desafios para una escuela inclusiva

5/8/2018 Desafios Para Una Escuela Inclusiva - slidepdf.com

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In tegrac i6n socioeducativa

d e l n ino con d iscapacidad

en e l ambito au li c o

n a r u p t u r a

epistemol6gicala

u

e n

MARISA FERNANDEZ*

Y LEONOR M ORANTE**

a integraci6n

de niFios condiscapacidad

es una idea que

se manifiesta

en la actualidad con creciente

fuerza. No obstante, es un

tema con antiguas raices,

presente ya en los discursos

de las filosoffas educativas

propias de las pedagogfas

clasicas, construidas sobre

bases dicot6micas que abar-

caban la discusi6n de preble.

mas tales como heteronomfa

frente a autonomfa, educabili-

dad frente a ineducabilidad,

-ensenanza



2 .

ba N uria P ere z d e L ara , desde estas m is-

m as pag inas, respec to de un hecho que

no nos es a jeno : "vem os po r una pue r-

ta entra r a lum nos de in teg rac i6n y sa lir

po r la o tra los de fracaso esco la r", r ies -

go que tam b ien adve rtiam os en nuestra

ante rio r ed ic i6n , a p rop6s ito de los

"a trasados esco la res", Sum ado a o tro

de los desa fiosen cues ti6n , que es e l

de no ub ica r aestos chicos e n e l a fu era

de l a den tro de la escue la co rnun .

Las p rac tices de in tegrac i6n, que pa re -

cen se r m u ltip les , son po tenc ia l m ente

trans fo rm adoras de la escue la .y no

s610 de e lla - y tienden a se r expe rien ·

z

u

z

c,

X

\.W

>-

o

>-

Z

\.W

c ias in tensas , en m uchos casos con tlic -tivas , pero s in duda en riquecedo ras , en

tan to no se ponen en juego s610 las

necesidades espec ia les de a lgunos s ino

las nuevas in teracc iones que han de

ocurrir en tre todos .

De sa ffo s p ara u na e sc ue la in clu siv a quie-

re re fle ja r la fue rza y e l em pu je trans-

fo rm ador en ideas y acciones de educa

do res , padres y p ro fes iona les de la sa -

Iud com prom etidos con e l tem a . Adve r-

tido de las pasiones y rechazos que

es te condensa , in ten ta rea liza r u n nu e·

vo recorr ido a ten to a la com p le jidad de l

prob lema y a la gam a de sus d irnens io -

nes y mat ices.

Dan ie l Kor in fe ld



etcetera. Si bien estos temas son

pedagcgicos, al mismo tiempo tras-

cienden este campo y limitan con 1 0

social y 1 0 evidentemente ideologico.

z

En nuestro pais, las relaciones asi-

metricas son aun marcadas, entre

otros, con el que posee una deficien-

cia, por 1 0 que es preciso ahondar y

profundizar en el tema de la integra-

cion de la persona con discapacidad

y, mas especfficamente, desde nues

tro estudio, su integracion en el am-

bito de la educacion, criterio sujeto

aun al debate y no incorporado al

sistema de valores. Acciones realiza

das en un contexto historico y social

determinado no pueden aplicarse

identicarnente a todas las situacio-

nes, se plantea la necesidad de en·

contrar respuestas regionales apro-

piadas a este desafio que plantea la

lntegracion.

u

zUJ

\ . I .J

o

Z

\ . I .J

lntegracion educativa implica accic-

nes construidas sobre la base de la

realidad, es un estilo de trabajo y de

concebir la educacion, necesita ser

parte del proyecto educativo del cen-

tro escolar, ajustado a las diferen-

cias, teniendo en cuenta necesidades

y caracteristicas distintas de todos

sus alumnos. La educacion en un

ambito integrador puede modificar la

situaci6n de los nines con discapaci-

dad, pero origina, al mismo tiempo,

un cambio de roles y funciones tanto

de la educaci6n cornun como de la

especial.

Entendido de esta forma, el tema de

la integraci6n se convierte en si mis-

mo en un analizador, que perrnitira

el acceso a tenornenos coetaneos,

sociales, culturales e institucionales

mas abarcativos, como, por ejemplo,

las transformaciones institucionales

que provoca la integraci6n, que pue-

den dar lugar a una escuela diferen-

te, dernocratica, abierta al entorno,

distante de la escuela homogeneiza-

dora; a una ruptura episternologica,

en tanto las tacticas y estrategias

pedagogicodidacticas puestas en

marcha hasta el momento pueden no

dar respuesta frente a estos desafios.

Una transformaci6n en la formaci6n

d~ futuros educadores, que deberan

ser capacitados para la diversidad de

. alumnos, al igual que un cambio de



• Con tribu ir a l m e jo ram ien to de la

ca lid ad de la ense fianza de las pe r- Es un estud io recu rs ivo , en e l sen tido

sonas con d iscapac idad en la es- de que se ha red ise fiado la inves tiga -

cue la o rd ina ria y gene ra r conoc i- c i6n con fo rm e ha ido avanzando e l

m ien to pa ra la capac itac i6n do - p roceso esp ira lado de re flexi6n y d i-

cen te y fo rm ac i6n de fu tu ros en - ve rsos hechos concre tos ocu rridos ,

se rian tes , com o la nega tiva de e n tra r a las e s -

cue las , Se ha ida re fo rm u lando e l

• Describ ir los m ode los in teg ra tivo s p rob lem a in ic ia l, in c luyendo y des-

que se ap lican en la Zona And ina ca rtando preguntas,

de la p rov inc ia de Rio Neg ro , ana l i-

zando las transfa rm ac iones in s titu - Proponem os m ane ja rnos con un con -

c iona les que se p roducen a pa rtir jun to de sabe re s e in tu ic iones que

de la integracion, son los que nos pe rm iten ir de lim i-

ta ndo e l ob je to que que rem os estu -

ro les y func iones de la escue la espe -

cial.

Re iv ind ica r una escue la igua lita ria y

com prens iva no s ign ifica nega r la

he te rogene idad n i e l d e fic it, s ino po r

e l con tra rio resca ta rlos y, en conse -

cuenc ia , educa r en e l respe to po r la

d ive rs idad . La p regun ta m edu la r se ra

en tonces : Lc6mo asegu ra r e l equ ili-

b rio en tre la necesa ria aba rca tiv idad

de l cu rricu lo y las innegab les d ife -

renc ias de los a lum nos? Pensadas

estas no desde la capac idad de

ap rende r m ed idas exc lu s ivam en te a

traves de l rend im ien to acade rn ico ,

s ino com o d is tin tos m odos y ritm os

de ap rende r, tan to de "lo s m as do -

tados " com o de los "m enos do tados

in te lec tua lm en te " (L6pez Me le ro ,

1995)_

Objetivos

Metodologfa

Som os consc ien tes de las d ificu lta -

des m e todo l6g icas en este cam po de

la Educac i6n Espec ia l. Com o a firm a

L6pez M ele ro (1994), han s ide nece -

sa rios m uchos a fios pa ra que se

transfo rm ara c ien tfficam en te una

m en ta lidad de fic ie n te sob re las pos i-

b ilidades de ense fianza de l de fic ien te

menta l .

S igu iendo la linea de pensam ien to de

Zem e l m an (1997), no nos lim itam os

a ap lica r una teo ria 0 p roba r h ip6 te -

s is , s ino que pe rsegu im os descub rir

bases s61idas de teo rizac i6n de nues-

tro ob je to de estud io , s in

angosta rnos en un so lo m a rco

te6r ico.

In ten tam os com prende r e l com porta -

m ien to de lo s ac to re s , desc rib iendo

esas acc iones s in en ju ic ia rlas y cues-

tionando 10 o bv io .

m2com

2

2



la investigac ion es , po r m om en tos , de fic it, s ino que in ten tam os visua li-

de tipo descriptive. Las d ificu ltades za r la im p licanc ia ins tituc iona l nece ·

inhe ren tes a nues tras un idades de sa ria en la integracion educa tiva . Asi·

a na l is is -la pe rsona con d iscapac idad m ism o , no ana lizam os las si tuacio-

y su p roceso de in teg rac ion en e l nes de m anera neu tra l, pues a l inves-

au la · hacen que tengamos que insc ri- tiga rlas es tam os inm ersos en e l p ro -

b irnos en po r 1 0 menos dos m ode los ceso m ism o de la integracion.

invest iga t ivos.

En fa tizam os e l va lo r de l con texto

geog ra fico , soc ia l, h is to rico . Se nece -

s itan ana l is is cua lita tivos , adap tadosa cada n ino y has ta s i se qu ie re

eco log izados; es as ! que usam os

com o ins trum en tos : es tud io de ca -

sos , obse rvac ion pa rtic ipa tiva y no

pa rtic i pa tiva , en trev i s tas estructu ra -

das y ab ie rtas , d ia rio de cam po .

z

Proponem os, ade rnas, pa ra es te

cam po tan pa rticu la r, un c ie rto enla

ce con la inves tigac ion en la acc ion .

C reem os en la inves tigac ion co rnp ro -

m e tida con la acc ion , que busca la

co rnp rens ion y trans fo r rnac ion . Los

m aes tros que tienen en sus au las

a lum nos in teg rados se encuen tran

fren te a m uchos p rob lem as y a pa rtir

de e llos es p robab le desencadena r

una se rie de dudas que IIeven a un

p roceso de re flexion tend ien te a m e-

jo ra r la s ituac ion 0 escena que ha

dado luga r a la re f lexion . S igu iendo

los pasos m arcados, desde Dewey

has ta Taylo r y Bodgan , u tilizam os la

pre -re flexion , re flexion y pos t-re -

f lexion.

u

z

0-

X

UJ

o No pre tende se r es te un estud io sec-

to ria l, cen trado exc lus ivam en te en e lz

UJ

Com b inando una m e todo log fa cuan ti

y cua lita tiva , traba jam os con la dis-

pon ib ilidad se rnan tica de los concep -

tos y la e lastic idad de las defin ic io -nes , pues suponem os no es ta r an te

un cue rpo teo rico hecho y acabado ,

s ino an te un conoc im ien to en per rna

nen te cons trucc ion que im p lica avan

ces y re trocesos , y a l que p re tends-

m os en riquece r con esta p ropues ta

d e in v es tig a cio n .



Resultados y

conclusiones

parciales

Las caracterfsticas

propias de este objeto

de estudio Ilevaron al

grupo a centrar la teo

rnatica del proyecto en

la "integralizacion",terrnino que refiere a

la integracion como

hecho procesual, cons-

truyendcse sobre reali-

dades y momentos

concretos, que incluye

inevitablemente sucontrario, la rnargina

cion 0 exclusion, asf

como los factores que

1 0 facilitan y obstaculi-

zan. La "integralizacion" nos resulta

un terrnino mas abarcativo para reo

flexionarlo como proceso social derelativa y reciente instalacion en

nuestro pafs.

Generalmente, la "integralizacion"

educativa es mirada como algo esta-

tico, como 1 0 dado y no como un pro-

ceso con diversas y variadas vertien-

tes, que no puede limitarse a 1 0 pura-

mente escolar, es necesario conside-

rar tarnbien como objetivos a conse-

guir el acceso al trabajo, al medio

fisico, a la vida social, etcetera. Nos

quedarfamos a medio camino si no

avanzamos, al mismo tiempo, hacia

la integracion social.

. , . . . " , . " < . , . Z

A partir del trabajo reali-

zado, diagramamos

grandes bloques 0 d i-

mensiones, con propiosniveles de especificidad,

me todo , acciones y teo-

rfa correspondientes.

- Dimension de las poli-

ficasEsta dimension global

fue abordada realizando,

en un comienzo, un ana-

lisis parcial de tenden

cias 0 modos de aplica

cion de la integracion

escolar en la organiza-cion de los sistemas edu-

cativos, sus logros, obs-

taculos y facilitadores en

algunos de los pafses

que Ilevan varios aries en la imple-

rnentacion de estos programas, y de

los cuales podrfamos recoger suge-rencias innovadoras 0 detectar dlfi-

cultades a considerar en la realidad

de nuestro tema. Luego iniciamos un

rastreo de polfticas integrativas en

nuestro pafs y particularmente en la

provincia de Rfo Negro. Consignamos

la ley nacional 22431181, Sistema

de Proteccion Integral de las Perso·

nas Discapacitadas; ley provincial

2055/85, Proteccion Integral del Dis-

capacitado; Resolucion provincial

1331190, Aprobacion del Proyecto

de lntegracion del Alumno con Disca·

pacidad Ffsica, Sensorial, Mental

Leve y Necesidades Educativas Espe·



ciales en el Sistema Educativo Co-

mun: Resoluci6n provincial 364/92,

Perfil de Prestaci6n de Educaci6n

Especial, y Documento 5, Aportes

sobre integraci6n en la propuesta

curricular.

z

Con respecto a tendencias

integrativas en pa fses centra Ies, res

catamos acciones facilitadoras ·como

las realizadas por grupos de padres,

docentes, pedagogos y la inclusi6n

del principio de integraci6n en la nor-

ma juridica y acciones obstaculizan-

tes -corno, por ejemplo, resistencias

diversas por parte de docentes que

hacen a la complejidad institucional

al ingresar en ella un nino con disca-

pacidad-.

z:

0-

X

o

>-

<

En el analisis de polfticas ejecutadas

en el espacio de la integraci6n, no

vislumbramos estrategias de inter-

secci6n de diversas instituciones co-

nectadas entre sf, tales como educa-

ci6n, salud, bienestar social y traba

jo, 1 0 que nos hace aventurar que, sin

estos necesari os pi Iares, la integra

ci6n pedag6gica se vacfa de conteni·

do y no pueden ser sustentadas sus

acciones.

- Dimension institucional

Se refiere a la radicaci6n de la inves-

tigacion en el medio local y la colec

ci6n de datos en terreno.

Este apartado incluye acciones en elConsejo Local del Discapacitado, con

docentes comunes, en escuelas espe·

ciales, en el Consejo de Educaci6n

local, con la finalidad de lograr su

inclusion en el campo, como aporte

de valor.

De este trabajo pueden desprenderse

algunas hip6tesis funcionales:

• La "integralizaci6n" socioeducativa

es altamente sensible a las crisis

econ6micas, sociales, ocupaciona

les y familiares del contexto, 1 0 que

provoca que quede fuertemente

condicionada por polfticas sociales,

su implementaci6n y resultados.

• Los docentes, tanto de enserianza

cornun como especial, no han gene·

rado la necesidad de una reforma;

no obstante, actuan como pivote de



estas experiencias de intE

graci6n pedag6gica. En

las entrevistas transrni-

ten una vivencia deexclusi6n de sf rnis-

mos, 10que Ileva a suo

poner que ellos tarn-

bien estan siendo atra-

vesados por esa crisis.

La mirada se vuelve per-

manentemente hacia el d

cente como unico responsable de

la naturaleza y calidad del aconte-

cer educativo en el aula y la escue-

la, pero no se 10contiene desde

una formaci6n inicial ni perfeccio-

namiento en ejercicio.

• EI proyecto de "integralizaci6n"

aparece como una imposici6n, no

ha habido trabajo ni formaci6n so-

bre el. Tampoco existe formaci6n

ciudadana sobre la aceptacion de

las diferencias, por 10 tanto, no

puede pretenderse que la escuela,

en su ambito cerrado y exclusivo,

integre y ace pte. La discapacidad

es una construcci6n social y cultu-

ral. No se percibe aceptaci6n de la

persona distinta; en el mejor de los

casos existe s610 una tragil toleran-

cia que no permite valorar al otro

"ser", EI problema, desde esta

perspectiva, no serfa entonces la

integraci6n sino nuestros propios

Ifmites conceptuales y actitudina-

les, el deseo de crear un mundo)

diferente, un sistema educativo dis-

tinto, la disposici6n y posibilidad

para transformar la realidad actual.

• EI tema mismo de la "integrali-

zaci6n" pedag6gica puede conver-

tirse en un dispositivo movilizador

de demandas y de rechazos 0 ser

interpretado con un sesgo evaluati-

vo, al situar el problema en el espa-

cio de las practices docentes.

Sostiene esta hip6tesis la negativa,

desde hace cuatro afios, del Conse-

jo local de Educaci6n a nuestro pe-

dido de ingresar a la escuela co-

mun para observar los procesos de

integraci6n que se estan Ilevando a

cabo actual mente en esta ciudad

de Bariloche.



sus alumnos, menos aun para pensar

en el colectivo de las diferencias en- - E I d iscurso de la igua ldad: pretende la

tre un nosotros, transformaci6n de las conciencias,

sin considerar las estructuras en las

que se originan, Desde una postura

humanista sustenta la obviedad del

Aparentemente, el sistema escolar

actual hace considerar a algunos

alurnnos como normales y a otros

como espec ia les , Se detecta una for-

maci6n no acorde de los docentes

para recibir en sus aulas a estos ni-

rios. En todo caso, el maestro puede

pensar en las diferencias de este nino

en particular, pero no se 1 0 prepara

para aceptar las diferencias de todos

z

u

z

" '

x

- Dimension epistemologies

Manteniendo y reafirmando el enfo-UJ

que de ruptura epistemol6gica, el

trabajo permite afirmar que esa rup-

tura va mas alia de la ensefianza. La

"integralizaci6n" pedag6gica produ-

cirfa una ruptura en los distintos

o

z

w

subsistemas del centro escolar (do-

centes, padres, alumnos, etc.) y, al

mismo tiempo, en las relaciones so-

cialesde esa instituci6n. EI proceso

integrativo implica una transforma-

ci6n de la enserianza cornun yespe-

cial. Esta poniendo en tela de juicio

al sistema educativo actual, genera

reflexi6n en el profesorado y remueve

la estructura docente.

La integraci6n socioeducativa resulta

un terrnino polisernico, diferentes

modelos estan presentes en el, soste-

niendo distintas concepciones de

hombre, de educaci6n, que conviven

en el concepto y en la practice de la

pretendida unidad de la integraci6n.

lC6mo~ fundamentar la

"i ntegral l zac ion"

socioeducativa denifios con

discapacidad al sistema

cornun?

Puede pensarse desde distintas posi-

ciones, que implican tendencias peda-

g6gicas diferentes (Perez, N., 1996).

derecho de educaci6n de todos los

nirios, asentada en una educaci6n

homogeneizadora. Se disefia la ink

graci6n a partir del discurso de la

normalizaci6n y se clasifican los

sujetos en integrables 0 no integra-



- E I d iscurso de la re laci6n diferenc ia-

semejanza: plantea esta relaci6n

como construcci6n a partir de

experiencias relacionales en las

que los polos no pueden abordar-

se desde su segmentaci6n, sino

desde la realidad de su articula-

cion. Se esclarece eldominio y

afirmaci6n de un polo sobre otro,

uno de ellos ocupando el lugar de

1 0 no deseado, de 1 0 negado, del

no va lor, de 1 0 excl u ido. En nues-

tro estudio, la discapacidad ocu-

parfa este lugar, de la valoraci6n

negativa, la no participaci6n y re-

chazo. Representa la no adecuaci6n

a 1 0 pautado social mente como

"normalidad" 0 perteneciente a la

mayorfa.

bles, de acuerdo con la severidad

del deficit. Es decir, reduce las dife-

rencias a caracterfsticas naturales y

personales.

- E I d iscurso de la d iferencia : acentua

el valor de la diferencia como unica

posibilidad de acceso y creaci6n de

cultura en igualdad de condiciones.

Cuestiona la posibilidad del respeto

por la diversidad a partir de un sis-

tema unico y culturalmente hege-

m6nico. Permite practicas menos

segregadoras, donde pueden co-

existir espacios comunes y espacios

diferenciados.

",/ 11

Mirar la "integralizaci6n"

desde esta ultima tenden-

cia nos situa en la perspec-

tiva del pensamiento crfti-

co basado en la compleji-

dad como pilar de conoci-

miento. Analiza el binomio

integraci6n-exclusi6n como

indisociable, nociones que

aparentemente se oponen,

pero que, en realidad, es-

tan vinculadas por un prin-

cipio dial6gico y resultan

necesarias e indispensa-

bles para considerar esta

complejidad de la realidad

educativa, que se transfor-

ma en un ir y venir cons-

tante entre certidumbres e

incertidumbres, entre 1 0

general y 1 0 particular, en-

Alc

"Sc

">



12tre 10 separable e inseparable. Se EI discurso de la diversidad puede

propone una escuela integradora, derivar en la marginaci6n. Peter Mc

que desarrolle una pedagogfa de la Laren sugiere no tratar las diferen-

diversidad, 10que supone una corn cias como sin6nimo de diversidad,

plejidad de practices y multiplicidad pues considera que esta es una no·

de propuestas, estableciendose -en ci6n liberal que enfatiza la irnpor tan

los contextos institucionales y en el cia de sociedades plurales, pero ad-

proceso mismo de construcci6n del ministradas, en realidad, por grupos

conocimiento- una relaci6n entre las hegem6nicos creadores del consen-

nociones de orden-desordenorgani- so, que establecen quienes forman

zaci6n. Esto origina una nueva es- parte del nosotros y quienes de los

tructura de la escuela y las practices otros. Quela integraci6n no se con-

que se ponen a actuar en ella, donde vierta en que un grupo deba pedir

el proceso integrative vincula, distin- permiso para entrar en un modelo

gue, pero sin desunir y la certidum- establecido por la hegemonfa cultu-

bre da lugar a la incertidumbre pro- ral de acuerdo con su propia repre-

ductiva y constructora. sentaci6n del otro. Pensar la dife-

rencia como relaci6n y no como

Desde esta perspectiva, la problema- oposici6n puede ayudarnos a reco-tica no se centrarfa en las dificulta- nocer y reconocernos en nuestras

des del nino sino en la imposibilidad identidades.

de este nino y de su grupo de rela-

cionarse desde la igualdad; la ac- EI tan utilizado concepto de necesi

ci6n pedag6gica se centrarfa en la dades educativas especiales ha veni-

transformaci6n de esas relaciones do a suplantar a los usados anterior-

yen consecuencia de las practicas mente: discapacidad, deficiencia,

pedag6gicas y sus referentes te6ri- retraso y se ha convertido en una

cos. Resulta necesario superar la nueva categorfa de discapacidad. Se

-o simplificaci6n, parcializaci6n y re- puede correr el riesgo de acentuarN

duccionismo que supone la homoge- las diferencias centrandose s610 en la

z neizaci6n jerarquizada de las practi- capacidad de aprendizaje del alumno

cas escolares. por comparaci6n con otros que no«

u poseen esa dificultad, cuando, enz

Si bien es cierto que, para poder realidad, las necesidades educativasc; avanzar en estas acciones especiales, desde nuestro anal isis,

a.integrativas es necesario abandonar deberfan remitirnos a las estrategiasx

ese mito de la homogeneizaci6n es- necesarias que permiten el abordaje>-

colar, creemos importante reflexionar pedag6gico de nines con disca-

0 sobre dos conceptos muy utilizados pacidad.>-

' " en la actualidad: "diversidad" y "ne-z

cesidades educativas especiales" . La ternatica de la integraci6n socio-!J



educativa aun no esta agotada, por el

contrario, otros aportes son necesa-

rios para poder construir referentes

conceptuales, cuerpos te6ricos orien-

tadores de este particular proceso.

