA

JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, ESPAÑOL







INSPECTOR DE MISIONES CULTURALES

DIRECTORA DE JARDIN DE NIÑOS

INSPECTORA DE JARDIN DE NIÑOS

JEFA DE SECTOR DE PREESCOLAR







ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC. PEDAGOGICA, ED. ESPECIAL DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR DIDACTICO, ED. ESPECIAL PROYECTOS EDUCATIVOS, ED. ESPECIAL ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC. PEDAGOGICA, ED. ARTISTICA SECUNDARIA DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR DIDACTICO, ED. ARTISTICA SECUNDARIAS PROYECTOS EDUCATIVOS, ED. ARTISTICA SECUNDARIA ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC. PEDAGOGICA, EDUCACION INICIAL. DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR DIDACTICO, EDUCACION INICIAL PROYECTOS EDUCATIVOS, EDUCACION INICIAL ASESORÍAS, PROYECTOS ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC. PEDAGOGICA, ED. FISICA DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR DIDACTICO, ED. FISICA PROYECTOS EDUCATIVOS, ED. FISICA ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC. PEDAGOGICA, ED. EXTRAESCOLAR DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR DIDACTICO, ED. EXTRAESCOLAR PROYECTOS EDUCATIVOS, ED. EXTRAESCOLAR ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC. PEDAGOGICA, ED. ARTISTICA PRIMARIAS DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR DIDACTICO, ED. ARTISTICA PRIMARIAS PROYECTOS EDUCATIVOS, ED. ARTISTICA PRIMARIAS


131

Notas



Notas


133

Notas

diplomado para maestros de primaria 2º y 5º

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