La "integralizaci6n" socio-educativa

es, en muchas ocasiones, un camino

incierto; continuan presentes barre-

ras socioculturales para la integra-

ci6n de las personas con disca

pacidad.

Es as! que el tema se constituye en

un desaffo que sostiene la continua

ci6n de su estudio.

Situados en este punto, Lc6mo afron-

tar la resoluci6n integrada de las si-

tuaciones de diferencia desde una

concepci6n dominante, reflejo de un

modelo educativo fuertemente

enraizado, basado en la clasificaci6n,

homogeneizaci6n y selecci6n?

Resulta necesario, a nuestro enten-

der, abandonar las nominaciones que

determinan la imposibilidad, que han

quedado inscriptas como huellas y

actuan aun como certezas

inmodificables y clasificatorias.

La continuaci6n de reflexiones en

esta linea perrnitira pensar en una

educaci6n de mejor calidad para to·dos los nirios, tengan 0 no

dificultades.

B I B L I O G R A F i A

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dad Nac iona l de la Pla ta , y as is ten te de docenc ia

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v ers id ad N ac io na l d el C om ahu e.

** P ed ag og a y p sico pe da go ga , p ro fe so ra d el C en -

tro R eg io na l U niv . B arilo che , d e la U niv ers id adN acio na l de l Com a h ue, p osg rad uada en Ped ago·

g fa C lfn ic a, U niv . M ax im ilia n, L ud wig , A le m an ia ,

m a es tra nd o e n In ve stig ac i6 n E du ca tiv a, S an tia god e C hile .

Estas re fle xion es so n prod uc to de un Pro yec to de

In ve stig ac i6 n Ile va do a ca bo e n e l C en tro R eg io na l

U niv ers ita rio B arilo eh e, p erte ne eie nte a la U niv er-s idad N ac io na l de l Co mahue .



a l a d i v e r s i d a dEntrev ista a S usana O rtiz

LILIANA JOHANSEN y DANIEL KORINFELD



iCuales son las diferencias cen-

trales entre una escuela integradora

y una escuela inclusive?

Una escuela inclusiva es una escuela

que esta 1 0 suficientemente abierta a

la diversidad como para no permitir

que alguien tenga que irse de ella

por sus diferencias. La escuela inclu-

siva es una meta de la educaci6n, de

la escuela regular. Desde el area de

Educaci6n Especial estamos hacien-

do todo 1 0 que podemos para tacili-tar las acciones de una escuela que

tenga vocacion para ser escuela in-

clusiva. En ese proceso debemos

pensar que, para lograr la meta de

una escuela inclusiva, hay distintos

momentos, hay una secuencia. No

se transforma tacilmente la escuela

que excluia, que pensaba que la

derivaci6n a una escuela especia I

era el mejor camino. Esta posicion

estaba sustentada te6ricamente y

decfa que el aprendizaje se daba

mejor en grupos hornogeneos. Exis·

tfan circulares tecnicas, por ejem-

plo en la provincia de Buenos Aires,

que expLicaban c6mo solo a partir

del cociente intelectual se derivaba

a los chicos a escuela especial 0 no.

En esa etapa, cuando un asistente

educacional veia que no habia mucha

coherencia entre el nino que tenia

adelante y el cociente inteledual y 1 0

que Ie tocaba como futuro escolar, a

veces pensaba c6mo se podia reescri·

bir aquel cociente para que el nino

tuviera un mejor proceso educativo.

Se trata de un cambio de paradigma

en educacion especial: del modelo

medico que ubica a la patologia

como eje de la propuesta escolar, a

un modelo pedagogico, que conside

ra la definicion de las necesidades

educativas especiales para que

cada alumno pueda apropiarse de

los objetos de conocimientos en el

ambito menos restrictivos posible.

Se ha avanzado mucho en cuanto a

las concepciones de la sociedad

con relacicn a las diferencias, a los

derechos humanos; y se ha avanza

do tarnbierr en la cornprension deque el aprendizaje en la heteroge-

neidad no es un obstacu!o. Esto

tarnbien esta sustentado tsor ica-

mente, tarnbien sabemos ahora que

para que se produzca un conflicto

cognitivo que facilite el aprendizaje

tiene que haber diferentes criterios,

distintas opiniones. A partir de estos

fundamentos, creo que poner en mar-



cha dispositivos que esten al servicio

de este trabajo en la heterogeneidad

sienta las bases para una escuela

inclusiva.

iQue comprende el area de Edu-

caci6n Especial dentro del sistema

educativo de la ciudad de Buenos

Aires?

E I area de Educaci6n Especial corn-

prende cuarenta y nueve escuelas

que funcionan en toda la ciudad y

que tienen distintas historias, segun

han sido sus ingresos a 1 0 que es hoy

el Gobierno de la Ciudad de Buenos

Aires. De tal manera que al comenzar

nuestra tarea encontramos ciertas

fracturas; la principal falta de articu-

laci6n la encontramos par tlcular men-te entre las escuelas que provienen

de Naci6n -transteridas en el 93· y

que, en todo caso, son las mas anti-

guas, y las que son de origen munici-

pal. Tomemos en cuenta que la es·

cuela mas antigua de la ciudad en el

area de educaci6n especial, es la N"

28, de sordos e hipoacusicos, que va

a cumplir ciento trece afios.

Las escuelas que provienen de Na-

ci6n estaban relacionadas con alguna

discapacidad en particular: sordos e

hipoacusicos, ciegos y disminuidos

visuales y dificultades intelectuales

0, como habitualmente se dice, dis-

capacidad mental. En el sistema

municipal en educaci6n especial,

estaban cornprendidas dos escue

las hospitalarias, dos escuelas de-

rniciliarias, la escuela de discapaci-

tados rnotores N° 1, las dieciseis

escuelas de recuperaci6n y los dos

centros educativos para nines con

trastornos ernocionales severos(CENTES). Adernas de todas estas

escuelas, corresponden al area los

grados de recuperaci6n de las escue·

las cornunes y hay tarnbien rnaestros

especializados que desarrollan actio

vidades que atienden situaciones

particulares en la escuela comun, y

que desarrollan estrategias de ape-

yo psicopedag6gico 0 de pareja pe·

dag6gica.

Se observaba una cierta desar ticula

ci6n, porque las historias de las es·

cuelas nacionales habfan sido dife

rentes y porque la transferencia de

las escuelas fue una decisi6n polftica

de una deterrninada gesti6n, pero no

se habfa trabajado institucionalmen-

teo Los docentes y los directivos de

esas escuelas tuvieron que adaptarse

a esta situaci6n.

Una de las prirneras cosas que nos

preocup6 fue este aspecto, porque



consideramos que la atencion a las

personas con necesidades educativas

especiales puede estar dada desde

distintas instituciones 0 servicios,

pero que debiamos conformar el area

como un area unica y absolutamente

articulada en un sistema educativo

global. Justamente, es un area que

abarca desde la atencion a bebes

desde los 45 dias de vida hasta adul-

tos. No es como las otras, que atien-

den niveles. Por ejemplo, primaria

atiende nifios y puberes, en cambio,

esta area atraviesa todos los ciclos,

desde la atenci6n en estirnulacion

temprana a nines con trastornos

del desarrollo, hasta escuelas que

atienden educativamente personas

mayores -corno la escuela para cie-

gos W 34, que se ocupa de persc-

nas que han perdido la vision en su

adultez y que requieren una capaci-

tacion tanto para la comunicacion

escrita, a traves del sistema

... ) 12

Braille, como para la orientacion,

movilidad y los habitos de indepen-

dencia. Entonces, en terrninos

etareos, en un extremo se atiende a

los adultos de la escuela San Martin,

yen el otro extremo a los bebes, en

la escuela especial N° 27, que funcio-

na como gabinete materno infantil,

con personal especializado en esti-

rnulacion temprana para los nines

que son detectados precozmente.

Hayen la ciudad once servicios mas

que atienden est i rnulacion temprana,

en los que se trabaja mucho con la

familia, con el vinculo y en la tarea

especffica con los bebes y los nenes

mas chicos.

/Cuales son los objetivos que se

plantean y cue! es el recorrido que

se viene desarrollando en el area?

Nuestro objetivo es trabajar entre

todos para articular acciones y, fun-

damentalmente, para revisar la con-

cepcion de educacion especial que

tenemos. Nosotros estamos absolu-

tamente comprometidos en la linea

de la integracion educativa, que se

inicia hace cuarenta afios con el tra-

bajo con ciegos, que fueron los pri-

meros que se incorporaron a las es·

cue las comunes con la atencion corn-

plementaria y de sosten y de trabajo

cotidiano, en muchos casos, por par·

te de los especialistas en cuestiones

especfficas. Desde entonces se fue

progresando lentamente en el senti-

do de que los chicos participaran de

las actividades de las escuelas cornu-

nes en la medida de sus posibilida-

des. Pero posteriormente y, por 1 0



lQ ..f'?~:. ' v ~ •

menos en nuestro pafs, particular- vencidos, por el contrario, de que

mente en el 86, estando la profesora para que cad a nino con cierto nivel

Stella Paez a cargo de la Direccion de dificultades aprenda, desarrolle

Nacional de Educacion Especial, se toda su escolaridad en un grado co-

desarrolla el primer Plan Nacional de rnun, se requeriran apoyos, recursos

lntegracion y se avanza en la integra- humanos y materiales, y que esto va

cion de otros alumnos con dificulta- a ser bastante costoso si queremos

des y en especial con dificultades real mente hacerlo bien. Ahora, si la

intelectuales, 1 0 que tal vez constitu- polftica educativa se definiera en el

ye el punto de mayor polemics y de sentido de que simplemente quiere

mayor complejidad en el desaffo. Es- que un alumno este presente en un

tamos hablando de chicos que antes grado cornun, sin preocuparse por-podfan estar ubicados en una escuela que aprenda, seguramente van a ano-

para chicos con discapacidad mental tarlo, a inscribirlo y a abandonarlo en

leve, much os de los cuales podrfan manos del maestro cornun, que hara

ser pensados en la escuela cornun, a todo 1 0 que pueda, y que, en reali-

quienes la educacion especial 1 0 que dad, en algunos momentos no va a

les va a ofrecer es una fuente de re- poder ocuparse de el, y ese chico va

cursos para que estos chicos puedan a transitar la escuela como una pre-

aprender en la escuela cornun. Los sencia ffsica nada mas. Cuando noso-

recursos tienen que ver con el perso- tros decimos que queremos que cada

nal especializado que va a trabajar uno tenga la mejor calidad educativa

en equipo con el maestro de grado yen el ambito menos restrictivo posi-

para qus.estos chicos puedan seguir ble, estamos hablando de que la in-

aprendiendo en el intercambio, en la teraccion en la escuela es para

interaccion y en la escuela de su ba- aprender y el aprendizaje es un eje

rrio 0 en la misma escuela donde van indispensable que debe cumplirse.

sus hermanos. Lo que pasa es que para que un chi-

-.0 co con alguna dificultad aprenda enN

leomo proyectsn la tarea del per- un grupo cornun, donde tal vez el

z sonal de escuela especial en el apo- rendimiento este en otro nivel, va a

a:yo de la labor del docente de la es- requerir de estrategias que van a ser

u cuela comtin? elaboradas en equipo: el maestro dez

Insisto en esto primero, porque la grado, el maestro de educacion espe-'" propuesta de integracion educativa cia I y el equipo interdisciplinario queC>.

es una propuesta que genera nume- intervenga.w

rosos fantasmas, entre otros, el cie-c-,

rre de las escuelas especiales. Lo l£ntonces, se puede decir que,0

que hace a pensar que es una pro- por unaparte, hay un cierto grado>--e :

puesta que esta al servicio del ajuste de resistencia de los docentes y tee-z

econ6mico. Y nosotros estamos con- nicos del area al asociar las pro-



Que s ta s de un a escueta (n c (u s (l {a con

"elajuste economico" que atenta

contra la fuente de trabajo y, por

otra, hay una resistencia en el maes-

tro de grado por tener que ocuparse

de un nino con dificultades? IComo

se enfrenta esa tension?

Creo se presentan varios aspectos.

En la gente de educaci6n especial no

es s610 el temor por el supuesto eco-

n6mico. Hay otro temor, un temor

mas profundo que tiene que ver con

la propia identidad. Cuando alguien

eligi6 ser maestro de nifios con dis-

capacidad, su propia identidad voca

cional y ocupacional estuvo cons t r u i

da sobre la base de 10que Ie enseria

ron en su formaci6n, que es pensar

en una determinada patologfa, y se

prepar6 para estar al frente de un

grado de nifios con determinadas

caracterfsticas. Creo que algunos

de los miedos estan vinculados con

esta conmoci6n que se produce en la

identidadvocacional, por su propia

formaci6n. Para ser 10que soy nece·

sito del otro en quien reflejar mi taorea. Es decir, yo soy esto porque hay

otro que requiere de mf en esta con

dici6n. En 10personal, como profs-

sional de +a psicopedagogia, yo 10

soy en tanto hay alguien que esta

siendo objeto de mi intervenci6n

como psicopedagogo, y si ese me

falta, Lque me pasa a mf? Hay algo

de la identidad que esta en juego.

Nosotros insistimos en que no esta·

mos hablando de que dejen de ocu-

parse de estos nifios, estamos ha-

blando de ocuparse deellos de otra

manera; seguimos necesitando de los

\ \ \O-E : .S ; \ \0 ,~E : ,~ \ lE : ,~~O- \~LO-c i0 ,~10-\0-

que, en equipo con el maes-

tro cornun, y para aquellos

nines para quienes sea

. posible la interacci6n

en el grado cornun,

elaboren un plan de

integraci6n para

cada uno de

ellos.

IComo es el proceso de evalua-

cion inicial para derivar a un ninoque presenta dificultades, ya sea a

una escuela especial 0 a una escuela

comtin con las estrategias del plan

de integrecion?

Aspiramos a que cada nino Ilegue a

la escuela de la manera mas sencilla,

mas cornun posible, y encuentre la

puerta abierta. Ya partir de cornen-

zar a trabajar conel, veamos que

necesita y que podemos aportar des·

de educaci6n especial. Pero nosotros

sabemos que las cosas no son idea

les, entonces los modos son diversos

en este momento. Podemos decir



z

que cuando

un nino tiene un

diagn6stico desde muy tem-

prana edad, como es el caso de algu-

nos chicos que han sufrido situacio-

nes de dana cerebral, 0 el Sfndrome

de Down, que tarnbien se diagnostica

precozmente, en general se trata de

nines que han recibido atenci6n des-

de el principio.

EI Nivel Inicial es un nivel de una

gran apertura, en el hay muchos ni-

nos que tienen distintos tipos de dis-

capacidad y estan integrados; las

situaciones de trabajo son muy sen-

cillas, muy articuladas, sin dificul-

tad, entre otras cosas porque allf no

entra en juego la evaluaci6n de con-

tenidos escolares que tienen que ver

con lectoescritura y calculo, si bien

hay un currfculo que los docentes se

ocupan de evaluar. Pero, en general,

hay una situaci6n mucho mas plasti-

ca para dar lugar a las diferencias.

La atenci6n a la diversidad en Nivel

Inicial es mas habitual, es un nivel

muy contenedor. Las docentes de

ivel Inicial desarrollan la creatividad

para manejar distintas situaciones.

De todos modos, ya ahf hay algunas

<

u

z

x

c

interven-

ciones necesa-

rias. Cuando algun nino

presenta una necesidad que no

Ilamarfa educativa sino una necesi-

dad especial, como podrfa ser la uti-

lizaci6n de silla de ruedas, 0 de pa-

fiales, situaciones que hacen a la in-

dependencia para comer, para la hi-

giene, para ese tipo de situaciones,

en el sistema funciona una posibili-

dad que es la inclusi6n de una perso-

na como asistente de estos nines,

que por ahora se siguen Ilamando

celadores (estamos trabajando

para el cambio de nombre, porque

es una de esas cosas que hereda-

mos, que habra que cambiar por

las connotaciones que implica). La

idea es que sea alguien que ayude,

en sus necesidades de autonomfa,

a los nirios con alguna dificultad 0

discapacidad, y que estos asistentes

posibiliten un mejor desenvolvimien-

to del chico dentro de una sala 0 gra-

do cornun, yen todas las actividades

en la escuela.

EI problema comienza en primaria.

Cuando es una discapacidad senso-

rial, una disminuci6n visual severa 0

una ceguera, en general, ya ingresan

a la escuela especializada y la escue-

la especializada empieza a poner en

marcha un dispositive de integraci6n

muy pensado, muy trabajado, donde



muchas veces el chico va a la escuela

especial en el contraturno, y sus

maestros de la escuela especial se

acercan a la escuela comun para

orientar la tarea, para decir que co-

sas son mas convenientes para el

trabajo con estos chicos, que aspec-

tos no se pueden exigir. Todo esto es

una tarea sumamente artesanal, de

uno por uno, porque si no hay una

persona igual a otra, en estos casos

de diferencias tan particulares tam-

bien cada uno es unico e irrepetible.

En cuanto a las dificultades intelec-

tuales, el punta de mayor compleji-

dad, pueden pasar distintas cosas.

Que un chico comience su primer

grado y la maestra detecte una difi-

cultad, y entonces el primer paso es

Ilamar al Equipo de Orientaci6n Es-

colar. Este equipo hace una aproxi-

macion diagn6stica, una evaluaci6n

de la situaci6n. En algunos casos se

pi de un diagn6stico especffico, para

ver cuales son las posibilidades, ya

partir de allf se piensa cual va a ser

la mejor ubicaci6n escolar y que ne-

cesita del contexto.

Este es uno de los temas centrales

del cambio, porque hasta hace unos

aries, 1 0 mas habitual era hacer un

diagn6stico para ver a que parte del

sistema educativo se 1 0 derivaba,

Entonces, si era un problema intelec-

tual serio, iba a escuela especial,

pero si era un problema de aprendi-

zaje leve, que no Ie permitfa seguir el

ritmo de los dernas, iba a una escue-

la de recuperaci6n 0 a un "grad ito"

de recuperaci6n, como se conoce en

el sistema. Pero 1 0 que estamos di-

ciendo nosotros, ahora, es que la

escuela cornun debiera contener a

algunos de estos chicos que, en otras

epocas, y aun hoy, son derivados a

escuelas de educaci6n especial, ya

sea de recuperaci6n 0 para discapa-

cidades leves.

Nosotros apuntamos, en esto de 1 0 -

grar una escuela inclusiva, a revisar

la funci6n de los diagn6sticos que

hacen los equipos, en terrninos de

pensar un diagn6stico que sea Litil

para avanzar en la escolaridad co-

rnun con el nino, con el sosten que,

segun el caso, podra ser de una 0

dos veces por semana, y sera dado



22 .-{:

por los docentes y tecnicos de educa- el mejor lugar para cada chico; yeso

ci6n especial. requiere de tiempo.

Desde el area hemos organizado que

cada una de las cuarenta y nueve es· Por /0 que ha manifestado, que-

cuelas tenga, entre sus servicios dan p/anteados aspectos de un cam-

prioritarios, un equipo dedicado a bio de culture que, sin duds, excede

la integraci6n. Es decir que cual- a /a escuele. iQue acciones que

quiera de nuestras escuelas tiene proven en ese sentidol

parte de su personal dedicado a Por una parte, 10que tiene que ver

orientar, sostener, asesorar sobre con normativas. Desde el punta de

todo 10que tenga que ver con inte- vista tecnico, nos enmarcamos en

graci6n educativa. documentos internacionales recono

cidos, como el Documento de

i5e /ogra lIevar ade/ante esta pro- Salamanca. Y desde el punta de vista

puesta en /a rea/idad cotidianal legal, en la Constituci6n Nacional de

Nos encontramos con diversas situa- 1994, yen la Constituci6n de la Ciu-

clones. Hayescuelas que hace rnu- dad, que es muy explfcita al respecto

chos aries que hacen integraciones y en cuanto al deber del Estado en reo

eso esta muy consolidado, no hay laci6n con las personas con necesida-duda. En otras escuelas es una nove- des especiales. EI articulo 43 se reo

dad. En otras, la novedad es la mane- fiere al trabajo; el 42, al derecho de

ra en que nosotros queremos Ilevar las personas con necesidades espe·

adelante este proceso, pero algunas ciales a su plena integraci6n; y el 24

experiencias ya han tenido. tiene que ver con educaci6n. La Ley

Nosotros hemos pedido una estadis- Federal de Educaci6n tarnbien toma

tica a cada escuela acerca de cuan- en cuenta este aspecto y los proyec-

tos nines estaban sostenidos en pro·. tos de ley de educaci6n para la juris-

cesos de integraci6n. La primera vez, dicci6n. Por 10pronto, en el ejecutivo

--0 fue en junio de 1997, y habia 700 estamos aportando nuestras ideasN

chicos. Volvimos a pedirla en junio de para los articulos y conocemos algu-

z este afio, y hay 1.140, 10 cual me nos aspectos que estan tratados en

' "parece un buen avance. Y nos parece los proyectos de distintos legislado-

u un buen avance porque no queremos res. Nos interesa garantizar, por unazUJ que sea s610 el producto de una deci- parte, el derecho a que muchos chi-

' " si6n politica, y entonces, simplernen- cos tengan la mayor posibilidad de0-

te, se diga: "Ah, hay que ponerlos. equiparaci6n posible y, por otra, op-UJ

Bueno, los ponemos". Creo que esto timizar los servicios especfficos para>-

debe seguir siendo un trabajo "arte- aquellos cuyas necesidades especia

0 sanal", debe seguir siendo un profun- les son de tal complejidad que reo>-

' " do y jerarquizado trabajo en equipo, quieren de un ambito especffico. Noz

w

analizando cada situaci6n y logrando podemos negar la realidad de algu-



nas situaciones, donde hay

multidiscapacidades en las que real-

mente el nivel de cornplejidad es muy

grande y donde [a escuela especial

seguramente va seguir siendo e[

espacio mas adecuado.

iCual es el panorama in-

fernacional? iQue experien-

cias vienen esfudiando?

La [fnea de una integracion plena se

ha trabajado en ltalia, y en algunos

lugares se esta repensando esto. En

este momento, e[ que nos llega como

el pais mas avanzado en inclusion

plena es Canada, pero [as condicio-

nes de vida de [a poblaclon son muy

diferentes. Por eso, una de [as accio-,

nes que desarrollarnos en junio tue-

ron [as sextas jornadas de educaci6n

especial y segundas jornadas

interareas, porque en realidad traba-

jamos con todo el sistema. Para esas

jornadas invitamos a dos personas

que han llevado a cabo politicas de

desarrollo, politicas integrativas en

cada uno de sus pafses: el Dr.

Seamours Hegarty, que trabajo en

Gran Bretaria, y [a profesora Rosa

B[anco, espanola, que trabajo en [a

reforma orientada por Cesar Coli, y

que actualrnente es especialista

regional en OREALC, en Santiago de

Chile. No s6[0 quisi mos que vinieran

para escuchar sus ponencias, sino

que quisimos consultarlos acerca de

nuestros proyectos. Fue realmerite

muy rico compartir y encontrar que

el camino que estamos recorriendo

es reconocido como un camino que

esta en [a [fnea de tos buenos resul-

tados.

Tarnbien hace poco pudi-

mos escuchar a un especialista de

Barce[ona, que estuvo en e[ Congreso

de Educacion Especia[ organizado en

La Rioja, quien decfa que, en reali-

dad, a pesar de haber llevado adelan-

te una politica de integracion muy

fuerte en algun momento, y de propo-

ner [a escuela inclusiva, en [a actuali-

dad en Espana coexisten distintos

modos de trabajo y [a escuela espe·

cial como tal sigue existiendo en at·

gunos lugares, y que en otros hay

escuelas mucho mas f lexibles para [a

atericion a [a diversidad.

Volviendo a [as normativas. Dentro de

este marco, que es e[ mas global,

pasamos a otras cuestiones que tie

nen que ver con cosas mas cercanas

yes que nosotros tambien hemos

lcgrado, a partir de marzo de 1997,

una nota multiple, en [a cual se asu-

me como politica educativa esta linea

de integracion, pero elaborada y fir-

mad a por todas [as areas del sistema

escolar, desde la directora del area



de Educaci6n Inicial hasta la de nivel

superior, pasando por la de Ensenan-

za Media, por Artistica, por Adultos.

Ya no es un sector el que esta defini-

do a favor de esta linea de trabajo,

sino que hay un compromiso de to-

dos, por 1 0 cual, en distinta medida,

distintas acciones estan surgiendo en

todo el sistema.

Hemos iniciado un programa que se

llama "Especial mente arte", que es

un acuerdo entre las escuelas de

educaci6n artfstica y las nuestras,

donde los j6venes que se forman

para ser maestros en las distintas

ramas de educaci6n artfstica van a

las escuelas especiales y desarro-

IIan programas con nuestros chi-

cos. 0 sea que no van a esperar a

recibirse para encontrarse con ni·

nos con discapacidad, sino que 1 0

hacen ya en su formaci6n. Quere·

mos que este tipo de actividades

z

u

z

c;

w

0..

xu,

o>-<t

zu.J

forme parte de 1 0 cotidiano y que

no quede meramente en acciones

aisladas.

La nota multiple avala que todas

las instituciones del Gobierno de la

Ciudad esten en esta linea de abor-

daje. Hemos elaborado tarnbien

una circular tecnicade la siguiente

manera. Nosotros elaboramos un

borrador, en diciembre tuvimos una

reuni6n con los equipos de integra-

ci6n de todas nuestras escuelas,

alii 1 0 compartimos, 1 0 empezamos

a discutir. Cada equipo se 1 0 IIev6 a

su escuela, 1 0 trabaj6 con todos

sus docentes y 1 0 devolvi6 con agre-

gados, con discusiones ... Todo esto

1 0 elaboramos, 1 0 consultamos con

la coordinadora de los equipos de

Orientaci6n Escolar, con el director

de Educaci6n Primaria, con la di-

rectora de Educaci6n Inicial. Con

los aportes de todos ellos volvimos

a escribirlo y 1 0 vimos luego con las

supervisoras de todas las escuelas

especiales. Ese producto final, quefue reescrito varias veces, es el que

circula como Circular Tecnica. No

sotros pensamos que es asf como

se hacen las cosas y no desde un

escritorio. Es una construcci6n par·

ticipativa y 1 0 mas rapida posible,

para no estar en situaci6n de debao

te permanente, sin poder darle nino

gun fin. Este proceso empez6 en

diciembre, termin6 en abril yahora

estaen todas las escuelas. Ahora

empezamos a elaborar otro docu·

mento que tiene que ver con algu-

nos aspectos operatives que a ve-

ces son d iffci Iesvcomo 1 0 que tiene



que ver con evaluaci6n, promoci6n,

boletines. Esto se esta trabajando

conjuntamente con los supervisores

de educaci6n primaria.

Quiero remarcar algunas cue stio

nes centrales: una es 1 0 participati-

vo, el trabajo en equipo y otra, que

tomamos en cuenta muy central-

mente, la capacitaci6n. Hemos pre-

sentado en CEPA, la escuela de ca-

pacitaci6n del Gobierno de la Ciu-

dad, nuestras necesidades y tam-

bien nuestras propuestas, que tie-

nen que ver con el nOcleo proble-

matico: Atenci6n a la Diversidad, y

que apunta a que nuestros tecniccs

y docentes de educaci6n especial

se pongan al dfa con estrategias y

metodologfas para una mejor inte-graci6n, y tarnbien 1 0 haga el resto

de los docentes del sistema que

quiera pensar este tema de la di-

versidad.

leomo se ests encarando la ca-

pecitecion de los futuros docentes,

profesionales 0 tecnicos?

Hasta ahora, en los planes de estu-

dio de formaci6n de docentes, el

unico plan que tiene una materia

que se refiere a la educaci6n espe-

cial es el del profesorado de educa-

ci6n inicial. En los dernas planes,

1 0 especial no estaba contemplado.

Cuando un docente recibe, en su

formaci6n, informaci6n sobre nues-

tros temas, es porque algOn docen-

te, 0 alguna materia -como Psicolo-

gfa de la Educaci6n- hacen referen-

cia a este tema, pero creo que es

mas una decisi6n personal. Pero,

dentro de las cuestiones que veni-

mos trabajando con los otros sec-

tores del sistema, 1 0 estamos ha-

ciendo con la Direcci6n de Educa-

ci6n Superior y la de Curriculum,

apuntando a que figuren el conoci-

miento de la diversidad y de las

estrategias de atencion a la diversi-

dad. En esto tienen raz6n los maes-

tros cuando reclaman c6mo hacer.

Entonces, esta tematica se va a in-

cluir de alguna manera en la forma-

ci6n inicial de los docentes.

* Directo ra de l Area de Ed ucaci6n Especia l de la

Secre ta rfa de Educac i6n de l G ob ie rn o de la C iu-dad de Buenos Aire s. Pro fesora en C iencias de laE du ca ci6 n E sp ec ia l, e sp ec ia liz ad a e n p sic op ed a-gogfa y educac i6n e specia l. Docen te en las U ni-vers idades Naciona les de Bueno s A ires y d e Ju juy

y e n la U nive rs id ad CA EC E. Fu nd ad ora y d ire cto rad e la e scu ela E PPEC, d e p os gra do e n p sico pe da -

g og fa c lf nic a .

Ilu stra ci6 n: « Lo s d ep ortis ta s» , 6 1e o d el p in to r

ru se M ale vic h. D e re vis ta E I C orrea de la U nesco,

jul io-agosto 1992.



E due a c i 6 n pa r a

la in dependencia .Educaci6n pa ra

la autonom fa

e l tra ba jo STELLA CANIZA DE P AEZ*

"C am in an te , n o ha y e am ino s, s 610 este la s e n la m ar.

C am in an te , n o hay e am in os, se ha ee camin o a l a nd ar."

M ig uel He rnandez

os eonvoco a pensar en

la educaci6n de nifios

con sfndrome de Down.

Podremos compartir

con colegas de todo el

mundo, con las perso-

nas afectadas y con sus

familias, las experiencias vividas y los

criterios que las sustentaron.

La propuesta es que hablemos de in-

dependencia y de autonomfa. 0, mejor

dicho, que hablemos de c6mo educar

a los nines para que Ileguen a ser

adultos independientes y aut6nomos,

en el seno de una comunidad de la

que, sin duda, forman parte por dere

cho propio.

Atender las particulares neeesidades



27

de cada ser hum ano para que se con- Ifneas teoricas y concep tua les que se

v ie rta en un adu lto capaz de Ileva r una ocupan de los p rob lem as de l desarro -

v ida no rm a lizada , requ ie re de un ana li- 1 1 0 infantil.

s is pun tua l de todas sus c ircunstan-

cias, Circunstanc ias que inc luyen la Devana rlas , h ila r fino , fue pos ib le en e l

p resenc ia de un crom osom a extra en sen o de u n equ ipo c1fn ico in te rd isc ip lina -

la in tim idad de sus ce lu las . rio , e l de l Centro "Dra . Lyd ia Co ria t",

que ha sab ido te je r es tra teg ias de in te r-

Esta rea lidad , la trisom fa , fue cam b ia - venc ion que tienen en e l e je de la prac ti-

da de lugar a traves de l tiem po : paso ca a los peque rios seres hum anos, su

de ser figu ra a se r tondo. Paso , de es- constitu c ion sub je tiva y, consecuen te-

ta r en e l e je de la m irada y la a tenc ion m en te , la construcc ion de l conoc im ien to

de todos, de l cen tro de laescena, a que les pe rrn itira ac tua r com o m iem -

m overse y ocupa r d is tin tas pos ic iones bros actives de su com un idad . E tica que

en las d ife ren tes c ircunstanc ias , se rea firrna en la re lac ion con qu ienes se

ocupan de los n ifio s con neces idades

Hoy e l e je , e l cen tro , es e l n ino , es e l espec ia les , podrfam os dec ir espec ia ll-

joven . A e llos tendrem os que d irig ir la s im as, en e l s is tem a educa tive de la

m irada para fac ilita r que cada uno, C iudad Autonorna de Buenos A ires .desde su s ingu la ridad , nos d iga que

requ ie re pa ra logra r se r au tonorno e Qu ienes pa rtic ipam os activam en te en

independ ien te , es dec ir, pa ra ser un e l acom pa riam ien to de los n ines a tec-

su je to desean te y pensan te , que se tados, tan to fam ilia res com o pro fes io -

haya ap rop iado de los va lo res de la na les , co inc id im os en e l p rop6s ito de

cu ltu ra y de las tecn icas necesarias log ra r la m e jo r ca lidad de v ida pa ra

pa ra actuar e fic ien tem en te en las d is - cada uno de e llo s .

tin tas c ircunstanc ias que Ie toque v iv ir.

Pe ro no necesariam en te com pa rtim os

EI tiem po pas ado desde nuestro an te - lo s crite rios u tilizados para la e lecc i6n

rio r encuen tro no fue oc ioso . Segu im os de estra teg ias de in te rvenc ion , de todo

andando, hac iendo cam ino . e l aban ico de pos ib ilidades exis ten tes ,

Lec tu ras , d iscus iones en tre co legas, S in duda , ser au tono rno e independ ien-

exper ienc ias clinicas, ana l is is de las te m a rca , por de fin ic ion , un lugar de

p roducc iones de n ifio s , in te racc ion con pertenenc ia en la comunidad, Perte-mc,c(")

sus pad res, encuen tros de re flexion y nenc ia que nos hab la de in tegrac i6n 0, "")5:2

fo rm ac i6n con sus m aestros , nos han m as aun , de inc lus i6n en e l con jun to "0

":0pe rm itido rea firm arnos en una de te r- soc ia l y en sus ins titu c iones, ";;-

m inada pos ic ion e tica , que se des-2-c,e n

"0

prende de re fe ren tes que hem os po - Pa ra logra rlo , es necesario e leg ir lo se n2e,en

d ido devanar de la m u ltip lic idad de cam inos m as aptos para cada uno,

2

o

:P -



sabiendo que dar igualdad de oportu-

nidades no es ofrecer a todos 1 0 mis-

mo, sino a cada uno 1 0 que requiere

para Ilegar al mejor fin posible.

Ya sabemos que la integraci6n a la

comunidad no empieza ni termina en

la escuela. Que la inclusi6n en la tarni-

lia de cada nuevo miembro requiere

que se prepare para el un lugar de

hijo. Que desde ese lugar los padres

podran sostener los momentos inicia-

les de su constituci6n psfquica y, por

ende, sentar las bases para que el

bebe, dominado en los primeros rno-

mentos por reacciones reflejasde las

que no puede escapar, Ilegue a ser

quien controle realmente, quien mane-

je, su vida de adulto. Y esto requiere,

de quien ejerce funci6n materna, una

aceptaci6n del nino con su patologfa.

-0

N

Si estos procesos iniciales se dan ar-

monica mente, si cada dfa se favorece

en el nino mayor independencia y auto-

nomia, bajo la mirada contenedora del

agente materno, si se 1 0 acomparia en

el proceso de pasar de ser bebe a ser

nene, de interactuar con pares y de par-

ticipar de distintas experiencias sociales,

probablemente llegara el momento de

incorporarse a la educaci6n inicial con

todas las posibilidades de beneficiarse

con la inclusi6n en la escuela ordinaria.

z

u

z

Los fundamentos filos6ficos, psicologi-

cos y pedag6gicos de la escolarizaci6n

integradapara todos los nines son ya

muy conocidos y no discutidos desde

el punta de vista de las ciencias de la

educaci6n, como cuesti6n general.

o

z

UJ

Sin embargo, la escolarizaci6n integra-

da requiere el mas cuidadoso anal isis

cuando se trata de elegir una estrate-

gia para un nino determinado, que ha

crecido en circunstancias particulares.

Lo que es bueno para uno, no necesa-

riamente 1 0 sera paraotro. Es irnpres-

cindible ofrecer a cada nino el mejor

lugar, para que pueda prepararse para

una vida autonorna e independiente.

Esto significa poder manejarse

fluidamente en la interacci6n con

otros, aprender a compartir, sentir que

puede competir con cierta posibilidad

de ganar alguna vez, Ilegar a disfrutar

de un producto propio bien logrado,

que nodesentone demasiado con los

logros de los otros, estar interesado en

las mismas cosas que tienen ocupados

a sus compafieros. Es decir, poder ser,

y saber que se es, real mente, miembro

de un grupo.

Aqui empiezan a marcarse las diver-

gencias.

Algunas personas, de entre los padres,

asociaciones 0 profesionales, defien-

den la inclusi6n de todos los nifios en

las escuelas ordinarias. No hace falta

preguntar, dicen, quien es, 0 mejor

dicho c6mo es, que necesita, el nino

en cuesti6n. Escuela para todos se lee

como todos a la misma escuela, no

importa para que.

Otros, entre los que me incluyo, cree·

mos que es necesario priorizar las par-

ticulares necesidades de cada nino,



para elegir el lugar en el que realmen-

te pueda aprender, pueda apropiarse

de los contenidos basicos comunes del

acervo cultural de su comunidad. Que

para prepararlo para una vida autono-

ma e independiente es necesario ofertar

desde un lugar adecuado, para que el

nino pueda construir el conocimiento

necesario para interactuar socialmente.

Si ese lugar es la escuela de primer

grado (EGB 0 escuela primaria) ordina-

ria, nadie debe ser segregado de ella

por prejuicios. Pero si ese lugar es la

escuela especial, hemos de optimizar

sus prestaciones para que pueda vol·

ver a ser un referente de la comunidad

en pleno, preparada para educar, para

la vida aut6noma y para el trabajo, a

los alumnos que 1 0 necesitan. Esto no

impide que se preparen espacios y

actividades en las que puedan partici-

par todos los nifios de una comunidad,

compartiendo juegos, ofertas de reo

creaci6n 0 de expresi6n. (Aunque a la

hora de resolver problemas matemati-

cos requieran un ambito mas

especffico.)

Es decir, si un nino ha rogrado, en el

momento de incorporarse a la escuela,

una constituci6n subjetiva y un desa-

rrollo cognitive que Ie permitan apro-

piarse, en la escuela cornun, de los

mismos objetos de conocimiento que

los otros nifios -aunque sea de un

modo diferente, aunque para lograrlo

necesite todo tipo de ayudas tecnicas,

aunque se utilicen estrategias de

adaptaciones curriculares, aunque se

levanten las barreras arquitect6nicas,

aunque participe, como es imprescindi-

ble, un maestro integrador 0 un maestro

de apoyo, trabajando en equipo con el

maestro cornun y dando al nino el apo-

yo individual que necesita, su lugar

es, sin duda, la escuela cornun.

Cualquiera de estos recursos vera

trastocado su rol original si el nino en

cuesti6n no ha logrado habitos social-

mente aceptables, 0 si esta ocupado

apropiandose de conocimientos que

estan muy alejados de los intereses del

grupo.

En tal caso, este maestro integrador,

que debe interven ir para favorecer, a

traves de un trabajo en equipo, que las

condiciones para el aprendizaje del

nino integrado sean las mejores, se

transforma en cambio en un lazarillo,

en un celador, en un guardian, siempre

atento para evitar que al nino "integra-

do" 'L o "msertado"? Ie "salga algo mal",

mc,

'"of)6:2

'0

""";-2'c,,."

'0,."

2c,,."

2(')

; p .



~oSi un pequefio de 6 0 7 aries necesita del maestro integrador. Nada de liber-

constantemente de un adulto a su tad, nada de autonomfa, nada de pre-

lado, para evitar que se escape del paraci6n para la vida adulta. Todo esto

aula, que se distraiga con actividades en pos de lograr un espacio en la es-

ajenas al grupo, para limitar el riesgo cuela ordinaria, aun a costa de que el

de que se agreda 0 agreda a otros, que nino crezca sintiendo y pensando que

escriba el cuaderno de un cornpafiero 0 es siempre el que no puede, el que no

Ie tache 10 que hizo, segura mente tam- sabe, el que Ilega ultimo. Sometido a

poco podra construir el conocimiento una competencia desleal ,

que estan construyendo los otros ni-

nos. La duda que surge es, entonces, si en

la casa, en la plaza, en los ofi·

Si esto acontece, es Ifcito cios religiosos 0 en un res-

preguntarse que pas6 en taurante tarnbien sera ne-

los primeros arios de cesario un otro-celador,

vida. que evite que el nino tire

com ida sobre los co-

Puede haber pasado que mensales, saque siste-

los padres, por la raz6n maticarnente del campo

que fuere, no hayan podido de juego la pelota, rompa

ofrecer al hijo discapacitado el los juguetes de otros, 0 atraviese

sosten necesario para un desarrollo corriendo el altar en el momento mas

arm6nico, y depositen en la escuela importante de la liturgia.

cornun la esperanza de que logre 10

que ellos no pudieron como padres . La cuesti6n es hacer prevenci6n de•

trastornos de conducta 0 de patologfa

Puede ser que los padres, temerosos psfquica sobreagregada al cuadro ge-

de un futuro incierto, mantengan al netico, favoreciendo que cada nino ten-

..0 nino en el lugar de bebe, haciendo por ga el mejor desarrollo posible, deN

el 10 que deberfan hacer con eloper- modo que pueda beneficiarse, en toda

z mitirle que intente solo. su vida educativa 0 en parte de ella,

con la concurrencia a escuelas comunes< t

u Puede ser que tratamientos inadecua- (de esas que fueron creadas para todosz

dos no se hayan hecho cargo de aten- y que son de todos), 0 a cualquier otrac e der integralmente las necesidades del instancia de la vida comunitaria.w

0- nino.xL . L . J

Cuando eso no 10 beneficia, ni a el ni a>-

Sea como fuere, quien no puede ade sus comparieros, no es cuesti6n de

0 cuarse a las exigencias de un grupo ponerle un guardian ni un maestro>-< t escolar cornun se ve sometido a un particular todo el tiempo dentro delz

control ya una dependencia constante aula, porque no se resuelve asi 10 que. L . J



Paralelamente, el sistema educativo,

que debe ser uno solo para todos, con

los distintos niveles y modalidades que

Esto es discriminatorio en si mismo. 10forman, debe adecuar agilrnente su

Marca una dependencia peligrosa en· funcionamiento a estos criterios que

tre el nino integrado y su integrador. hoy imperan, de modo que todos los

Se arma una pareja ajena al resto del alumnos puedan recibir, rapidarnente,

grupo, a punto tal que, ausente uno de y sin trabas burocraticas, la mejor

los integrantes, el otro, frecuenternen oferta en cada circunstancia.

te es invitado a retirarse. No es educar

esta en juego, que es la estructuraci6n

psiquica de los nines.

para la independencia, sino para la

mas marcada dependencia. Actua limi-tando los des bordes, casi como chale-

co de fuerza humano en algunos casos

extremos. No resuelve el problema de

fondo, ni prepara para una vida inde

pendiente.

La soluci6n aparece en ofrecerles a los

nifios con estas particularisimas nece-

sidades un ambito mejor, para que,

con la mayor libertad posible y con

intervenciones pedagogico-terapeuti-

cas adecuadas, logre modificar con-

ductas "bizarras", tener buena rela-

ci6n con el aprendizaje y prepararse de

la mejor manera posible para una vida

aut6noma y libre.

Este camino es de la educaci6n para la

autonomia y la libertad, eligiendo

-para cad a nino y en cada momento- la

estrategia mas adecuada; tal vez apa-

rezca como el mas largo 0 dificil, 0 no

responda a las expectativas de muchos

padres. Pero defiende la idea de respe-

tar al pequerio en sus necesidades es-

pecificas y de ofrecer una intervenci6n

que actue como prevenci6n de mayo-

res problemas psiquicos.

Los maestrosintegradores 0 los maes-

tros de apoyo tienen la responsabili-dad de actuar articulando las interven-

ciones de todos los miembros del

equipo que atiende al nino y ofrecien-

do a este las mejores condiciones para

que realice los aprendizajes conteni-

dos en el curriculo de la escuela y de

su grupo. Las adecuaciones seran las

necesarias, sin perder de vista la idea

de que no deben ser tales como para

mantener a un extra no ocupando s610

un lugar fisico dentro de una sala.

Si todo el grupo esta interesado en

descubrir cual es el cicio del agua en

la naturaleza, y el nino integrado s610

se interesa en el agua para lavarse las

manos, no estara incluido, estara in-

sertado, y su escolarizaci6n se converti-

ra en un "como si" fuera a la escuela a

aprender. Pero el "como si... " es un

juego.

A un empleador no 10podremos con-

vencer jugando. Ni lograremos que

acepte un cuidador permanente para

su empleado con discapacidad, para el

adulto con Sind rome de Down. Este

debera tener actitudes y aptitudes

adecuadas para obtener y conservar



un empleo. Ese derecho, el de poder

interactuar con solvencia en el mundo

del trabajo, es un derecho inviolable,

que no podemos cercenarle a priori a

ningun ser humano.

EI asunto es saber como lograr que

cada uno, en su singularidad, 1 0 logre

hacer propio en su camino al andar.

Educar para la libertad, la autonomfa

y el trabajo requiere de la mejor escue-

la comun, capaz de ofrecer todas las

facilitaciones posibles para atender ala diversidad de circunstancias por las

que atraviesa la poblacion infantil de

-0 su comunidad.('oj

z Escuela integradora, libre de prejui-

cios, de esos prejuicios sostenidos en

la ignorancia que tanto afecta a las

personas con discapacidad.

o

z;

w

Educar para la autonomfa y la libertad

requiere tam bien de la mejor educa-

cion especial que, ofrecida tanto en

escuelas especiales como en otros am-

bitos, sostenga la integracion a escue-

las ordinarias de los ninos que se be-

o

zu.J

nefician con ello. Que tambien, en sus

propias aulas, organice la oferta mas

adecuada para que los nines con mao

yores dificultades puedan crecer con la

certeza de que ellos tarnbien pcdran

ser adultos con una vida que vale ser

disfrutada.

Nos interesa compartir las siguientes

reflexiones:

1. Respecto de fa educecion.que pre-

para para fa vida

/ILa no rma liz acion se opone al tra to de

los afec tados por de fic iencia m enta l

com o discapaces to ta les e i rrecupera-

bles, acreedores a la derivac i6n a cen-

tr os a sila re s 0 a la om nitu te la fam iliar,

es decir a una vida pas iva. La concien -

cia no rm aliza do ra ap rec ia po tenc ia lida -

des que deben ser desarro lladas me-

dian te la ecucecict: y e l en trenam ien to ,

que perm itiran ciertos grados de au to -

nom fa en las ta reas de la v ida d ia ria , de

activ idad labora l, de emencipecicn re -

s idencia l y de independencia en las re-

laciones persona les y fam ilia res. No se

descartan apoyos especia les para la

in tetvencioti habilitadora y para la ex-

p resion personal de los ind iv iduos, pero

se procura apura r las posib ilidades de

utilizaci6n de los recursos de usa c o -

tnun . Se excluye la fantas fa de hacer

que las personas con de fic iencia

mentai l leguen a comportarse c omo

sujetos normales , en el sentido esta-

dfstico del ierm ino 'norm al'; se pro-

pugna , en cambio , que la sociedad

norm alice la p resencia en su sene de d i-

chas personas y asum a sus derechos y

de se nvo lv im ien to. "



2. Con respecto a la in te gra c ion al

mundo del trabajo

"A sig nar ren tas en concepto de sa lario ,

a l m arg en d e la p rod uctiv id ad y concargo a re curso s d e p toie ccioti so cia l

es, en e l fondo, una burda estratagem a,

q ue c olo ca a cie rta s p erso na s co n d efi-

c ie nc ia ~ en s itu ac io ne s equ iv ale nte s a

la s d e lo s n ifios q ue co nd uc en ve hfcu lo s

anclados a ca rr use le s rec rea tiv o s.

IIDec ir'b ue a lg uie n co nd uce u n a uto po r-

q ue su be a u n c arru se l e s j ug ar a l'c omo

sit, y re sp etamo s much o a la s pe rsonas

con S fndrom e de D ow n com o para con-

fo rm arno s co n q ue se los co loque en e l

lu gar d e e te rn os n ifio s p equefio s. /I

Creemos, entonces, que

La educaci6n general de una comuni-

dad tiene que preparar a todos los ni-

nos para una vida aut6noma, libre, de

inclusi6n en el mundo de los adultos,

con torrnacion adecuada para interac-

tuar eficientemente en las mas variadas

circunstancias.

• Esta preparaci6n requiere estrate-

gias especfficas para cada individuo,

en funci6n de sus circunstancias.

• Lograrlo no es posible a traves de un

unico camino unidireccional.

• La comunidad toda, con sus institu-

ciones, con sus fuerzas vivas, debe

tener clara conciencia del lugar sin-

gular que cada persona con discapa-

cidad necesita ocupar para tener una

vida participativa.

• Es necesario advertir sobre el riesgo

psfquico y cognitivo que conlleva la

idea de dar a todos 1 0 mismo, equi-

vocando el concepto de igualdad deoportunidades.

• Todos, como adultos, seguimos

aprendiendo cotidianamente, tanto

sistematica como asisternaticamen

te, y que, por tanto, tarnbien las per-

sonas con deficiencia mental tienen

que tener una oferta educativa per-

manente, para seguir apropiandose

del conocimiento que el avance de la

tecnica exige y mantenerse en condi-

ciones de conservar su trabajo.

• Esto no puede confundirse con la

idea de permanencia de por vida en

las escuelas.

Las personas con Sfndrome de Down y

sus familias necesitan que se les reco-

nozcan todos los derechos, como a

cualquier otro miembro de la comuni-

dad. Tarnbien que se les recuerde que

a cada derecho corresponde una obli-

gaci6n. Y que se les permita, como a

todos, elegir el momento en que les

resulta conveniente ejercer los dere-

chos 0 no hacerlo.

Lo unico que rechazamos es que la

vida de las personas con discapacidad

sea una vida vivida "de jugando".

* Maestra Norm al Nac iona l. P ro fesora de dis-

c ap acita do s d e a ud ic io n, VO Z y len gua je . Espe ·

c ia lizad a e n Estirnulacion Temprana . Sub-di-

rec to ra de l Cen tro Ora . Lyd ia Co ria t de Buenos

Aires. Rec to ra de la Escue la de Especia l izac ionen los p rob lem as de l desa rro llo in fan til. Ex

D ire cto ra N ac ion al d e Ed uca cio n E sp ec ia l.

Traba jo p resen tado en e l II Cong re s o B ra sile ro

"En cu entro La tin o-A me rica no so bre Sfnd rom e

d e D ow n", B ra silia , 1997.

llustracion: Jo an M iro , 1964.



GRACIELA RICCI *

I p roceso de in te g rac i6n

esco la r se a s ien ta sob re

c ie rtos p ila res funda -

m en ta le s s in los cua les

es sum am en te d ific il

sos tene rla . A lgunos dee llo s son las neces ida -

des educa tivas espec ia les , e l p roye cto

ins titu c iona l in teg rado r, lo s equ ipos de

ap oyo , la s adap ta cione s cu rricu la res .

Vam os a abo rda r es te u lt im o concep to .

i_A qu e nos re fe rim os , conc re ta men te ,

cuando hab lam os de adap ta r e l cu rr i-

cu lo a las nece s idades de un a lum no 0

g rupo de a lum nos?

i_De que cu rricu lo es tam os hab la ndo?

i_Es po sib le e lab ora r e sas a dap tac iones

a pa rtir de m ode l os p rac tices pa ra

imi tar?

Es tos y o tros in te rrogan tes s im ila res

se p lan tean en la in te g rac i6n esco la r,

ya que en ese m arco no puede acep -

ta rse la po s ib ilidad de que un n in o con

nece s idades educa tivas espec ia les v iva

s ituac iones esco la res que1 0

ob l iguen

a campet i r con e l res to de sus co rnpa -

ne ros . E I a lum no con nece s idades

educa tivas espec ia les debe se r respe -

tado en sus d ife renc ia s . Ese respe to

pa r la d ife renc ia es la base de la in te -

g ra c i6n esco la r y, s i reconocem os c ie r-

tas d ife ren cias , c ie rtas neces id ades

espec ia les , d ebem os pensa r en c6m o

adecua r la p ropues ta cu rricu la r en fo r-

m a aco rde con esas neces idades . Ju s-

tam en te en ese pun ta se a s ien ta la im ·

pos ib ilida d de e labo ra r adap tac io nes

cu rricu la res a pa rtir d e un m ode lo

pa ra im ita r. Es que la ind iv idua lid ad

de cad a a lum no no puede anu la rse



con un modele acabado ni puede mini- las caracteristicas de losalumnos ya

mizarse en una receta. NingOn instru- los factores presentes en el contexto

mento es valido en si mismo si no se escolar. EI curriculo tiene que poder

reconceptualiza a la luz de cada reali- tender puentes cognitivos entre las di-

dad, de cada individualidad que, por ferenciasde las personas y sus posibi-

definicion, es irrepetible. lidades para adquirir la cultura. Si

consideramos a la escuela como el lu-

EI curriculo al que nos referimos cuan-

do pensamos en adaptaciones curricu-

lares es el curriculo abierto, flexible,

amplio y equilibrado que una escuela

plasma en su proyecto curricular (en-

tendido como parte de su proyecto

institucional), a partir de los CBC na-

cionales y del diseno curricular provin-

cial. Se trata de ese organizador de las

actividades, de ese contrato entre es-

cuela y sociedad a partir del cual cada

docente de educacion cornun, junto a

los equipos de apoyo, al maestro inte-

grador, a los padres, puede elaborar

las adaptaciones curriculares. Si el cu-

rriculo es el eje vertebrador de la ac-

cion educativa de una escuela, la inte-

gracion de un nino sera mayor cuanto

mayor sea su participacion en esas ac-

tividades curriculares; pero la escuela

tarnbien debe dar una respuesta a las

necesidades individuales de sus alum-

nos. EI objetivo es, pues, mantener un

equilibrio entre la mayor participacion

posible en el curriculo cornun, pero

atendiendo siempre a la especificidad

del alumno. En este dificil terreno se

situa el campo de las adaptaciones cu-

rriculares. En el centro de toda pro-

puesta de adaptacion curricular esta el

docente, 0 los dos docentes, con su

preparacion, su voluntad y con la res-

ponsabilidad de adaptar el curriculo a

cada situacion particular, atendiendo a

gar donde se descubre el conocimiento

y donde se ensefia a pensar, ella tiene

que ofrecer un curriculo que rompa

con el determinismo psico-biologico de

lasdiferencias en el aprendizaje como

algo eterno, inamovible, fijo e impere-

cedero y 10contemple como algo sus-

ceptible de modificacion. Yen ese mar-

co no hay lugar para el profesional del

deficit, para el maestro que planifica

desde los IIno puede". Esto se contra-

pone con la vision vigotskiana de "zona

de desarrollo proximo", que abre el

panorama, que tiende un puente de

confianza y credibilidad en las posibili-

dades de los nines con necesidades

educativas especiales.

Los alumnos deben encontrar, en el

curriculo abierto y en el contrato de

las adaptaciones curriculares que para

ellos se elabore, aquello que justifique

su paso por la escuela cornun, aquello

que puedan esperar, solicitar y deman-

dar que les sea brindado.

Este concepto de adaptacion curricular

es definido como las modificaciones

que es necesario realizar en los diver-

sos elementos del curriculo basico

para adecuarlos a las diferentes situa-

ciones, grupos y personas para los que

se aplica. 0 sea que las adaptaciones

curriculares describen y justifican la



1 Q _

educacion que se facilitara a un alum- que el alumno aprenda, cual es el

no 0 grupo de alumnos durante un pe- aspecto relevante,

r l odo determinado, en el cual se po- • Inc lu ir d is tin tas moda lidades de ense-

dran identificar los esfuerzos realiza-f ianza:

tener en cuenta la ocasion, eldos y previstos para promover a ese destinatario y su entorno. Lo que se

alumno 0 grupo hacia entornos 10 me- propone es una intervencion pedago-

nos restrictivos posibles y para retirar gica vinculada con el estilo de apren-

los servicios especfficos que se facili- dizaje del alurnno.

ten, cuando ello sea conveniente, • Con fiar en la po tenc ia lidad educa tiva :

esto, vincuiado a la psicologla del

Las adaptaciones curriculares perm i- aprendizaje, refiere a un sujeto que

ten que el nino utilice su actual caudal aprende, un objeto de conocimiento

de capacidades, mientras se fomenta y un docente que tiene algo que ha-

la adquisicion de nuevas habilidades 0 cer al respecto, ya sea acornpafiar,

aprendizajes generativos. guiar, sostener, 0 generar entornos

ap tos .

Deben ser tan normales como sea po- • P romover entoquestie estud io profun-

sible y tan especfficas como sea nece- do : que el aprendizaje que se Ie pro-

sario, pero bajo la idea rectora de que pone Ie resulte significative, que pue-

adaptar el curriculo nunca es banal izar- da relacionarse con conocimientos

1 0 _ Adernas, deben ser un instrumento anteriores, con experiencias persona-

coherente con criterio de operatividad, les previas, que se vincule a sus inte-

para que esa operatividad actue como reses.

antidoto de las utopias. Y deben garan- • Identifica r a que tipo de contenidos va

tizar, a todos los alumnos con necesi- dirigida: tratando de dar importancia

dades educativas especiaies, experien- relevante a los procedimentales (ha-

cias ricas, relevantes, respetuosas y bitos, destrezas, habilidades, estra-

ajustadas a su realidad. Seran 10 me- tegias cognitivas). Trabajar sobre los

-0 nos frecuentes posibles y algunas ve- modos de hacer y proceder, para loN

ces transitorias y otras permanentes. grar observar, clasificar, interpretar,

z sintetizar, analizar.

La adaptacion curricular puede esta- • Tener en cuen ta el en to rno de ensefian-

'"u blecer la diferencia entre un alumno z a - a pre nd iz aje : el desaffo consistez

simplemente presente en el aula 0 par- en generar entornos que ayuden al

'" ticipando activamente e involucrado en nino integrado a apropiarse del co-w

c,

la vida escolar diaria. Esa diferencia nocimiento, que Ie den oportunida-x

u.J

radica, principalmente, en ciertas ca- des reales de aprendizaje.>-

racterls t icas que debe tener una adap-

0 tacion curricular: Leomo generar estos espacios que invi-c-,

'" • Tener sen tido: cual es la meta, que se ten a aprender, que no inhiban la cu-z

pretende enseriar, que se pretende riosidad, que favorezcan el intercambio.J



para el nino integrado y para los de·

mas?

Le6mo convertir las aulas en lugares

de encuentro con los otros chicos y

con la cultura?

A traves de tres aspectos:

• O rgan izac i6n soc ia l de l au la . EI tipo de

intercambio social y la comunicaci6n

que se establezca entre maestro de

grado, maestro integrador, alumnointegrado y el resto de los alumnos,

resultan fundamentales para el logro

de los objetivos propuestos. No po-

demos dejar de mencionar los meto-

dos de aprendizaje cooperative como

1 0 mas adecuado para generar pau-

tas de socializaci6n positiva.

• U so de l tiem po . Si pretendemos abar-

car un espectro de contenidos mas

amplio, que incluya la informaci6n,

el manejo de los procedimientos que

permitan acceder a la reconstrucci6n

de los conocimientos y valores y acti-

tudes referidos a ellos, en un contex-

to de integraci6n escolar, debe r la -mos poder hacer uso flexible del

tiempo, ya que la hora de clase cons-

tituye, algunas veces, un marco un

tanto estrecho.

• U so de l espac io . EI aula pensada

como un lugar abierto, pero tarnbien

la posibilidad de salir para mirar, ob-

servar, recolectar informaci6n, pre-

guntar.

EI proceso de toma de decisiones para

la elaboraci6n de las adaptaciones cu-

rriculares tiene que tener en cuenta

tres tipos de informaci6n: las necesi-

dades educativas especiales de los

alumnos, las caracterfsticas de la es·

cuela y la provisi6n de recursos facti-

bles, Nos estamos refiriendo al nivel de

competencia curricular del alumno

(que es capaz de hacer y que tipo de

ayudas necesita para mejorar), su esti-

1 0 de aprendizaje (que agrupamientos

prefiere, cual es su nivel de atenci6n,

las estrategias de aprendizaje, la moti.

vaci6n, el ritmo de ejecuci6n), las ca-

racterfsticas del contexte escolar (queaspectos favorecen al aprendizaje y

que aspectos 1 0 dificultan), el contexto

sociofamiliar (que aspectos 1 0 favore-

ceny cuales 1 0 dificultan), adem as de

los aspectos relevantes de su historia

personal y escolar (diagn6sticos medi-

cos, psicol6gicos y pedag6gicos).



An tes de pasa r a la c las ificac ion reco r-

dem os que las m od ificac iones exitosas

ind iv idua lizan lo s con ten idos de una

c lase , de una lecc ion y de una ac tiv i·

dad y ayudan a crea r un encuen tro en·

tre e l e s tilo deap rend iza je de l n ino y e l

z

es tilo de ense fianza de l m aes tro , po -

n iendo a su d is pos ic ion la s ayudas ne·

cesa ria s pa ra fac ilita r es te encuen tro ,

yasean ayudas m etodo log icas , de m ao

te ria les , de recu rsos u o tra s .

u

z;

w LQue tipos de adap tac iones cu rricu la -

re s e xis te n?

• De acceso a l cu rricu lo : re fe ridas a

m od ificac iones ed ilic ia s , m ob ilia r io

especf f ico , equiparniento, mater ia les

espec ia les .

• Cuando ense ria r: v in cu ladas a la

te rnpo ra lizao ion , r itm os , secuenc ia

o>-

'"

zu.J

de ob je tivo s y con ten idos .

• Com o ense ria r: a lte rna tiva s m etodo-

log icas , m ate ria le s y apoyos , tip os

d e a yud as .

• Que ense ria r: adecua r con ten idos ,

da r p rio ridades , m an tene r content-

dos de l a fio an te rio r, in troduc ir o tro s

com o fac ilitado res de lo s

aprend iza jes.

• Cuando eva lua r: co rr im ien to de las

fechas.

• Com o eva lua r: re fe ridas a crite rio s ,

p roced im ien to s e in s trum en tos .

• Que eva lua r: se le cc iona r los tem as ,

fra cc io na rlo s, a da pta rlo s.

En prim e r luga r, se ha ran rnodif ica-

c iones en e l am b ito de la escue la ,

luego en e l de l au la y fina l m en te ind io

v idua les.

Es dec ir que a lgunas adap tac iones cu -

rr icu la res gene ra le s apun tan a la es·

cue la , tan to en 1 0 organ iza tivo com o en

1 0 d idac tico , son parte de l p royec to

in s titu c iona l y "egan a todos los a lum -nos . O tras , m as espec ifica s , tarnbien

organ izat ivas 0 d idac tica s , re fie ren a l

au la y es tan d ir ig idas a lo s a lum nos

in teg rados y a sus co rnpa rie ro s . En te r-

ce r luga r es ta rian la s ind iv idua les , que

a ta rien a aspec tos d idac tico s espec ia -

le s , son espec ffica s pa ra lo s a lum nos 0

e l a lum no in teg rado y apun tan a lo s

e lem en tos bas icos de l cu rricu lo , com o

o bje tivo s, co nten ido s, s ecu enc ia cio n,

m e to do lo gia , e va lu ac ion ,

La adap tac ion cu rricu la r ind iv idua l e s

una m ed ida que con trib uye a la forma

c ion pe rsona lizada de lo s a lum nos con



necesidades educativas es-

peciales, tratando de favo-

recer el maximo logro de

los objetivos generales y

facilitando la participaci6n

plena de estos alumnos en

los entornos educativos y

sociales. En otros terml-

nos, las adaptaciones curri-

culares individuales deben

tratar de priorizar determi-

nados aspectos referidos a

contenidos y areas curricu-

lares consideradas basicas

para facilitar el mayor ac-

ceso posible a los objetivos generales

de cada grado y precisar las formas y

estrategias que se utilizaran para pro-

porcionar a los alumnos, en la mayor

medida posible, experiencias educati-

vas significativas.

Por otra parte, no debe olvidarse que

el hecho de seguir una adaptaci6n del

currfculo ha de ser compatible con la

participaci6n directa en las actividadesgenerales preparadas para todo el

alumnado. Es decir, se trabajan, en 10

posible, los mismos temas, con distin-

tos niveles de profundidad y de difi-

cultad.

Antes de efectuar las adaptaciones cu-

rriculares debemos identificar los ele-

mentos esenciales del contenido y re-

solver si pretendemos un ap re n diz a je

contextua l que implique conciencia de

conocimiento, familiaridad aunque no

dominio de habilidades, conciencia de

10 que acontece, 0 un aprend iza je fun -

c iona l que signifique minuciosidad del

conocimiento, dominio efi-

ciente de habilidades y de-

sarrollo de capacidades y

actividades operativas.

Esta elecci6n deterrninara el

tipo de adaptaci6n curricu-

lar que vamos a realizar.

Nos referimos a adap tac io -

n e s curr icula re s p oco s ign i-

f icat ivas 0 no significativas

cuando las modificaciones

que se realizan no afectan

practicamente a las ense-

rianzas basicas del currfculo. Podemos

efectuar:

• Adaptaciones organizativas: que ope-

ren como facilitadoras de la tarea

escolar. En este grupo incluimos di-

ferentes tipos de agrupamientos, or-

ganizaciones didacticas determina-

das, diversas organizaciones

temporales.

• Adaptaciones de objetivos y conteni-

dos, referidas a que enseriar: priori-zar areas 0 bloques, priorizar ciertos

tipos de contenidos, una secuencia

mas pormenorizada de un conteni-

do, repaso de alguno determinado,

eliminaci6n de contenidos poco rele-

vantes a los efectos de dejar espacio

para reforzar otros mas relevantes.

• Adaptaciones en los procesos didac-

ticos y en las actividades de ense-

nanza-aprendizaje, referidas a c6mo

ensefiar: introducci6n de actividades

alternativas, introducci6n de activi-

dades complementarias y de refuer-

zo y apoyo como practice suplemen-

taria para consolidar determinado



z

aprendizaje, modificaciones del nivel

de abstracci6n, del nivel de compleji-

dad, de la selecci6n y adaptaci6n de

materiales.

o Adaptaci6n de temporalizaci6n: para

afianzamiento de aprendizajes basi-

cos generativos de otros

aprendizajes.

o Adaptaci6n de la evaluaci6n: referida

a ayudas, tecnicas e instrumentos,

corrimiento del tiempo de la evalua-

ci6n, pero sin modificaci6n de los

criterios.z

A da pta cion es curr icu la re s s ig n if ica ti-

va s son las que implican modificacio-

nes sustanciales de los objetivos gene·

rales y de los contenidos esenciales en

las distintas areas y sus respectivos cri-

terios de evaluaci6n. Podemos efectuar:

o Adaptaciones relativas a objetivos:

x

o

z

eliminaci6n de ciertos objetivos basi-

cos, introducci6n de objetivos espe·

cfficos con caracter alternativo 0

complementario.

o Adaptaciones relativas a contenidos:

ya sea introduciendo nuevos conteni-

dos 0 eliminando otros,

o Adaptaciones metodol6gicas: con

modificaciones drasticas en los pro-

cedimientos y en la organizaci6n del

aula y en la metodologfa.

o Adaptaciones de temporalizaci6n:

con desfasajes pronunciados en el

cicio 0 Ilegando hasta el pr6ximo

cicio.

o Adaptaciones de la evaluaci6n: corn-

prometiendo los criterios esta-

blecidos.

Para concluir, diremos que las adapta-

ciones curriculares no s610 son legales

y posibles sino n e c e s a r i a s en cual-

quier proceso de ensenanza-aprendiza-

je, para dar una respuesta educativa

individualizada, de calidad, que pro-

mueva la inclusi6n de todos los alum-

nos en la escuela como miembros va

liosos, con la finalidad de prepararlos

para la participaci6n en un mundo

complejo, diversificado y mutable,

como promete ser la sociedad del ter-

cer milenio.

. Pro fe so ra d e E du ca ci6 n E sp ec ia l. L ic en cia da

e n fo no au dio lo gfa , p re sid en ta d e ADEI (A so cia -

c i6n pa ra e l Desa rro llo de la Educac i6n Espe·cia l y l a I nt egra ci 6n ).

Ilu stra ci6 n: "A bs urd o", G e ra rd o B urm e ste r,

1995 . D e re vis ta Lapiz, M adrid , ab ril 1997.



In tegrac i6n

escolary fo rmac i6n

-d e e due ado res

De q u e h a b I a m 0 S Cu and 0

hab lam os de in tegraci6n

uando abordamos el

tema de la "integraci6n

escolar" s610 estamos

analizando una de las

dimensiones de la i n t e -

g r a c i 6 n .

Segun Nirge, integra-

c ion significa: "que las

re lac iones en tre los

indiv iduos se basan en

e l reconocim ientc de

la in teg ridad de l otro y

de unos derechos yva lo res bes iccs com -

part idos" . Asimismo,

seria!a que no es uni-

dimensional, ya que

podrfan distinguirse

la integraci6n ffsica

NORMA GIL*

de la funcional, la social, la personal,

de la integraci6n como participante de

la sociedad y de la organizativa.

Para Wolfensberger, la integraci6n so-

cial es el corolar io de la normet izec ion,

entendida como "Ia pos ib ilidad de que



e l defic ien te menta l desarro lle un tipo de Efectivamente, la mayorfa, dentro de

v ida tan normal como sea posib le" (Bank una sociedad, esta constituida por un

Mikkelsen, 1959). conjunto de individuos que muestran

una serie superior de semejanzas que

Por 10tanto, adoptar la postura de de diferencias, en cuanto a su desern-

asumir la in tegracion como filosoffa no peno dentro del contexto social al que

se limita a incluir 0 integrar a los nifios pertenecen.

con necesidades educativas especiales

(NNE) al ambito de la escuela cornun Es ella, entonces, la que establece la

(este es, sola mente, uno de los aspec- "norma" con la cual se contrastan

tos), sino que exige, como condici6n cada uno de los componentes de la

previa: re con oce r la e xis te n c ia de la sociedad; la que identifica "norrna!i-

d ive rs id ad, a ce p ta rla y va lo r a r l a . dad" con frecuencia.

Ahora bien, si los conceptos de norma

y normalidad son relativos y social-

mente establecidos, es necesario cone-o

cer cuales fueron, hist6ricamente, las

actitudes hacia los "diferentes" (ya

que las mismas han variado desde el

rechazo absoluto hasta la actual exi

gencia de integraci6n) para cornpren-

der cuales fueron los mandatos socia-

les dirigidos a la instituci6n escolar y

los principios que rigieron, en distintas

epocas, la formaci6n de formadores.

Aceptar la diversidad significa aceptar De este modo, 10 no rma l es 10que se

la variedad, es decir, 10 heterogeneo. observa con mayor frecuencia y todos

los sujetos que presentan caracteristi-

Pero Les 10mismo "diversidad" que cas que los hacen diferentes a la mao

"diferencia"? yorfa son clasificados, catalogados,

etiquetados como 10 ano rma l .

z

En realidad, en ciertos casos se ern-

plea uno u otro terrnino para estable-

cer cierta distinci6n de grados y arn-

bos tarnbien son utilizados como sino-

nimos, pero en tanto "diversidad" se

define como variedad, abundancia de

cosas diferentes, deberfamos admitir

que la diversidad incluye la "diferen-

cia". Si esta ultima es definida como

falta de similitud, de semejanza, de

parecido, "diferente+serla aquel queI

no se asemeja,que no es pasible de

ser incluido en: 10 homogeneo ,u

zUJ

Y Lquienes constituyen 10homogeneo?

u,Dado que, por el momento (excluyendo

la posibilidad de la clonaci6n hurna-

na), todos los individuos son diferentes

entre sf, s610 cabe una respuesta en

terrninos estadfsticos: la ma yo rfa .

o

zw

Cuando la actitud social predominante

pretendfa la eliminaci6n de 10"anor-

mal" (eutanasia, genocidio, etc.), la

posibilidad de escolarizaci6n era im·

pensable.

Posteriormente, a esta Ie sucedieron



ciertas posturas que, a pesar de ser

antagonicas, paradojicamente se auna-

ron para justificar la irnplementacion

de una polftica segregacionista, que

prevalecio hasta la decada del 60.

Tanto quienes adoptaron una actitud

de rechazo hacia la "diferencia" (expre-

sada en la necesidad de separar a los

individuos normales de los anormales,

para salvaguardar a los primeros),

como quienes asumieron cierta postura protectora respecto del "diferente"

(para defenderlo de una sociedad hos·

til e intolerante), coincidieron en que

la segregacion y la institucionalizaci6n

de los sujetos que se desviaban de la

"norma" eran las medidas mas ade-

cuadas para poner en practica en 1 0

referente a su escolarizacion.

je fe de fila de la tropa cu ltu ra l p repe re -

da por e l no rm a lism o argentino (. . .),

estaba pe rfectam en te adaptada y des-

de su posic i6n no pod fa hacer o tra cosa

q ue m on tar mequines de edsptscion.

( .. . ) La escue la fue la unice fo rm a de

ig ua lita ris mo : un a fo rm a b ru ta lm en te

n ive la do ra " (8ea triz S arlo ).

La instituci6n escolar respondfa a la

demanda de construir el "ser nacional"

garantizando, mediante la provision de

un espacio de transmision de "Ia cultu-

ra" (en singular), capitalizada por el

Estado, el derecho a la nacionalidad

como el unico modo de incorporarse a

la sociedad.

"La escue la e ra una mequine de im-

posicion de identidedes, p ero te tn -

b ien extend fa un pasapo rte a con iiic io -

nes m ejo res de exis tenc ia " (S arlo ).

Haciendo un ana-

lisis retrospecti-

vo, en 1 0 atinente

a los inicios de la Sin embargo, es

formaci6n de tor- evidente que esta

madores, en normativa general,

nuestro pafs,se que justificaba la

puede adverti r funci6n de la es·

que, dado el rol cuela, no pudo ser

asignado a la ins- aplicada a todos

tituci6n escolar, los nines por igual

el objetivo de la (no todos encaja-

misma apuntaba ban en el modelo

a formar docen- del nino "terrnino

tes que pudieran medio").

cumplir con el

mandato funda- Este fue el origen~rnr.

' "cional. de la modalidad

,.(")

6:2

"La m aestra fue "expulsiva" de la (jio0:;;-

' "



44,,::~

instituci6n escolar, que podria ser cali- Si bien existen algunos antecedentes

ficada como excluyente-exclusivista. (1819-1825), en general se toma,

como punta de partida de la formaci6n

Fue entonces cuando la supervivencia docente, la fundaci6n de la Escuela

del sistema se antepuso a las nec e s i - Normal de Parana (1870).

da de s e duca tiva s d ive rs as , e sp ecff ica s

y /o e sp ecia le s de los individuos a En 1892, se crea la p rim e ra E sc ue la

educar, atribuyendoles a estes la cau- N orm al pa ra M ae stro s d e S ord om ud os

sa de la dificultad para concretar el (anexa al Instituto Nacional de Sordo-

hecho educativo en sf. mudos), que reproduce el modo de

funcionamiento (paralelo) en 1 0 que

Se busc6 la soluci6n fuera del ambito concierne a la formaci6n de formadores

escolar; por un lado, surgieron las es- para la atenci6n de nines con deficit.

cuelas especiales para los nirios defi-

cientes y, por otro, se recurri6 (en for- EI paradigma biornedico prevaleciente

ma indiscriminada) inicialmente a las determin6, entonces, que el sistema

maestras particulares y, posteriormen- contara con instituciones encargadas

te, a los psicopedagogos u otros espe- de formar docentes destinados a edu-

cialistas, para que se hicieran cargo de car a nifios "normales", y con institu-

la tarea de homogeneizaci6n que la ciones encargadas de educar (mas

instituci6n pretendfa y no podia hacer bien rehabil i tar) a los nines con defi-

efectiva. ciencias (verificandose un "vacfo de

formaci6n" en 1 0 que concierne al

De alguna manera, la instituci6n edu- abordaje pedag6gico de la franja de

cativa eludi6 su responsabilidad, denifios con n ece s ida de s e duca tiva s e s -

mostrando asf su ineficacia para cum- p ecff ica s y /o e sp ec ia le s, que no pre-

plir con el mandato social, pero, dada sentan "desviaciones de la norma res-

su necesidad de permanencia, yante pecto del estado biornedico"; como asl

-0las dificultades que Ie planteaba la tarnbien en el de aquellos con nec e s i -

Nevidencia ineludible de la d ive r s idad; da de s e duca tiva s d ive rs as , producto

z se implementaron, su rnandose a las de la dialectica entre el individuo y su

«escuelas especiales ya existentes, es- entorno).

o trategias tales como la creaci6n de:

z:g ra dos de recuperaclon, gra dos "A", A partir de la decada del 60 comien-J

' " etcetera. Paulatinamente, contradi- zan gradualmente a imponerse, comoUJ

Q

ciendo los motivos en los que se fun- pilares en los que debiera sustentarsexw

damentara su aparici6n, los primeros la educaci6n especial, los principios dec-,

se convirtieron en escuelas (de re cu- norrnalizacion e integracton, propi-

0 peracion) y reprodujeron el modo de ciando asimismo un cambio de termi-> --

« funcionamiento (paralelo) de las an- nologfa que ofrece una definici6n peda-z:

teriores. g6gica, liberada de etiquetas, la de



n ece sida de s e duca tiva s e sp ec ia le s .

"E I fracaso de la educecion ord inaria ha

sido la base sobre la que se ha consti-

tu ido la eaucecion especia l" (S iege l,

1969).

"En los u itim os e iios , la e ficac ia de la

educac ion especia l ha s ido puesta en Podriamos arriesgarnos a asegurar

te la de ju ic io y se han criticado muchas que estas no han surgido inicialmente

de sus form as practicas" (S anz de l R fo , como resultado de un movimiento pe·

1985).

" La s in te ra cci ones tietetcgetiees a la r-

go p lazo, de a lum nos defic ien tes y no-

defic ien tes, fac ilitan e l desarro llo de

capacidades, actitudes y va lores que

prepa ran a ambos grupos como m iem -

bros partic ipantes coopera tivos y con-

tribuyentes en las com ple jas com uni-

dades postesco la res. Cuando no se

ofrecen en e l am bito esco lar las opo r-

tun idades pa ra que se produzcan estas

interacciones, se lim ita n e no rm emen te

las posib ilidades de esta ptepetecion,

no ya so lo en e l g rupo defic ien te s ino

en e l de los "norm ales". Estes diffcil-

m en te podran m ostra r actitudes cons-

tructivas y to le ran tes hacia los subno r-

m ales con qu ienes no han ten ido opor-

tun idad de tra tar" (L . B row n, 19 77).

La enunciacion de los argumentos has-

ta aqui expuestos a modo de muestra

(en virtud de los Ifmites que se irnpo-

nen al presente articulo) tiene por ob-

jetivo demostrar la existencia de la

tendencia "integracionista" arriba

mencionada.

zSe han formado 0 se estan formando

docentes que puedan IIevar a cabo

esta tarea?

La respuesta plantea muchas dudas,

ya que las multiples y disfmiles expe-

riencias de integracion iniciadas no

permiten dar una respuesta general i -

zada.

dagogico, sino mas bien de la presion

de las familias de los deficientes, del

aporte de otras disciplinas y de los

mismos sujetos adultos marcados

como "diferentes".

Tambien podriarnos calificar a algunas

de elias como de integracion "salvaje"

(Toraille, 1983), ya que debemos reco-

nocer que, asl como a los maestros de

las escuelas comunes se los considero

incapaces de educar a los nifios defi-

cientes, estirnulandolos para que los

derivaran a las escuelas especiales;

mas adelante no 5610 se los considero

capaces (para la misma tarea), sino

que se les pidio que reabsorbieran

dentro del grupo a aquellos nines que



Si nos remitimos a los primeros pa

rrafos de este articulo, comprendere-

mos que es insoslayable abordar la

ternatica de la integraci6n en un sen-

tido mas amplio, reconociendo los

numerosos aspectos involucrados,

que ineludiblemente habran de to-

marse en cuenta cuando hablamos

de Integraci6n, no como objetivo sino

como filosofia que se define a partir

Tarnbien con la propuesta del in forme de "le va lo raci6n de la d ife rencia "

Warnock , con respecto a que los pro- (Keith Beeny, 1975).

otrora habian sido expulsados de la

escuela comun.

"E n este con texto se puede entender

tec ilm ente que la prim era reacc i6nde

d ichos educadores regu la res haya

s ido con tra la in teg raci6n esco la r"

(Sagra rio Sanz de l R Io ).

Acordamos en 1 0 que ya planteara

Dean Mcintosh (1979), acerca de "te

neces idad de una fo rm aci6n adecuada ,

tan to . de los educadores ord inarios

como de los especia les , en e l con texto

de una educac i6n in teg rada ",

fesores ordinarios precisan preparar-

se para proporcionar una educaci6n

apropiada, dentro del sistema gene-

ral, a los alumnos con necesidades

especiales.

Si " 1 0 diferente" implica un grado

mayor de discriminaci6n con respec-

to a " 1 0 diverso"; la integraci6n ha-

bra de ser entendida como un proce-

so que inc luye e l reconoc im ien to , la

acep tac i6n y la va lo rac i6n de la d ive rs i-

dad , asl como e l reconoc im ien to , la

acep tac i6n y la va lo rac i6n de la d ife -renc ia.

A partir de estos principios rectores,

deberian elaborarse los cambios reo



queridos en la fo rm ac i6n de forma

d ore s, la s tra ns fo rm ac io ne s necesa-

rias a tinen tes a la e labo rac i6n de

d ise rios cu rricu la res co rrespond ien -

tes a la fo rm ac i6n de g rado , a la ca -

pac itac i6n y a l pe rfecc ionam ien to ; en

un con texto educa tivo in teg rado .

Es cie rto que e l m anda to que ha reo

g ido his t6 ricam en te e l acc iona r de

los educado res ya no tiene cab ida .

S in em bargo , no basta con "cam b ia r

de co lla r", re legando su func ion a la

condena de la "repeticion" y a la

"transrnision" de m ode l os e labo rados

desde a fue ra ; s ino que es necesa rio

que e ldocen te sea pa rte activa en

es te p roceso

• de res ign ifica r las expe rienc ias vivi-

das (com o a lum nos) a rticu lando las

con los reque rim ien tos ac tua les

(com o fo rm adores 0 como estu-

diantes),

• de invo luc ra r a todos los protago-

n is tas , tan to de l a rea cornun como

espec ia l, pa ra que re flexionen acer-

ca de su practice, de la m anera en

que la b iog ra ffa esco la r ha in flu ido

en e l continuum de su to rrnac ion

docen te , de la necesidad de descu -

brir 1 0 "im plfc ito " en los supues tos

que la susten ta ron , de aven tu ra rse

a la rup tu ra .

En sintesis: n o s e tra ta de a dop ta r

m e d ida s g en e ra liz a do ra s , ya que

estas son las que ponen en pe lig ro la

ve rdade ra esencia de la in teg rac ion

(pues s irven pa ra a lim en ta r una cul

tu ra que bo rra las d ife renc ias , en pos

de la m as iticac ion y de una g loba liza -

c ion a lienan te ); s ino de hace r un ana-

lis is crftico pa ra consensua r estrate-

g ias de acc ion que ga ran ticen la m e -

jor p re s ta ci6 n a cada un o de los

us ua rios de l s is te m a , a pa rtir de l

reconoc im ien to de su "s ingu la ridad"

y de sus pa rticu la res neces idades

educat ivas.


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* M aes tra Norm al Nac iona l. L icenc iada en ps i-c o log ia . P ro feso ra en de fic ien tes de l o ido , la

voz y la pa lab ra . Ac tua lm en te se desernpefia

com o rec to ra de l Ins titu to Supe rio r de l P ro te so -

ra do e n Ed uc ac io n E sp ec ia l.



E s c u e l a f a m i l i aI ,

e in t e g r a c i o ns o c i c - f a b o r a l

IIElla este e n e l h oriz on te .

M e ace rco dos pasos, e lla se a le -

ja dos pasos.

Cam ino d iez pasos y e l horizon te

se corre d iez pasos m as a lia .

Po r m ucho que yo cam ine , nunca

la e icenze r« .

~ Para que sirve la u top ia?

Para eso sirve : para cam inar. n

E du ard o G ale an o

RICARDO IGLESIAS *

a transici6n de la escue-

la, sea esta especial 0

cornun, al trabajo y a la

vida adulta ha de ser

vista como un proceso.

Una programaci6n es·colar adecuada corn

prenderfa desde los

primeros aries del nino, pasando por

todas las etapas de formaci6n, para

que final mente estos j6venes adultos

puedan desernpenar un rol social y

laboral.



49

Para hacer posible todo ello La preocupaci6n por la integraci6n

lies necesaria la ex is tenc ia de una pro - socia laboral aparece desde 1 0 familiar

g ram acion esco la r basada en un cutti- cuando la escuela ya no puede atender

c ulo fu nc io na l y comprensivo , pues de l ese hijo.

adecuado desarro llo de las hab ilidades

eceaemices fu nc io na le s, h ab ilid ad es La escuela, apegada a su prograrna-

la bo ra le s s oc ia le s, y de la v ida d ia ria , ci6n, termin6 su tarea.

dependera e l fu tu ro persona l y protesio-

na l de l su je to " (Verdugo , M ., 1986). Por mucho tiempo, los egresados del

nivel escolar no eran ingresados al cir-

Esto implica cambiar la mirada desde cuito socia laboral, prcduciendose una

la escuela y la familia. Le6mo se visua- detenci6n y una eternizaci6n en el rol

liza el futuro de estos ninos con nece- de alumno/nino, desernpefiando algu-

sidades especiales? na ocupaci6n; en consecuencia, esto

generaba una permanente peregrina-

Hacia la finalizaci6n de la escolariza- ci6n dentro del sistema educativo as is-

ci6n es cuando los padres comienzan tencial, retornandolos al circuito en el

en forma mas contundente con la in- mismo nivel, sin brindarles la oportu-

quietud del futuro. LQue hacemos con

nuestro hijo ahora?

Es desde otro lugar, desde afuera, que

les indican que el perfodo escolar

como tal tiene un Ifmite, que ellos que

vefan a sus hijos como nines perrna-

nentes tienen que cambiar sus pers-

pectivas, con todos los conflictos sub-

jetivos y familiares que esto implica.

nidad de capitalizar y poner en acci6n

Ahora veamos el contexto. A diferencia 1 0 adquirido.

de otras familias, las familias con un

joven con discapacidad mental en ge- Siendo el trabajo la actividad que an-

neral no se preguntan y sobre todo no cia al sujeto al seno de 1 0 social, debe- [;\ 'nr:

Ie preguntan a su hijo, Lque quieres mos decir que no hay inclusi6n posi-m

F

ser cuando seas grande? ble, ni normalizaci6n, si el proceso'ij'

~s:educativo no culmina con la habilita- m

Esta es una pregunta ausente.~

ci6n en el desernpefio de una actividadmo n

""productiva.n1 5 :2

La familia, la escuela, la comunidad no ~n

se preguntan sobre su futuro, quiza por· Las posibilidades de un empleo en1 5 '

~cr

que temen que no tenga uno positive. cualquiera de sus formas: taller prote-0

~



gido de produccion (TPP), empleo con • Q u e aprenden. Es decir, la seleccion

apoyo 0 empleo competitivo, no son de contenidos que se transformen en

vistas desde un principio como un pro- habilidades instrumentales.

c~so de maduracion personal y social, • C6mo 1 0 aprenden. Las estrategias

pedagogicas que aseguren una cons-

truccion simbolica de los conterridos,

la transferencia de los aprendizajes a

la realidad cotidiana y un manejo 1 0

mas autonorno posible en la disponi-

bilidad y la utilizacion de dichos co-

noci m ientos .

• Para q u e 1 0 aprenden. Centrando la

seleccion de los contenidos y la me-

todologfa de aprendizaje en el desti-

no de la interaccion social, la auto

nomfa e independencia del sujeto.

de preparacion para la vida activa,

como el modo normal en que los jove-

nes se hacen adultos.

z

La normalizacion de las condiciones

de vida exige un sistema estructurado

y coherente guiado por el perfil, no

solo de ingreso, sino de egreso del

alumno con necesidades educativas

especiales, pues al egreso de la es·

cuela se impone la prueba de reali-dad acerca de si este sujeto esta ins-

trumentado 0 no para su ingreso nor-

malizado a las actividades de su co·

munidad.

oz

w

0.

x

UJ

o Este sistema estructurado y coherente

en la oferta educativa dernandara una

mirada permanente hacia:zUJ

La ecuacion y la articulacion de los

como, los que y los para que, son la

esencia de la practice educativa nor-

malizadora, que siempre nos debera

arrojar como resultado a un sujeto que

disponga de saberes social mente sig-

nificativos e instrumentales.

Las personas con discapacidad mental

son diferentes, pero la aceptacion de

sus diferencias no deberfa incidir en la

tenencia de mayores 0 menores opcio-

nes vitales en sus posibilidades escola-

res, laborales 0 en sus relaciones so-

ciales. Sin embargo, esto no es acorde

con nuestra realidad.

Las personas con necesidades especia-

les tradicionalmente no han tenido

palabra, son sus padres, sus maestros

o los profesionales los que hablan por

ellos, saben que les conviene y que es

1 0 mejor. Claro esta que sus discursos

no son monolfticos, estan sembrados



, ~~ ,. ~, ., lide contradicciones, mas en estos ulti- nerfa; luego de la firma del contrato,

mos afios, donde hay un continuo Juan me ve y me dice, contento: "Ya

avance y se van ensanchando las ex- trabajo por mi cuenta, ahora soy un

pectativas y los arnbitos a los que ac jardinero. Cuando Ud. vea el pasta

cede esta poblaci6n. como una alfombra, eso 10 hice yo. A

veces me parece un suefio y me costa-

Entendemos la integraci6n sociolabo- rfa despertarme. EI pasta me da ener-

ral en el sentido de participaci6n actio gfa CLeltrabajo"). Me siento importan-

va en entornos comunes, en donde la te para el lugar que estoy yendo. Quie·

mayorfa de las personas desarrollan ro progresar. lC6mo me ve Ud. ahora?"

sus roles habituales.

Yo, que tarnbien estoy emocionado, Ie

La normalizaci6n significa dos cosas digo: "Oiferente".

importantes:

"Que se pongan a l a fcance de fas per- Juan me responde: "No, ya no".

son as de fic ien tes las fo rm as de vida y

las condic iones de existenc ia co tid iana

de la soc iedad a fa que pertenecen .

Que se o frezca a la sociedad la p o s i o i t t - Es en el trabajo donde nos encontra-

dad de reconocer y respe ta r a l defic ien- mos con sentimientos 0 vivencias de

te en la v ida ord ina ria , reduc iendo esi elementos en general valorables para

sus lim i ta c iones a una cond ic i6n d ife - tener referencias de uno mismo, regis-

re nc ia l n o m a rg in ad ora . tradas con continuidad a traves del

E n este con texto , la in teg raci6n es e l tiempo; con la condici6n fundamental

ob je tivo y la norm alizac i6n constituye de autorreconocimiento y por sobre

e l p roced im i en to po t e l que fa integte. todo con el reconocimiento por parte

ci6n se produce /I (J. L . Fernandez C al- de los otros. Son esos otros quienes

v o, 1 98 9). nos reconocen, son los dadores de

identidad, 10 que transporta, como

requisite, alguna forma de categorize-

Juan tiene 28 aries, trae un diagnosti- ci6n social en relaci6n con la cual esos

co de retraso madurativo con discapaci- otros nos ubican para reconocernos.

dad mental leve. Esta por terminar su [ A 1("J

c:

pasantfa educativa y no se sabe si va a "lOe que trabajas, Juan?" "Soy jardine-m

'F

continuar con una pasantfa rentada. ro.":;;-'

~.sm

Juan dice: "Falta tan poco para te r rn i En el barrio se escucha: "Sf, el hijo de3 'rn.t:"I

Catalina, el jardinero".$

nar. Yo ahf creel, me eno]e, transpire".("J

0:2

Ahf hay aspiraciones. ~(")

Asf somos identificados en un papelo ·

~

Se logra la pasantfa rentada en jardi- social y laboral. s",



• Favorece la exogamia. Da mayor au-

tonomia e independencia.

• Favorece la autoestima, al hacer que

se sientan utiles y activos.

• Les permite sentirse integrantes de

un grupo.

• Les organiza el tiempo y amplia los

contactos sociales.

• Las personas con discapacidad pue·

den trabajar en forma eficaz y efi·

Existen diferentes posibilidades de ciente.

inclusi6n laboral. Desde las mas pro • Tienen el derecho a la igualdad de

teccionistas a las mas competitivas. Es oportunidades.

decir, desde un TPp, pasando por un

empleo con apoyo, hasta un trabajo Hemos caminado algunos pasos, pero

ordinario. resta un largo camino por recorrer.

Cada joven adulto, desde su capacidad LPara que sirve la utopia? Para carni-

e interes y segun los vaivenes vitales, nar.

estara en uno u otro Iuga r.

Mediante un abordaje interdisciplinario

y sistematico con el sujeto, su familia

y la empresa, podemos asegurar que

una persona con necesidades educati-

vas especiales logre posicionarse

como un sujeto adulto en un rol pro-

ductivo.

z

Entendemos que la integraci6n no ter-

mina con la obtenci6n de un empleo,

pero estamos convencidos, porque asi

nos 1 0 muestra la praxis que venimosdesarrollando en capacitaci6n e inclu-

si6n de j6venes adultos en el mercado

laboral, que el trabajo es un medio

para lograr la independencia econ6mi-

ca, la consideraci6n social y el presti-

gio personal.

• Facilita el pasaje de ser nines a seradultos.

u

z;

x

w

oc-,

"zw

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e l

l n t e g r a c i o n

r0 I de

ARACELI BECHARA *ANA RADW**

SILVIA RAMiREZ ***

a familia es una uni-

dad bio·psico·social,

con leyes y dinarnicas

propias que Ie perrni-

ten mantenerse en

equilibrio y soportar

tensiones sin perder

identidad como grupo primario de

l a f a m i l i a

organizaci6n social, a traves de la

unidad, la continuidad en el tiempo y

el reconocimiento de la comunidad

que 1 0 rodea.

Tomando como base esta definici6n

de familia, la entendemos como nu-

cleo donde el nino nace, crece y se



Esta cri·

sis pue·

de repetirse duo

rante el ingreso a la escolaridad, ya

que la familia se encuentra nueva-

La mayor parte de estas familias han mente ante un gran bagaje de incer-

experimentado una considerable an tidumbres, de miedos y muchas ve

gustia en el momento del diagn6stico ces de discriminaci6n ante el sistema \

inicial, ya que no han tenido la sufi- educativo.

ciente contenci6n para recibirlo, 10

forma, siendo sus funciones las esen·

ciales para lograr el desarrollo hurna-

no, ya que actua como agente socia

lizador.

Cuando ha -

blamos de

familia de n i-

nos con necesi-

dades especia-

les, vemos que

presentan varia-

ciones, ya que en

algunos casos

estan abrumadas

por sentimientos

de culpa, ansiedad,

hostilidad e insegu-

ridad.

que ha provocado un debilitamiento

del sistema habitual de defensa y

una crisis temporal de los patrones

de adaptaci6n.

varios facto

res y puede

tener in -

fluencia en

el desarro-

110futuro

del nino.

Es~necesario, para trabajar sobre el

rol de los padres en la integraci6n,

hacer referencia a la propuesta de

Gregory Bateson, que dice que las

fronteras del individuo no estan lirni-

tadas por su piel, sino que incluyen a

todo aquellocon 10que el sujeto

interactua (familia, entorno tisico,etc.), agregando que las fronteras del

sistema significativo del individuo no

se limitan a la familia nuclear, sino

que incluyen a todo el conjunto de

vfnculos interpersonales del sujeto:

familia, amigos, escuela de inserci6n

comunitaria y de practices sociales.



Dentro de la integraci6n escolar, no

podemos hablar de individualidades

(ese nino, esa familia, esa escuela),

sino de un contexto social, donde se

encuentra la familia con el nino, la

escuela integradora y la unidad 0

equipo de apoyo a esa integraci6n,

todos sujetos sociales comprometi-

dos en un fin, lograr una 6ptima cali-

dad de vida para el nifio.

Muchas veces, el rol de la familia se

encuentra desdibujado, ya que el en-

torno profesional actua con el nino

como soporte meramente tecnico,

realizando lecturas sobre el grupo

familiar que no concuerdan con la

realidad que esta familia vive.

Retomando a Bateson, para realizar

el analisis se debe tener en cuenta el

bagaje cultural, el entorno social, la

historia familiar y, sobre todo, la for-

ma en que interacciona ese nino,

para integrarlo en la escuela apropia-

da y al grupo que mas se adecue a

sus necesidades.

La familia debe acornpanar todo el

proceso, pero a su vez debe estar

rodeada y contenida por un equipo

que respete sus propias potencial ida-

des y los recursos con que cuenta,

para de esa manera no interferir y

lograr un equilibrio justo, donde no

se someta al nino con necesidades

educativas especiales a excesivas

expectativas de logro que 1 0 perju-

dican.

Para ello, la familia debe estrechar

su confianza con el equipo de apoyo

y este, a su vez, respetar las decisio-

nes familiares. La escuela integrado-

ra debe ser la facilitadora del proce-

so mediante un adecuado proyecto

institucional.

* Profesora y docente de educac i6n espec ia l

y cornun. Coord inadora genera l de l Centro

Claud ina Thevenet. Secre ta ria de Relac iones

Pub licas de FENDIM. Coord inadora de l a rea

Fam ilia y Re laciones In te rins tituc iona les en

ADEEI. Foro Permanente de la Prom oci6nde la Persona con Discapac idad. Com ite

de Educacion : Corn is ion Naciona l Asesora

para la ln tegracion de la Persona con Disca-

pacidad.

** Licenciada en Servic io Soc ia l. In tegran te

de l Dpto . Fam ilia de l Centro Claud ina

Thevenet.

** * Licenc iada en Ps ico log ia . In tegran te de l

Dpto . Fam ilia de l Centro Claud ina Thevenet.

llus trac ion : Joan Miro , 1964.



Preguntas

l a

Ornar es serio, callado y tranquilo.

Tiene diez afios y esta en tercer grado.

Logra copiar del pizarr6n y puede reo

solver operaciones muy sencillas enforma oral. Presenta serias dificultades

para la adquisici6n de la lecto-escrttura.

Su apatfa interfiere en la relaci6n con los

aprendizajes y con el grupo.

par a/

a c c i o n

P royecto de In tegraci6n

en la Educaci6n Ba s i c a de

n in o s con n eces idades

educa tivas e specia le s

ALICIA R. CRESTANELLO*

ANA MARiA PEREZ**

NOEMi N. FUSARIO***

VERONICA BORGHETTI****

na i ra es una nina dulce,

d6cil, muy querible.

Tiene once aries y esta

en tercer grado. En elaula suele permanecer

en silencio, sin partici-

par ni relacionarse es·

pontaneamente con su maestra 0 sus

cornpafieros. Asiste a clases en forma

irregular, su tono de voz es casi inaudi-

ble. Es dependiente para resolver si-

tuaciones personales y de aprendizaje.

Sebas t i an es simpatico y colaborador.

Cursa segundo grado y tiene ocho

aries. Busca continuamente el afecto



de los mayores, deambula por la es·

cuela. Su atencion es dispersa, 1 0 que

dificulta la participacion en la activi-

dad aulica. Sus adquisiciones pedago-

gicas corresponden a un nivel

preescolar.

. ..,~ 57

Una integracion implica una incorpora

cion, un situarse en el mundo geografi-

ca y temporalmente.

"N ad ie es una is la com p/e ta

e n s fm ismo;

En el momento de comenzar el proyec- todo hom bre es un trozo

to de lntegracion, Analfa, Omar y de l continente , una parte de l todo."

Sebastian presentaban repitencias rei- John Donne, poeta Ingles

teradas, diagnostico de Retardo Mental

Leve alto, componentes socioatectivos EI hombre se instala en un sistema

y conflictivas familiares relevantes, que cultural que Ie permite tomar decisio-

incidfan en su situacion. nes, y se integra a este en la medida

en que se relaciona con otros. Esta

En condiciones similares se encontra- relacion hace posible que tome con-

ban otros nueve alumnos. ciencia de la plena situacion en la que

vive. Cuando esto ocurre, siempre en·

cuentra algo que construir que Ie per-Algunos conceptos te6ricos

i.Que hacer? i.Desde donde intervenir?

i.Que acciones implementar?

AI conocer el contenido de circulares

tecnicas sobre integracion emanadas

de la rama de Educacion Especial sur-.

ge, como jniciativa de la escuela pri-

maria cornun, la idea de utilizar las

estrategias propuestas en elias, con el

fin de brindarles a estos chicos una

propuesta pedagogica que respete la

diversidad.

Se implementa asf un proyecto corn-

partido entre la escuela primaria N°

15 y la escuela especial N° 501, de

Esteban Echeverrfa.

i.Desde donde partir? i.Como encarar

conceptual mente este trabajo?

mite modificar el mundo, recrearlo y

elevarlo. Esta concientizacion, relacion

y accionar sobre el mundo se logra

mediante el dialogo,

Este abordaje teorico intenta partir de

este concepto para definir las prerni-

sas sobre las cuales se asienta el Pro·

yecto de lntegracion. Es asf que los

primeros en integrarse son los equipos

de trabajo de las dos escuelas. Esto

resulta apropiado ya que, desde el

mismo equipo transdisciplinario, se

vivencia el interactuar. Cada uno, con

su disciplina, aporta al otro, surgiendo

asf retroalirnentacion positiva y dite-

rentes ofertas. Se puede Ilegar de la

divergencia a la convergencia, partien

do de 1 0 cada uno tiene y puede.

Este dialogo, basado en el lnteressln-

cero por el otro, en el compromiso y



en la ce rte za de que cada uno puede

en riquece rse con la s experienc ia s de

los dem as, es fundam en ta l pa ra e l exi-

to de un Proyec to de In teg rac i6n . De-

be ra com ponerse de pa lab ras au ten ti-

cas que perm itan un in te rjuego en tre

la acc i6n y la re f l ex i6n y de , com o reo

su ltado , la p rax i s .

Por o tra pa rte , se com parte con Pau lo

F re ire que lito do hom bre s iem pre sabe

algo". Es po r eso que se dec ide traba-

ja r con las capac idades y las hab ilid a -

des d ive rsas de cada uno de los pa rti-

c ipan te s , inc luyendo a tecn icos , docen-

tes , a lum nos y pad res .

z

La in teg rac i6n es un proceso y, com o

ta l, es necesa rio com prenderla , in te r-

na liza rla y v iv irla . E I apo rte de la fa rn i-

lia es bas ico , pues perm ite in te rp re ta r

la s acc iones de l n ino a tra ves de la s

conduc ta s h is t6 rica s de su g rupo tam i-

lia r. Es esenc ia l en tonces que los pa-

d res v ivenc ien y com p rendan es te p ro -

ceso ."E I n ino con N eces idades E duca tivas

E spec ia les (N EE ) busca la in te racc i6n

soc ia l con o trosde n ive l superio r y se

benefic ia con e lla . E n la Ifnea com peti-

sac i6n . de fic iencia , cua lqu ie ra que sea

e l resu ltado , s iempre y ba jo todas las

c ircunstanc ias , e l desarro llo com oiice -

do por la de fic ienc ia constituye un pro -

c eso c re ad or (otgenico y ps ic o l6g ic o )

de construcc i6n y reconstrucc i6n de la

persona lidad de l n ino . "

u

zUJ

0-

X

UJ

o>-<!

Este p roceso creado r se bene fic ia

cuan to m as y m e jo res sean lo s es ti-

m u los de l m ed io .zUJ

En es ta in te ra cc i6n se desa rro lla n

com pe tenc ia s que pe rm iten trans fe r-

m ar la rea lid ad m ed ian te un in te r-jue -

go en tre la adap tac i6n a l m ed io y la

cons trucc i6n de un m ed io m as ace-

cuado a la s neces idades pe rsona les .

Se cons ide ra que aque llo s m odos de

hace r de lo s docen tes , que tienen un

en foque g loba lizado r en lo s p rocesos

que rea licen los a lum nos , van a favo re -

ce r un ap rend iza je m as e ficaz y s ign ifi-

ca t ivo .

Para que un con ten ido resu lte signifi

ca tivo se requ ie re :

• Que es te o rgan izado (transpos ic i6n

didactica),

• Que parta de s ituac iones re lac iona -

das con las neces idades de l n ino y

con sus aprend iza je s no ensenados

en fo rm a s is tem a tica (cu ltu ra , sa -

b er fa m ilia r, m o tiv ac io n).

• Que exis ta una es truc tu ra cogn itiva

p rev ia en los a lum nos .

Asi , " e' a p re ndiz a je se produce en un

con texto educa tivo m ed ian te una pe ttic i-

pac i6n activa de l a lumno que perm ite la

in te racc i6n en tre las es truc tu ras de l su je ·

to y la s n ue va s in fo rm ac io ne s".

Se ev idenc ia que la pa rtic ipac i6n de

lo s a lum nos , a traves de ac tiv idades

d ive rs ificadas y con una d is tr ibuc i6n

au lica flexib le , resu ltan de v ita l im por-

tanc ia .

Lo m ism o puede obse rva rse en e l usa

de los m ate ria les . Es tes deben se r va -

riados , su fic ien te s , fle xib les en sus



1 2 .posibilidades, coherentes con el mode- Una vez designada la maestra integra-

10de aprendizaje que se quiere desa- dora, se inicia la experiencia realizan-

rrollar respondiendo a la secuencia do, en primer lugar, un diagn6stico

prevista y a las caracteristicas del pedag6gico de cada alumno. Sobre

alumno y del contenido. esta base, se agrupa a los nines por

niveles y por areas.

Instrumentaci6n En reuniones de equipo mensuales se

del Proyecto va haciendo evidente la necesidad de

elaborar instrumentos de seguimiento

Este Proyecto de Integraci6n -denomi- y evaluaci6n individual de cada alumnonado "EI derecho a ser diferente"- fue integrado. Estos instrumentos deberan

en ese momento una experiencia nueva permitir:

en el distrito para todas las ramas in- • E I seguimiento individual de cada

tervinientes. Es importante destacar alum no en los aspectos social, inte-

que, a los fines de eliminar la excesiva lectual y de autovalimiento.

confluencia de variables que dificulta- • La evaluaci6n de los mismos.

ran el seguimiento y evaluaci6n de los • La elaboraci6n de un plan de trata-alumnos y del proyecto en general, se miento individual y/o grupal.

seleccionaron, entre los nines estudia- • Acceder a esta informaci6n desde

dos, aquellos que presentaran las si- ambas instituciones.

guientes condiciones:

1. Diagnosticados con RML alto sin Partiendo de estas premisas, el equipo

otros componentes muy significati- tecnico de la escuela especial elabora

vos. Esto los hacfa plausibles de un una "Prueba Pedag6gica" que acompa-

buen pron6stico. ria al alumno desde su ingreso hasta

2. Que no tuvieran, al ingresar al pro- su egreso del proyecto.

yecto, mas de once afios de edad

cronol6gica. Esta prueba pedag6gica abarca las

3. Que se contara con la conformidad areas de cornunicacion, maternatica y

y el apoyo de los padres. - autovalimiento - socializaci6n. Cradua

las expectativas de logro para los dis-

Dando prioridad a los aries que cursa- tintos niveles, cuyos resultados son

ban primer cicio, seseleccion6 como registrados en otro instrumento deno-

estrategia de integracion la modalidad minado "Grilla de Seguimiento", que

de "lntegraci6n Parcial A". permite la tabulaci6n de estos logros"tI:::J

pedag6gicos y sociales a 10largo de01

.Dc:z

En esta se brinda atenci6n personali- los tres ciclos de la Educaci6n Basica. ~-0

zada alalumno dentro y fuera del aula; "::J

"tarnbien orientaciones al maestro de Para poder seleccionar las estrategiasS >

"")ograde. didacticas, se parte de un "Plan de is :

:z



60

Tratamiento" y de los logros alcanza- diferentes alternativas:

dos en la "Prueba Pedag6gica". • Para facilitar una mayor participa-

ci6n de las familias en el Proyecto,

A partir de los resultados de estos ins- se realizan reuniones peri6dicas y

trumentos, se confecciona otro: el talleres participativos en los que se

"Proyecto Pedag6gico Individual" CPPI) utilizan diferentes tecnicas grupales.

para cada alumno integrado. • Para estimular el desarrollo social y

el mejoramiento de la autoestima de

Para elaborarlo se toma como base el los alumnos integrados y facilitar la

Proyecto Educativo Institucional (PEl) aceptaci6n de la discapacidad en el

y el proyecto aulico, relacionandolos grupo de pares, se organizan talle-

con los logros del alumno y su plan de res, junto con el docente a cargo de

tratamiento. EI PPI se evalua y renueva grado, relacionados con actividades

mensual mente. plasticas, ludicas y de drarnatizacion

a traves de tfteres.

Asf, a partir de estos instrumentos • Se forma un cora dirigido por la

(prueba pedagogica, grillas de segui- maestra integradora que incluye

miento, plan de tratamiento y proyecto alumnos de todos los grados y a los

pedagogico individual), se evaluan 10 ' alumnos integrados.

gros y se etectua la promoci6n. Estas • Se crean espacios de reflexion y se

decisiones son tomadassiempre en confeccionan murales con motivo de

reuniones de equipo interrama. Se reo la semana del discapacitado.

dacta tarnbien una "Resefia Diagnosti- • Se realizan intercambios con un ho-

ca", sfntesis dellegajo del alumno. gar de ancianos dependiente de la

Direccion del Menor y la Familia.

Las pruebas pedagogicas se archivanen la Educacion Basica, en los legajos Estos encuentros abarcan distintas

de los nines. Las grillas y resefia diag- ternaticas como: semana del arbol,

-0nostica, en la escuela especial. De esta tfteres, coro, baile, confeccion de lami-

Nmanera, desde ambas instituciones se nas, armado de objetos para regalar y

z puede acceder a toda la informacion con dramatizaciones.

< trespecto ala evoluci6n de los nines.

o

zEs de destacar la concurrencia de los E I a qu f y a ho r a

' " alumnos integrados a los pre-talleres de de e s tos a lum n osw

0- la escuela especial ·"Economfa Dornesti-x

u.J ca", "Mantenimiento" y "Tejidos y Jar- An a lfa . 15 a r J O s . r a n o

>-dinerfa"· tres veces por semana, pro- Analfa es ahora un miembro mas del

'"0 pendiendo a la futura insercion laboral. grupo. Se comunica con fluidez. Esta>-< t atenta y participa en todas las activi-z

La experiencia se va enriqueciendo con dades aulicas y de esparcimiento. Aun-.J



que tiene dificultades para acceder a

determinados contenidos, cumple con

sus tareas en forma responsable y de-

dicada. Asiste con regularidad a clase.Sabe leer y escribir.

Om a r . 14 e iios . 80 ano

Omar ya participa en 80 ario junto con

su grupo. Trabaja en forma indepen-

diente. Cuestiona, da respuestas y las

fundamenta. Se inserta sin dificultad

en los diferentes subgrupos de pares,

eligiendo al que quiere pertenecer.

Redacta y utiliza las cuatro operacio-

nes rnaternaticas en problematicas

sencillas.

Sebastian 13 eiio s- E scu ela E sp ecia l

RML, 20 cicio

Oebido a la falta de repuesta del nino 0

a las expectativas de logros planifica-

dos para el dentro del proyecto de in-

tegracion, se considero necesaria su

derivacion a la escuela especial. Su

insercion en la misma result6 mas

acorde con sus posibilidades.

c:Quesucedi6 con el resto de los 15

alumnos que participaron del proyecto?

En su mayorfa los avances fueron sig-

nificativos, tanto en 10social como en

10pedag6gico.

Despues de cuatro afios de trabajo,

Evaluando esta realidad, se decide

cambiar la estrategia de integraci6n.

Se los incluye en la modalidad "inte-

gracion total". Esto significa que elmaestro integrador los atiende s610

dentro del aula y a traves de orienta-

ciones al docente del grado. Con el

resto de los nifios se continua traba-

jando en "lntegracion Parcial g.

Para un control de la experiencia se

realiza una nueva evaluaci6n psicope-

dag6gica de los alumnos promovidos a

integraci6n total. Los diagn6sticos de

RML obtenidos (1996) ratifican los

anteriores (1992).

Una movilizaci6n externa

A fines de 1996 algo no previsto im-

pacta en el proyecto: la lmplernenta-

cion de la "transformaci6n educativa"

agrega 80 y 9° ano a la EGB. La acredi-

taci6n correspondiente a este nivel

ahora se posterga dos aries mas para

los nines participantes del Proyecto.

Nuestra tarea comienza a partir de la

existencia de un m6vil desde el aden-

tro, los nifios con necesidades educati-

vas especiales. Ahora aparece desde el

afuera la necesidad de que cursen 8° y

9° ario para acreditarles su escolaridad

dentro la EGB.

cinco de los alumnos integrados en 7°

afro han alcanzado los objetivos previs- Nos preguntamos: Lc6mo puede conti-

tos, estan alfabetizados y requieren nuar este proyecto en la nueva estruc-

menor atencion personalizada. En la tura del sistema educativo? L S e les

mayorfa de las areas logran resolucio- podra acreditar a estos alumnos un 80

nes independientes. y luego un 9° afio?



62

AUn no tenemos una respuesta definiti-

va a estos interrogantes, pero este es

el nuevo desaffo al que nos enfrenta-

mos. Se implementan diferentes estra-

tegias:

• Se establece un contacto mas estre-

cho y continuo con los profesores,

equipo directive, tecnico, coordina-

dor, preceptor y maestro integrador

para dar a conocer el Proyecto y el

trabajo pertinente.

• Se clarifican los principios que rigen

la modalidad de "lntegracion Total".

• Se acuerdan expectativas de logro,

enfoques de evaluacion yestrategias

didacticas para una adecuada trans-

posicion.

• Se decide informar a los padres so-

bre las acciones implementadas ysolicitar su acornpafiarniento y com-

promiso.

• E I maestro integrador, acornpafiado

por el directivo y el equipo tecnico,

brinda el apoyo pedagogico especffi-

co, a la vez que se implementa un

taller de Tecnicas de Estudio_

• Los alumnos concurren a contratur-

no a la EGB, donde plantean sus de-

-0 mandas en las diferentes areas y seN

les brinda apoyo para los perfodos

z de cornpensacion de saberes.

"• Los profesores y el maestro integra-

<_) dor coevaluan todos los temas trata-z

dos en estos talleres y son supervisa-

c c dos por el equipo directivo.c,

xLJ . . J

En este momento de la experiencia se>-

plantean aun muchos interrogantes

0 sobre el futuro escolar de estos nines.c-,

" • (_Seles acreditara el tercer cicio so-z

bre la base de la seleccion de metasJ . . J

mfnimas solo por las competencias

en algunas areas?

• (_Completaran en la escuela especial

su tercer cicio?

• (_Ladificultad de integrarse pedago-

gicamente podra generarles mayor

f rustracion?

• LQue pasara en el area de maternati-

ca, donde es imprescindible un nivel

de pensamiento abstracto y formal?

• (_Facilitara la situacion pedagogica de

estos alumnos la utilizacion de estra-

tegias adecuadas durante el perfodo

de cornpensacion de saberes?

• (_Comopodran compatibilizarse los

criterios de evaluacion?

Quizas en unos aries mas sabremos

las respuestas. Quizas se produzca unnuevo impacto en la estructura de

nuestro proyecto que debamos resol-

ver. Lo cierto es que consideramos

muy valido este intento.

Nuestras conclusiones

Fueron estos cinco aries de trabajo

interdisciplinario en un proyecto en el

que intervinieron tres ramas de la edu-

cacion. Un laborioso andar entre

acuerdos, dudas, decisiones propias y

no tan propias, avances, detenimiento,

nuevos impulsos ... Vfnculos entre insti-

tuciones y profesionales logrados por

muchas reuniones de equipo. Vfnculos

con los padres y con los alumnos. Un

paquete de emociones, desde la ale-

grfa hasta la pena y el dolor por al-

guien que ya no nos acompafia, tu-

vieron lugar aquf, entre nosotros.



Direetivo

Equipo

Tecnico

Maestrode Grado

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .,:Coordinaci6n - Orientaei6n -

Supervisi6n

INTEGRADO

y Padres I

Agentes de

otras Institueiones

~ (Aetividades

Extra-programa tieas)

Maestros do

Pre-Taller

(Inserei6n +-Laboral)

Plan Pedag6gieo Individual

(P.P.I.)

EVALUACION

PROMOCION

ACREDITACION

ESCUELA

ESPECIAL

f E .G .B .!ik ,31 PROYECTO DE 1 1PF7;pm~0iij:1!!!-------~1MII;INTEG RACION tm----Pl

; ~ T I T I 1 7 C 7 f J ~ ~ 1

Direetivol

Equipo

Tecnico

. Maestrode Grado ~

i Padres.1<--

»()()

6;2



est m ulo

novac i 6n

-0 o le ranc iaN

div rs ida dz

s i n if ica ci6 n'"u compa t i rz;

p r t ic ipac i6n' "a. omp rom i soxL. U gua ldadc-,

por tun idad0

aut 0 om fa-

' "z;

L.U

Se teji6 una red de afectos en el gru-

po, cuya cohesi6n fue aumentando

con el correr del tiempo, 10que s610

se da en la tarea compartida y com·

prometida.

EI enfoque te6rico y los metodos fue-

ron determinados a partir de 10que

sefialaban el problema y las multi-

pies caracter!sticas de los alumnos.

As! como no podemos imaginar una

medicina con un solo remedio para

todas las enfermedades, pensamos

que el docente necesita poseer un

amplio espectro de recursos y un

estilo creativo en la elecci6n de los

mismos. Hablamos de i n t eg rac i 6n

y, al mismo tiempo, de divers i f i ca-

c i6 n p eda g6 gica , segun las circuns-tancias de la situaci6n enserianza

aprendizaje.

Frente a la complejidad actual y a la

relativa raz6n de cada pensador, tren-

te a la diversidad y dificultad en la

diversidad, hoy es imposible aferrar-

se a una sola forma tecnica 0 mete-

dol6gica.

Pensando en la particularidad de los

alumnos, en los diferentes dlagnosti-

cos, en las variaciones de los sujetos

y formas de funcionamiento social,

en las distintas culturas, en fin, en la

"diversidad", se hace imprescindible

una ubicaci6n metodol6gica flexible

del docente y de las instituciones, sin

abdicar de una concepci6n te6rica

central. Un enfoque asl, referido a la

integraci6n y a la multiplicaci6n

abierta de formas, basa el trabajo enun equipo interdisciplinario. Un nino

con necesidades educativas especia-



les nunca puede ser atendido con Hay metcdos y recursos diferentes

eficacia por un solo profesional. para circunstancias y nines diferen-

tes. Ni repetici6n, ni dispersi6n. Hay,

EI docente, mas alia de su mirada al sin duda, un punta de convergencia

mundo, debe sustentarse en un pen- adecuado a cad a situaci6n de ense·

sar abierto hacia multiples aborda- nanza-aprendiza]e. Las decisiones

jes, tecnicas y aun posiciones y reo sobre cada alumno deben basarse en

cursos que aparenten contradecir su la evaluaci6n continua de los proce·

propia visi6n. sos y de los logros del nino.

Lo cierto es que no hay hip6tesis que De todo esto resultara la selecci6n de

sea inamovible, ni rnetodo que no se la estrategia de integraci6n adecua-pueda modificar. EI docente que 10' da, de las metas mfnimas, su acredi-

gra instrumentar no s610 su conocer taci6n, su promoci6n, su manteni-

sino su hacer, que puede controlar, miento dentro de la EGB 0 en otras

adernas, en ese acto modificador su ramas de la educaci6n.

propia tendencia a la repetici6n, en·

frenta al alumno con sus zonas inedi- S610 asi se podra educar para la di-

tas, poniendo!o siempre en un lugar versidad.

impensado u olvidado.


Direcc i6n Genera l de Cu ltura y Educac i6n de la

P ro vin cia d e B ue no s A ire s, "C ap ac ita ci6 ndocents", 1995.

F re ir e, P a blo , Edu ca ci6 n y a cc i6 n c ultu ra l, Edit.0, 1979.

F u rth, H a ns, L as id eas d e P ia ge t, s u a plica ci6 nen e l au la, B uen os A ires , K ap elu sz, 198 2.

Ig le sia s, L uis , A pre nd iz aje vive ncial d e la le ctu ra

yescr i tura, B ue no s A ire s, Ed ic ion es Pe da go -g ic as , 198 7.

Ley Federa l de E ducaci6n N ° 2 4.195 , B uen osAires , 14 de Abril de 1993.

M in is te rio de Cu ltura y Educac i6n de la Na-

c i6 n, "Cu ade rn illo s p ara la tran sform ac i6ne du cativa ", 1996 .

Mu lle r, Ma rin a , Apre nd er p ara set, L ito da r, 1 98 7.

P ic h6 n R iv ie re , E nriq ue , E I proceso g rupa l, de l

psicoanal is is a la p sic olo gfa s oc ia l, Buenos

A ire s, N ueva V is i6n , 198 6.

R am a E sp ec ia l, "C irc ula re s te cn ic as ", 26/3/91·

514189.

Revis ta A pre ndiza je h oy, 1 99 0.

V yg ots ky, L ev S ., P en samie nto y le ng ua je , Bue-

nos Aires , La P leyade , 1987.

* L ic en cia da e n T ra ba jo S oc ia l. A sis te nte S oc ia l.HPro fes ora en Ps ico lo gia . O rie ntad ora Ed uc a-

cional.*** Profe sora e n Ps ic olo gia . A sis te nte Edu ca-

c iona l .

**** Profe sora en Ed uc ac i6n Es pe cia l. M aes traIn tegradora.

La s au tora s d es arro lla n s us ta re as pro te sion a-

les en la Escue la N° 501, de Es teban

Echeverr ia .



LILIANA JOHANSEN*

M a rco lega ly estrategias

. . ,r n t e g r a c r o ne

1. Documentos internacionales

Hist6ricamente, la mayorfa de los

pafses del mundo en los cuales se

han desarrollado servicios educativos

para nirios discapacitados, solfan

responder al criterio de que la educa

ci6n se organiza en forma separada

para ninos regulares y nifios especia-

les. Dos sistemas separados, cada

uno con su administraci6n, presu-

puesto, supervisores, docentes y

. alumnos. Si los nines eran diferentes,

la educaci6n tarnblen debfa serlo.

Segregar para atender mejor las ne-

cesidades educativas especiales era

la base que sustentaba este modelo.

Actualmente, esta posici6n esta en

profunda revisi6n, permitiendo elavance de las ideas de integraci6n e

inclusi6n de las personas con necesi-

dades especiales, no s610 en el arnbi-

to de la educaci6n sino en todos los

arnbitos de la sociedad donde un

nino, adolescente, adulto 0 anciano

pueda desenvolverse.

Forosy declaraciones internacionales

fundamentan las polfticas sociales y

educativas con relaci6n a la diversi-

dad desde una perspectiva de dere-

c ha s h umana s.



• PRO GRAM A DE ACCION M UNDIAL

DE LAS NACIO NES U NIDAS PARA

LOS IMPEDIDOS (198 3)

"La educac i6n de los im ped idos

debe , en [a m ed ida de [0 posib le ,

e fec tua rse den tro de l s is tem a esco la r

genera l" (a rt. 120).

• CONVENC[ON SOBRE LOS DERE·

CHOS DEL N[NO DE LAS NAC[ONES

UN IDAS (1 989)

"Los Es tados pa rtic ipan tes debe ran

[ ... ] a segu ra r que e [ n ino con d isca -

pac idad tenga acceso a los b ienes

soc ia les y rec iba [a educac i6n , ca -

pac ita c i6n , se rv ic io s de sa lud [ ... ]

de m odo de conduc ir!o a la in teg ra -

c i6n soc ia l m as com ple ta pos ib le ... "

(a rt. 23 ).

• DECLARACIO N M UNDIAL SOBRE

EDUCACION PARA TODOS (1990 )

"Deben da rse los pasos necesa rio s

para p rovee r acceso igua lita rio a la

educac i6n a todas las c lases de d is-

capac idades com o pa rte in teg ra l de l

s is tem a educac iona l ... " (a rt. 3 .5).

• NORMAS UN[FORMES DE LAS NA·

C lONES UNIDA S (1993)

"Las pe rsonas con d iscapac idad son

m iem bros de la soc iedad y tienen

derecho a pe rm anece r en sus co rnu-

n idades loca les . Deben rec ib ir e l apo-

yo que neces itan en e [ m arco de lases truc tu ras com unes de educac i6n ,

sa lud , em pleo y se rv ic io s soc ia le s"

(In troducc i6n , a rt. 26 ).

"Los Es tados deben reconoce r e l

p rin c ip io de .la igua ldad de opo r tun i-

dades de educac i6n en los n ive lesp rim ario , secundario y superio r pa ra

lo s n ines, los j6venes y los adu ltos

con d iscapac idad en en to rnos ink

g rados ... " (reg ia 6 ).

• DECLARACIO N DE SALAM ANCA Y

M ARCO DE ACCIO N PARA LAS NE·

CESIDADES EDUCATIVAS ESPEC IA ·

LES (1994)

"Convocam os a todos los gob ie rnos y

los u rg im os a [ ... ] adop ta r com o

cu es ti6 n leg al 0 de po lftica e l p rinc i-

p io de la educac i6n inc lus iva ... " (De ·

c la rac i6n , item 3).

"E I p rin c ip io fundam en ta l de la es ·

cue la inc lu s iva es que todos los ni

nos, s iem pre que sea pos ib le , deben

a pre nd er ju nto s, in de pe nd ie nteme nte

d e s us d ific ulta de s 0 di ferencias."

"[Los n ifios ] con neces idades educa-

tivas espec ia le s tend ran acceso a las

escue las regu la res , que deben ade -

cua rse a una pedagog ia cen trad a en

e l n ino ... "



68

"[ . .. ]Ia sescue las regu la res con m as de desa rro llo hum ano sos ten i-

o rien tac i6n inc lus iva son e l m ed io b le . S in em ba rgo , se requ ie ren ea rn

rnasefectivo pa ra com batir la s actio b ios y es fue rzos cons ide rab les pa ra

tudes d isc rim ina to rias , c rea r cornuni- que sean in teg radas exitosam en te en

dades ab ie rtas , cons tru ir una soc ie - los p rog ram as regu la res y en la p ro -

dad in tegrada y log ra r la educac i6n v is i6n de se rv ic ios pub licus que sa -

pa ra todos ... " (Dec la rac i6n , item 2). tis fagan sus neces idades pa r ticu la -

re s" (G u ia p re lim in ar),

"La p repa rac i6n adecuada de l pe rso ·

na l educa tivo en su to ta lidad apa rece

com o un fac to r c lave en e l p rog reso

ha cia la s e scu ela s in clu siva s." • REUNION DE MIN ISTROS DE EDU ·

CACION DE AMERICA LATINA Y EL

"Debe exis tir un con tinuo de apoyos y CARIBE (1996 )

serv ic ios pa ra aba rca r e l espec tro de

necesidades espec ia les que se en ·

cuen tran en toda escue la ."

2. Documentos nacionales

• C ON STITU CION N AC IONA L

• CUMBRE MUNDIAL SOBRE EL DE·

SARROLLO SOCIA L (1 995 ) "Co rresponde a l Cong reso [ ... ] leg is -

la r y p rom ove r m ed idas de acc i6n

"A se gu ra rem o s o po rtu nid ad es educa pos itiva que ga ran ticen la igua ldad

c iona les igua lita ria s en todos los n i- rea l de opo rtun idades y de tra to y e l

ve les para Iosn inos , j6venes y adul - p leno goce y e je rc ic io de los dere

to s cond iscapac idad en am bien tes chos reconoc idos po r es ta Cons titu -

in teg rados , tom ando en cuen ta las c i6n y po r los tra tados in te rnac iona -

..0d ife renc ias ind iv idua les y las situa le s v igen tes sob re de rechos hurna

Nc io ne s p artic ula re s" (D ec la ra ci6 n, nos , en pa rticu la r de los n ir io s , las

z com prom iso 6 ). m uje res , lo s anc ianos y las pe rsonas

con d iscapac idad " (Cons titu c i6n Na-<

u c iona l, cap . V I, A tribuc iones de l Con -

z g reso , a rt. 75 , inc . 23) .

c: • PROGRAMA DE DESARROLLO DEw

0. LA S N AC IONES UNID AS . PROGRA·xu.J MA IN TERREG IONA L PAR A PER SO ·>-

NASCON DISCAPACIDAD (1995) • CONSTITUCION DE LA CIUDAD DE\II

0 BUENOS A IR ES (1996 )>-

' " "Las pe rsonas con d iscapacidad no

z deben se r exc lu idas de los p rog ra - "La C iudad ga ran tiza e l de recho deu.J



la s pe rsonas con neces idades espe -

c ia le s a educa rse y e je rce r ta reas

docen tes , p rom ov iendo su in teg ra -

c ion en todos los n ive le s y m oda l ida -

des de l s is tem a" (a rt. 24 ).

"La C iudad ga ran tiza a las pe rsonas

con neces idades educa tivas espec ia -

le s e l de recho a su p lena in teg rac ion ,

a la in fo rm ac ion y a la equ ipa rac ion

de opo rtun idades . E jecu ta po litica s

de pro rnoc ion y pro tecc ion in teg ra l,

tend ien tes a la p revenc ion , rehab ilita -

c ion , capac ita c io ri, educac ion e inse r-

c ion soc ia l y labo ra l. P reve e l desa -

rro llo de un hab ita t lib re de ba rre ras

n atu ra le s, cu ltu ra le s, linguisticas,

com un icac iona les , soc ia le s , educa-

c io n ale s, a rq uite cto n ic as , urbanisti-

cas , de l transporte y de cua lqu ie r

o tro tipo , y la e lim inac ion de la s exis -

ten tes" (a rt. 42 ).

"La C iudad p ro tege e l traba jo en to -

das sus fo rm as ... Asegu ra un cupode l c in co per c ien to de l pe rsona l

para las pe rsonas con neces idades

espec ia les , con in co rpo rac ion g ra -

dua l en la fo rm a que la ley de te rm i-

ne " (a rt. 43).

Nueva denom inac i6n de los d iscapa -

c itados : Med ian te e l dec re to N° 9161

98 de l G ob ie rno de la C iudad de Bue -

nos A ire s de fecha 18 de jun io , quedo

p rom u lgada la ley N° 22 , sanc ionada

po r la Leg is la tu ra de la C iudad , m e-

d ian te la cua l se reem p laza e l con -

cep to de d iscapac itado po r e l de

"pe rsonas con neces idades espec ia -

le s ", denom inac ion que debera se r

u tilizada en todos lo s m ensa jes o ra -

le s y en todas la s p resen tac iones es·

cr i tas.

3. Ley Federal de Educscion

La Ley Federa l de Educac ion , sanc io -

nada en 1993 , cons ide ra la leg itirna -

c ion y p ro rnoc ion de la a tenc ion a la

d ive rs idad y de las neces idades edu ·

c ativ as e sp ec ia le s.

"EI Es tado Nac iona l debora fija r lo s

lineam ien tos de la po litica educa tiva

re sp eta nd o lo s s ig uie nte sd ere cho s,p rinc ip io s y c rite rio s : [ ... J ; f) co ncre -

c ion de una e fec tiva igua ldad de

oportun idades y pos ib ilidades pa ra

todos lo s hab itan tes y e l re chazo a

todo tipo de discrirninacion: g ) la

equ idad a t raves de la ju s ta d is tr ibu -

c ion de lo s se rv ic ios educac iona le s afin de log ra r la me jo r ca lidad pos ib le

y resu ltados equ iva len tes a partir de

la he te rogene idad de la pob lac ion : k)

la in teg rac ion de la s personas con

neces idades espec ia les m ed ian te e l

p leno desa rro llo de sus capac idades"

(T itu lo II. P rin c ip io s gene ra les .

Cap . 1 , a rt. 5 ).

"Los n ive le s , c ic lo s y reg fm enes espe·

c ia le s que in teg ren la es tru c tu ra de l

s is tem a educa tivo deben articu la rse

a fin de pro fund iza r lo s ob je tivos ,

fac ilita r e l pasa je y la con tinu idady

__asegura r la -m ovH ffiad oorizon ta l y

ve rtica l de lo s a lum nos" (T itu lo III.



Estructura del Sistema Educativo

Nacional. Cap.l, art. 12).

"Las autoridades educativas de las

provincias y de la municipalidad de

la Ciudad de Buenos Aires coordina-

ran con las otras areas acciones de

caracter preventivo y otras dirigidas

a la detecci6n de nirios./as con nece

sidades especiales" (Cap.VII. Regime

nes Especiales. Art. 27).

"Los objetivos de la Educaci6n Espe-

cial son: a) Garantizar la atenci6n de

las personas con estas necesidades

educativas desde el momenta de su

detecci6n. Este servicio se prestara

en Centros 0 Escuelas de Educaci6n

Especial. b) Brindar una formaci6n

individualizada, normalizadora e in-

tegradora, orientada al desarrollo

integral de la persona y a una capaci-

taci6n laboral que Ie permita su in-

corporaci6n al mundo del trabajo y la

producci6n" (art. 28).

z

"La situaci6n de los alumnos/as

atendidos en Centros 0 Escuelas Es·

peciales sera revisada periodicarnen-

te por equipos de profesionales de

manera de facilitar, cuando sea posi-

ble, y de conformidad con ambos

padres, la integraci6n a las unidades

escolares comunes ... " (art. 29).

<.)

z

0..

X

UJ

o

4. Normativas vigentes en fa eluded

de Buenos Aires yen fa provincia de

Buenos Aires

zUJ

a . M a es tro in te gra dor

La Resoluci6n N° 579, de 1997, del

Secreta rio de Educaci6n del Gobierno

de la Ciudad de Buenos Aires, deter-

mina que todo docente perteneciente

a la planta organica funcional de

cada establecimiento del Area de

Educaci6n Especial podra desernpe

fiarse como "maestro integrador" en

otros establecimientos, en horario

completo 0 parcial, de acuerdo con

las exigencias de la estrategia elegi·

da. Esta disposici6n rige tarnbien

para cualquier otro miembro del

equipo escolar que cumpla funci6n

de apoyo a la integraci6n.

En el Anexo 1 se establece que los

establecimientos del Area de Educa·

ci6n Especial tendran como una de

sus acciones fundamentales la orien

taci6n y apoyo para la integraci6n de

los nirios y j6venes con necesidades

educativas especiales a escuelas co-

munes. Para ello, el personal de con-ducci6n organizara en cada escuela

un equipo de integraci6n y se debera

obrar un acta, suscripta por todos

los intervinientes, que explicite los

acuerdos pedag6gicos, selecci6n de

estrategias, lineas de acci6n e inter-

venci6n en cad a caso.

En abril de 1997, la Direcci6n Gene-

ral de Educaci6n puso en marcha una

disposici6n donde se establece que

"las estrategias de intervenci6n de

cada una de las areas deben ser se·

leccionadas atendiendo la factibili-

dad de la integraci6n y los acuerdos



ziy articulaciones entre areas, supervi- • La autoridad de la escuela que

siones, equipos directivos y docentes recibe la demanda y la acepta

involucrados que respondan y garan- solicita que se constituya un

ticen la mejor integraci6n para cada equipo integrador de la escuela

alumno". Asimismo, se establece especial para conocer la situa

efectuar los seguimientos en forma ci6n del alumno y encontrar,

articulada e informar en el perfodo interactuando con los padres y

que cada area determine los resulta- con los profesionales que atien-

dos de la integraci6n. dan al nino, la mejor oferta edu-

cat iva para el.

En el mismo mes se dio a conocer • La autoridad de la escuela que

una nota multiple, elaborada por las recibe la demanda considera

direcciones de area en todos los ser que no estandadas las condicio-

vicios y coordinaciones, desde donde nes para ofrecer al nino una ade·

se establecen las pautas para cum- cuada atenci6n, y deriva a los

plimentar esa disposici6n de la Di- padres al Equipo de Orientaci6n

recci6n General, basada en el Anexo Escolar del Distrito. EI EOE ana

1 de la Res. N° 579. lizara la situaci6n y orientara a

la familia hacia una escuela que

En la Res. N° 170 (1998) Y su Anexo, se considere adecuada.

la Secretarfa de Educaci6n resuelve • Si las dificultades persisten, se

cuestiones ati nentes al cargo dece!a- pedira intervenci6n al Equipo

dor y sus funciones. Algunas de elias Central de la zona. Se preserva-

son: asistir a los nifios facilitando el ra al nino, evitando someterlo a

desplazamiento por las distintas de- evaluaciones innecesarias y suopendencias de la instituci6n (10 que perpuestas.

puede requerir movilizar, levantar 0 EI nino ha concurrido a' jardfn de

trasladar al alumno), asistir al alum- infantes estatal 0 privado. La suo

no en las practices de higiene y ali- pervisi6n del Nivel Inicial del dis-

mentaci6n, etcetera. trito se conectara con el EOE y

continuara la gesti6n como en el

En la Circular Tecnica: Integraci6n caso anterior.Escolar, emanada de la Direcci6n de Las autoridades de una escuela ~

Educaci6n Especial, se establecen '"especial 0 de recuperaci6n solici- ' ""l

0

ciertos criterios basicos para la inter- tan la inclusi6n de un alumno enm.Cl

z,

venci6n, analizando algunas situacio- una escuela cornun.-c

i ll

nes tfpicas como las que se detallan • Hay acuerdo entre las institucio- '"~m.Cl

a continuaci6n. nes. La escuela cornun otorgaras:

'"..¢ ! 4 Los padres solicitan la integraci6n la vacante y la escuela de origen

m

3 'm

de un nino con discapacidad 0 NEE se hara cargo del seguimiento..Cl

'"'""l

a la escuela cornun. • Hay dificultades para la integra-6:2



cion en la escuela solicitada. Se

dara intervencion al EOE del dis-

trito, para que oriente la bus-

queda hacia las escuelas de al·ternativa, sf es que 10considera

pertinente.

Las autoridades de una escuela

especial solicitan la integracion de

un nino a otra escuela especial.

• Se procedera como en el primer

punta del caso anterior. Si no

fuera posible IIegar a un acuer

do consensuado, se soliciiara la

intervencion del Gabinete Cen-

tral de la zona correspondiente

para resolver la cuestion.

En todos los casos se rnantendra in-

formados a los padres, escuchando

sus demandas y orientandolos.

Una vez ubicado el nino se intorrnara

a los respectivos supervisores.

z

En relacion con las estrategias para

sostener la integracion, en la citada

circular se recuerda que la evalua

cion, caliticacion y prornocion de los

alumnos integrados a escuelas co-

munes se acordara entre los profesio-

nales intervinientes, partiendo de los

siguientes criterios:

• Los nifios con NEE que, a pesar de

tener problemas de desarrollo, al·

canzan los objetivos propuestos,

recibiran sus boletines 0 docurnen-

tos que 10acrediten. Esto incluye el

pasaje a un nivel superior de la

educacion,

uz

0..

X

UJ

o

zUJ

• Aquellosque no alcancen los obje-

tivos podran realizar pruebas corn-

plementarias, cuando esto se con-

sidere apropiado para que puedanseguir aprendiendo adecuadarnen-

te, 0 repetir el grado, cuando esto

les permita profundizar sus apren-

dizajes.

• Los alumnos cuyas adecuaciones

curriculares individuales generen

modificacion en la jerarqufa de ob-

jetivos y contenidos pueden conti-

nuar participando con el grupo, en

tanto hagan avances respecto de su

propio proceso de aprendizaje y en

su interaccion con los cornpafieros,

y esten trabajando con los mismos

objetos de conocimiento, con dis-

tinto grado de complejidad. En ese

caso, las evaluaciones y los boleti-

nes tendran consignado claramente

que competencia adquirio el alum-

no y a que grado corresponden.

• Si, a pesar de todas las acciones

de apoyo, el alumno no esta ha-

ciendo un proceso adecuado de

aprendizaje, 0 se constituye en un

riesgo para sf mismo 0 para terce

ros, se trabajara para ofrecer al

nino un ambito mas adecuado.

En relacion con las funciones del

Equipo de lntegracion, la circular

determina las siguientes:

• Constituir equipos interdisciplina-

rios e interinstitucionales y actuar

como nexo entre todos los protesio-

nales actuantes, tanto en tareas de



eva luac ion com o de o rien tac ion ,

apoyo y segu im ien to .

• Favo rece r la inc lus ion de las maes

tras com unes en los equ ipos in te r-d isc ip l inar ios.

• Pa rtic ipa r con e l m aestro de la es·

cue la com un en la p lan ificac ion

para consensua r las es tra teg ias

didact icas.

• Apoya r a l a lum no in teg rado a tra -

yes de un traba jo ind iv idua lizado

en e l luga r y ho ra rio que se cons i-

de ren m as adecuados .

• Apoya r y aseso ra r a la fam ilia .

• Fo rm u la r en un Ac ta de Com prom i-

so todos los acue rdos que se con -

c re ten en tre las escue las .

En cuan to a las func iones de los EOE,

ade rnas de las m enc ionadas an te rio r-

m en te en la e je rnp lificac ion de s itua -

c iones , una vez que se estab lece la

pe rtinenc ia de in teg ra r a l n ino , e l

EOE se ocupa ra de busca r la escue la

cornun mas adecuada pa ra ese n ino .

Cuando las cond ic iones no esten da -

das , pe ro sea necesa rio in teg ra r a l

n ino en ese es tab lec im ien to , se en -

ca rga ran de las ta reas de sens ib iliza -

c ion en esa escue la .

Una vez inco rpo rados los n ines, e l

segu im ien to ps icopedagog ico queda -

ra a ca rgo de l pe rsona l de l a rea de

Educac ion Espec ia l.

Los pad res tienen de recho a e leg ir

la s escue las pa ra sus hijos , asi comola ob ligac ion de cum p lir con las nor-

m as ins titu c iona les y las indlcacio

nes ace rca de la neces idad de t - a t a -

m ien tos con p ro fes iona les que favo ·

rezcan la m e jo r evo luc ion de l a lum -no . Cuando e l acue rdo en tre los pa -

d res y e l equ ipo se to rne d ificu ltoso ,

in te rvend ra un equ ipo m ed ico -ps ico-

pedagcg ico que func ione en un hos-

p ita l pub lico . Luego se e labo ra ra un

acta de com prom iso . En e l caso de

que esta no se cum p la se recu rrira a

la Aseso rfa de Meno res pa ra encon -

tra r recu rsos lega les , ya que la s itua-

c ion se encuad ra rfa en una de las

fo rm as de m a ltra to -neg ligenc ia po r

no cum p lir lo s pad res con los tra ta -

m ien tos adecuados.

b . C irc ula r Tecn lca W 5/89, p rov in -

cia de Buen os A ire s

En la prov inc ia de buenos A ires , e l

m a rco de acc ion pa ra la in teg rac i6n

es ta dado po r la C ircu la r Tecn ica N°

5/89, que luego se fue en riquec iendo

en func ion de las expe rienc ias que se

fueron rea lizando . A llf se p lan tean las

d ife ren tes fo rm as de in teg rac ion de l

a lum no con de fic ienc ia m en ta l leve , a

traves de l d iag ram a de to rren te cono -

c ido un ive rsa l m en te , pe ro m od ificado

en func ion de l p royecto a traba ja r.

E scue la s de e ducaci6 n e sp ecia l

La m oda lidad de in teg rac ion a adop -ta r se ra ana lizada po r un Cen tro I n -



ci6n integrada .

• La edad de ingreso no pcdra variar

mas de dos aries con respecto a la

exigida para el Nivel Inicial.

• Los equipos intervinientes efectua-

ran un estudio que comprenda:

diagn6stico medico otorgado por

una instituci6n oficial, diagn6stico

psicopedag6gico, diagn6stico de

discapacidad y funcionalidad, infer

me socio-tarnil iar, Tarnbien presen-

taran un Proyecto Pedag6gico lndi-

vidual.

En la Circular Tecnica N° 9/97 se • Se adrnitira un nino por sala.

imparten especificaciones sobre el

Proyecto de Integraci6n: En cualquier caso de integraci6n se

• Debe derivarse del Proyecto Educa firrnara un acta de compromiso con

tivo Institucional. los padres y las instituciones intervi-

tegrador Transdisciplinario (CIT) 0

por los equipos de orientaci6n de las

escuelas de educaci6n especial.

La integraci6n total es considerada

como la de mayor calidad integradc-

ra, a la cual la educaci6n especial

apunta como objetivo final.

En todos los casos, la integraci6n

sera de uno y no mas de dos a lum-

nos por grado.

z

• Implica un compromiso de distri- nientes.

buci6n de responsabilidades de

todos los participantes.

• La elaboraci6n estara a cargo de:

directives, maestros, maestros es·

peciales, equipos de orientaci6n

escolar.

• Debe asegurarse la participaci6n

de la familia.

• Deben presentarse a las lnspeccio-

nes de area correspondientes para

su anal isis, ajuste, aprobaci6n y

ejecuci6n.

u

z:

UJ

En relaci6n con el ingreso al Nivel

Inicial, los requisitos de admisi6n

son los siguientes:

• Seran admitidos alumnos con nece-

sidades especiales que se benefi·

cien con las posibilidades de desa-

rrollo integral que el nivel les pue-

da brindar en el marco de la educa-

' "J

Cl. .

X

u..J

o

z:

u..J



lntegracion p a rcia l B

E I alumno concurre a escuela cornun

til ya contraturno a escuela especial0.;::

E I maestro integrador apoyaI:l

til(j)

al maestro de grado cornun.(j)

c ::(I:l

c :(j) (I:l

c:, ,_

0-(j)

t: T 1 7

t: UJ(j)

, _ , .(I:l 4-' lntegracion p or a re as 3') c;.;:: ,0 r : : :4-' 'u 0;-til

(I:l ()(j)

-s E I alumno concurre al grado 0 ,·til0 t: : : : J

til.~ especial en la escuela cornun 'o

(I:l C Do . . . . ,

c ::u. . l

y participa en las actividades : : 1(j) .Q J, , _

generales y en las curriculares: : : J

(I:l C D

c : : : : J, , _ ,_,.0 que su funcionalidad Ie permita. C D

&

Escuelas de Integraci6n Especial

E STRATEG IAS D E IN TE GRACIO N

AL SISTEM A ED UCATIVO COM ON

N O RM AL IZA CIO N E IN TE GR AC IO N

lntegracion tota l

E I alumno concurre a escuela cornun.

E I maestro integrador apoya solamente

al maestro de grado cornun.

lntegracion p a rcia l A

E I alumno concurre a escuela cornun.

E I maestro integrador apoya:

. al alumno dentro 0 fuera del aula

. al maestro de grado cornun



z

u

z:w

L . . L . J

o

zL . . L . J

UNA EXPERIENCIA:

EL CENTRO INTEGRADOR TRANSDISCIPLINARIO

f~-

o

©

En 1992, por iniciativa de la

Rama de Educaci6n Especial de

la provincia de Buenos Aires, se

concreta un proyecto emanado

de la Direcciori General de Es-

cuelas: el CIT (Centro Integra-

dor Transdisciplinario). Este

centro funciona en el partido de

La Matanza y hay otro de Simi-

lares caracteristicas en Lomas de

Zamora.

-0

El CIT se encuentra abocado a

la tarea de integraci6n de nmoscon retardo mentalleve y mode-

rado a las escuelas de ensefianza

general basica.

0-

A partir de agosto de 1997 cam-

bio su nominaci6n por la de Es-

cuela N° 514, Sin perder de vista

sus pnnciplOs rectores.

Actualmente, su planta funcio-

nal esta compuesta por la direc-

tora, Marta Perroni, la vicedi-

rectora, Graciela Melo, dos asis-

tentes educacionales, una asis-

tente social, una fono audiologa

y trece maestras integradoras.

Atienden 108 nifios que se ha-

llan distribuidos en 30 escuelas

de la EGB.

A coritinuacion se presenta un

resumen del documento N° 1,

elaborado en el CIT.

Integracio n

• ~Que es integrar? Segun el die-

cronario: "formar parte de un

todo".

• ~Que significa integrar alum-

nos en una escuela? "Un proce-

so construido en conjunto para

lograr que cada uno de losalumnos sea participe activo de

la totalidad que constituye su

grado.

• ~Quienes son los actores que

intervienen en el mencionado

proceso?

a. El alumno al que se le hayan

detectado necesidades espeCla-

les (diagnostico), segun un se-

guimiento institucional.

b. El maestro de afio y la institu-

cion educativa: directivos,

EOE, otros docentes.

c. El maestro integrador y la ins-

titucio n que 10 supervisa: CIT.

El alumno elegido para integrar

el proyecto supone, par~ qUlenes

1$

©



#

(; llevan a cabo dicha estrategia,

ill una.serie de caracteristicas por(J

@

las cuales se opta por el mencio-:$

9 nado servicio, integracion y noc@ una derivacion a escuela especial.¢

~~ Es conveniente recordareste©

ill punto: el CIT no reemplaza con4~

@ su accionar la necesidad espedfi-,%

'* ' ca de servicios especiales que: : : } :

@ requieren algunos nifio s. Habla-it

@ mos de nifios en cuyo proriostico~}

% cuenta la participacion en su gru-{~::

@ po de pertenencia, otorgandolesi ; : ; <

f} ventajas que se consideren rele-

@ vantes en sus procesos construe-.:;~~

" tivos y en sus desarrollos como$:

% sujetos psicosociales; un grupow

v que tolere, aprenda y l~ asigne un

.;:. lugar a cada uno de sus integran-@

n tes. Esta comprobado que las.::)

f1 posibilidades de los nifios se in-@

'% crementan cuando se trabaja pre-·m

n ventivamente, es decir, a edadesoH tempranas y sin un acopio de re-~~:

@

peticiones en su historia escolar.

:: El maestro a cargo del equipo

+ aulico es la sintesis de como lac

:; escuela 10 alberga, entieride y re-

~ suelve los obstaculos que, irievi-

: tablemente, la integraciori des-

.: pliega. Por ello, desde el CIT su-

: gerimos que se haga el mismo, « : :

" hincapie en que es participe ne-s() cesario de dicha experiencia, y de

'li la eual unicamerite sera benefi-o

eiado cuando haya aceptado el@:

desafio de entender que algunos, ~ - ; : ~

nifios haran caminos diferentes

·t~f.J!~%t(*

1*

@

1 1 >ara resolver los problemas coti-

dianos, siendo respetados en sus

diferencias, anteponiendo sus lo-gros particulares sobre aquellos

que des de los contenidos se pos-

tulen.

~~~.

cLa institucion que decide sumarse @

¢

al proyecto es fundamental en el n

acompafiamiento del mismo,

brindando sus aportes.

Sin el respaldo institucional, sin

la valoraciori que supone incluir

la integraci6n como un eje del

proyecto institucional, la concu-

rrencia del maestro integrador

seria apenas un paliativo para al-

gunas de las multiples necesida-

des que circulan en las escuelas,

pero no significaria cambio algu-

no ni reportaria beneficios para

los involucrados.

Podemos tomar como ejemplo

algunas acciones concretas con

las cuales puede colaborar la ins-

titucion:

• Garantizando la asistencia de

los alumnos integrados, concu-

rra 0 no el docente, el dia pro-

gram ado de trabajo del maestro

integrador.

• Asegurando la continuidad 'del

trabajo durante la semana.

• Favoreciendo la evaluaci6n y

acreditaciori conjunta (M.A. -: f : : ~

M.l.) de los alumnos en funcio n '"'

del plan de trabajo para el nino

77

0-



y la consideracicn de sus

puntos de partida.

@:

El EOE es quien, en su tarea

cotidiana, comienza a evaluar la

posibilidad de utilizar el servi-

cio de integracion.

el producto final de los acuerdos

establecidos acerca del alum no a

quien deb era acornpariar. No se

trata de un "mago", sino de al-

guien que esta en condiciones,

dada su formaciori, de centrar el

proceso desde la individualidad,

las caracteristicas particulares del :

nino, en lugar de priorizar los

contenidos (aunque hacia ellos

se oriente).

La integra cion solo es posible

desde la aceptaciori natural de

las diferencias, propias yajenas;

la escuela puede ser un buen lu-

gar, y la integracion un in stru-

mento para poder aceptarlas.

Acaso, ~no somos todos diferen-

tes?

Tambien destacamos el segui-

miento posterior y la evalua-

cion de los resultados de la ex-

periencia, cornprometiendose

para que sea fructifera. En rela-

cion con la aceptacion y parti-

cipaciori familiar, es fundamen-

tal el aporte del EOE en el sos-

tenimiento del proyecto.

5. Conclusiones avanzar en la integraci6n escolar de

nines discapacitados. Pero disposi-

-0 Las personas con necesidades espe ciones legales aisladas no van a inte-N

ciales tienen derecho a igualdad de grar a los discapacitados en la socie-

z oportunidades, de acceso a partici- dad. Deben ir paralelas con un earn

d O par en las actividades del sistema bio de mentalidad de los ciudadanos.

u socio-cultural en el que viven. Pero3 : : :

' "J barreras ffsicas, sociales, econ6micas Si hablamos de marco legal, nabla- "")0' " y psicol6gicas dificultan el ejercicio mos de justicia. Una sociedad mas iii'

L

0.~

de sus derechos. Las consecuencias justa no sera aquel!a que "tolere" las -c> <

Q l.U

son la segregaci6n y el aislamiento diferencias, sino aquella que las res- ": :», rn

L

del resto de la sociedad. Algunas de pete, aquella que pueda entender la s'"

0c,

estas barreras pueden evitarse adop- diversidad como valor y no comorn

>- ~.dO

amenaza. Yen educaci6n, una escue- '"ando disposiciones legales, como las L

~o

L.U

anteriormente explicitadas, para la mas justa sera aquella que se ani-6:2

@ -

El maestro integrador (M.I.)

tiene a su cargo la concrecion

final de los aspectos antes

enunciados. Su intervericion es

(:;:



me a revisar sus practicas, la mete-

dologfa de ensefianza que emplea

con todos y cada uno de sus alum-

nos, no s610 con los que presentanuna discapacidad. Una escuela que

sea para todos, no porque a todos

ofrezca 10mismo, sino porque ofrez-

ca, a cad a uno, la estrategia mas

adecuada para que pueda apropiarse

de los valores de la cultura.

No son suficientes las disposiciones

legales que avalan la integraci6n si

no van acornpafiadas de camparias

de sensibilizaci6n, para la sociedad

F UE NT ES CONSU LT AD AS

Constituc i6n de la Ciudad de Buenos Aires,

1996

Decla rac i6n de Sa lam anca y Marco de Acc i6n

pa ra las Necesidad es Educa tiva s Espe cia les,S ala manca , Espan a, 1994.

D irecc i6n G enera l de Escue las, p rov inc ia de

B ue no s A ire s, C irc ula re s Tecn icas N ° 5 /8 9,N ° 2 /9 3, W 9/97.

L ey F ed era l d e E du ca ci6 n.

Liga In te rnac iona l de Asoc iac iones en favo r delas Personas con Defic ienc ia Me nta l, E n Mar·

cha, p ub lica ci6 n d e in clu si6 n in te rn ac io na l,

Nos. 1, 2 y 3.

Secre ta ria de Educaci6n , GCBA, Reso luc i6n N°

579, 1997.

Se cre ta ria de Edu caci6n , G CB A, Nota M ultip leN° 1, 1997.

Secre ta ria de Educac i6n , G CBA, Disposic i6n W

30, 1997.

Secre ta ria d e Ed ucac i6 n, G CBA, Circu la r Tecn i-

ca de la Direcc i6n de Educaci6n Especia l.

V an S te en la nd t, D an ie lle , La integra cion de niriosdiscapacitados a la e scu ela c otn un , Chile,

UNESCO . OREALC , 199 1.

en general, que contribuyan a una

percepci6n mas clara de los proble·

mas relacionados con la discapaci-

dad y de programas de formaci6ndocente que contemplen la aten-

ci6n a ladiversidad, tanto en la

formaci6n de grado como en la de

posgrado.

No son sola mente las paredes de la

escuela especial las que segregan

a los discapacitados de los dernas.

Tal vez, las barreras mas diffciles

de sortear sean las actitudes hu-

manas.

CENTROS PARA CONSULTAR LAS FU ENTES CITADAS

Conse jo Naciona l de l Menor y la Fam ilia , CentroFoca l 80, Paz So ldan 5200, Buenos A ires,

te l.: (01) 523·0713; fax: (01) 523·0737; E

mai l : pos tmas te [email protected] .a r

D ire cc i6 n d e E du ca ci6 n E sp ec ia l, Bme. Mitre1245,4° p iso , Buenos Aires , te l.: (01) 372·

6737.

Je fa tu ra de Educaci6n Especia l de l Partido de

La Matanza, French 149, 2° p iso , Ram osMejia (p rov inc ia de Buenos Aires), te l.: (01)

654·5427.

UNESCO. N ec es id ad es E du ca tiv as E sp ec ia le s,

D iv is i6n de Educaci6n Basica , 7 p lace de

F on te no y 75 352, P aris 07 S F?,F ra ncia , te l.:

+ 33·1456 8113 7, fa x: +33·14568562617, Emai l : I .sa [email protected] / In te rne t: http ://www.educat ion.unesco.org

* Maestra N orm al S up erior. L icencia da en P sicolo-

gia. Se d esemp eiia e n e l C om ple jo E du ca tivo E sp e-c ia l "D r. D on ald W in nic ott", d e C aste la r (p ro vin cia d e

B uenos A ires) yen la Fundacion P oder C iudadano.

mailto:[email protected]


http://www.education.unesco.org/

http://www.education.unesco.org/





DESAFIOS PARA UNA ESCUELA INClUSIVA

INVESTIGACIONES

INTE G R A CioN SO CiO ;E duCA TivA dEL N iNo CO N dlscapxcidsd EN r l AMbiTO

A u lic o . UNA R UpTUR A EpisTEMO loG icA EN lA ENSENA NZA

MA R isA F ER N A Nd EZ Y lEO NO R M O RA NT E

DEBATES

UNA ESCUE lA A biE R TA A lA div rns idad . ENTR EV isTA A SUSA NA O RTiz

E duCA cioN pA RA lA iNdE PENdENCiA .

E duCA c ioN pA R A lA A UTO NOM iA Y E l TR A bA jO .

S T E l l A CANiZA d e PAEZ

A dA PTA CioN ES CUR R ic u lA RE S

CRA ciE IA R icci

INTE G R A c ioN E sCO lA R Y FO RMA c i O N de E d uCA d o RE S

N OR MA C il

E SCUE lA , F AM iliA E iNTE GR Ac ioN socio-kboml

R icA R do Iq iE siA s

INTEGRACi oN : el no l de lA F A M iliA

A RA CEli B EC HA RA / A NA R Adio/ S ilviA R AM iR EZ

INTERVENCIONES

PR E G UNTA S pA R A lA Accio». PROYECTO dt INTE G R A CioN EN lA

E duCA c ioN B A sicA d s N iNO S CO N NECE S idA dE S E duCA TivA S E S PE c iA LE S

A . C RESTAN Ello/ A . P fREZ / N. FUSAR i a y V . BORqHETT i

M AR CO lE GA L Y E STR A TE GiA S dE iNTE GR Ac ioN

liliA N A J O HA N SE N

desafios para una escuela inclusiva

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