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8/3/2019 CURRCULO PARA LA CARRERA PROFESIONAL DE PROFESOR DE EDUCACIN ARTSTICA, ESPECIALIDAD: ARTES VISU

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1DISEO DE CURRCULO EXPERIMENTALPARA LA CARRERA PROFESIONAL DE PROFESOR DE EDUCACIN ARTSTICA, ESPECIALIDAD: ARTES VISUALES

Direccin de Educacin Superior Pedaggicarea de Formacin Inicial Docente

DISEO DE CURRCULO EXPERIMENTAL

PARA LA CARRERA PROFESIONAL DEPROFESOR DE EDUCACIN ARTSTICA,ESPECIALIDAD: ARTES VISUALES

2011



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MINISTRO DE EDUCACINJos Antonio Chang Escobedo

VICE MINISTRO DE GESTIN PEDAGGICAIdel Vexler Talledo

VICE MINISTRO DE GESTIN INSTITUCIONALVctor Ral Daz Chvez

DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIN SUPERIOR Y TCNICO PROFESIONALManuel Alejandro Sols Gmez

DIRECTOR DE EDUCACIN SUPERIOR PEDAGGICAGuillermo Molinari Palomino

Coordinadora del rea de Formacin Inicial DocenteOlinda Moloche Ghilardi

Equipo tcnico del rea de Formacin Inicial Docente

Teresa Amelia lvarez Marroqun

Ana Maria Barboza Vega

Enrique E. Blanco Tercero

Nancy Emperatriz Cabrera Alcalde

Ana Mara Campos Rosemberg

Jos Antonio Chacn Ayala

Luis Edilberto Garay Pea

Mara Isabel Jugo Cairo

Ana Mara Silvia Pinedo Osorio

Ana Mara Smith Encalada


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CONTENIDOPRESENTACIN

CAPTULO I: MARCO TERICO1.1 Diagnstico de la Realidad de la Formacin Inicial Docente1.2 Acuerdos de trascendencia mundial que orientan la educacin.1.3 Bases Legales1.4 Concepcin de Currculo1.5 Principios Curriculares

CAPTULO II: PERFIL PROFESIONAL DEL EGRESADO2.1. Perfil2.2 Perfil Profesional del Egresado

CAPTULO III: PLAN DE ESTUDIOS3.1. Organizacin de la Carrera3.2. Estructura del Plan de Estudios3.3. Carteles3.4 Sumillas y contenidos

CAPTULO IV: DESARROLLO CURRICULAR4.1. Diagnstico Curricular4.2. Programacin Curricular4.3. Ejecucin Curricular4.4. Evaluacin Curricular

CAPTULO V: VALIDACIN CURRICULAR5.1 Validacin5.2 Etapas de Implementacin y Validacin del Currculo Experimental en las

Instituciones Formadoras Pilotos.

FUENTES BIBLIOGRFICAS


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PRESENTACIN

La Educacin como fenmeno personal-histrico-social-ideolgico, nace en la sociedad y es garanta de susupervivencia y progreso. Ella parte de la realidad social por tanto no debe ser un proceso divorciado de su contextosino vinculado a su propia dinmica histrica. Como proceso socio cultural, facilita y hace posible el desarrollo integralde la persona, lo cual resulta indispensable para el desarrollo socioeconmico de un pas. Por ello el ProyectoEducativo Nacional debe asumirse como una poltica de estado y una necesidad sentida por quienes entienden ydesean confrontar los desafos del desarrollo del pas y de sus ciudadanos.

El Ministerio de Educacin, a travs de la Direccin de Educacin Superior Pedaggica, elabora el Diseo de CurrculoExperimental para la Carrera Profesional de Profesor de Educacin Artstica, especialidad Artes Visuales en el marcodel Proyecto Educativo Nacional al 2021, la Ley General de Educacin 28044 y la Ley N 29394, Ley de Institutos yEscuelas de Educacin Superior y su Reglamento, aprobado por Decreto Supremo N 004-2010-ED.

Este Diseo de Currculo Experimental mantiene los aciertos de las estructuras curriculares anteriores, incorpora losavances de la ciencia, la tecnologa y las necesidades de la sociedad; propicia el desarrollo de competenciasprofesionales para un desempeo eficiente y eficaz en el espacio educativo y social en el que labore el futuroprofesor. Tiene las siguientes caractersticas:

1. Incorpora el concepto de desarrollo humano como articulador universal, considerando a la persona como centrodel proceso, esto le permite ampliar sus opciones y oportunidades.

2. Propicia, desde un enfoque interdisciplinar y con visin holstica, la gestin del conocimiento, as como eldesarrollo del pensamiento crtico y creativo.


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3. Orienta el desarrollo de la formacin ciudadana, en el marco del respeto a los derechos humanos, y latolerancia ante las diferencias, favoreciendo la convivencia democrtica y la construccin de la paz con justicia

social.

4. Est organizado en dos etapas, la primera denominada Formacin General, comprende del I al IV semestresacadmicos y la segunda denominada Formacin Especializada, abarca del V al X. esta organizacin permite laprofundizacin del conocimiento cientfico, la interrelacin de las reas, la reflexin terico prctica y elconocimiento de contenidos afines a una determinada carrera.

5. Es un currculo abierto, en la perspectiva del modelo de proceso planteado por Stenhouse. Desde este punto devista, el currculo es construido y permanentemente alimentado desde la prctica por los actores educativos, enun proceso de interaccin constante, de forma tal que permanece siempre abierto a la discusin crtica.

6. Exige el logro de competencias profesionales atendiendo a las dimensiones personal, profesional pedaggica y

socio-comunitaria como aspectos fundamentales en la formacin integral; prepara a los estudiantes en funcina las reas de desempeo que plantea la Carrera Pblica Magisterial: gestin pedaggica, gestin institucional einvestigacin.

7. Demanda un proceso de diversificacin e innovacin curricular con enfoque intercultural sin perder de vista launidad nacional.

8. Asume la pedagoga como la ciencia que alcanza el saber terico-prctico producto de la investigacin

9. Promueve la investigacin y desarrollo con la finalidad de producir innovacin pedaggica que contribuya aalcanzar niveles de prosperidad constante en los diferentes aspectos de su contexto.

10. Favorece el uso crtico y sistemtico de las Tecnologas de la Informacin Comunicacin (TIC) como herramientasfundamentales para generar conocimiento y mejorar los procesos de aprendizaje en el desarrollo de lasactividades educativas, favoreciendo la conectividad de los actores en espacios virtuales de aprendizaje.

11. Propicia el dominio de la Competencia lingstico comunicativa tanto en la lengua materna como en unasegunda lengua para favorecer la insercin de los estudiantes a la comunidad nacional e internacional.

12. Incorpora la cultura emprendedora y productiva con la finalidad de desarrollar competencias que permitan a losestudiantes motivar, construir y generar proyectos de desarrollo local, regional y nacional estableciendosinergias con diversos sectores de la sociedad civil.

13. Impulsa la prctica del ejercicio docente, permitiendo que los estudiantes se involucren en diferentes realidades

del contexto local y potencien sus competencias para aportar a un cambio social desde la institucin educativa.

14. Considera reas opcionales que respondan a las demandas y necesidades formativas, de los estudiantes.

Se presenta en cinco captulos: Marco Terico, Perfil profesional del egresado, Plan de Estudios, Desarrollo Curriculary Validacin Curricular.


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CAPTULO IMARCO TERICO


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DIAGNSTICO DE LA REALIDAD DE LA FORMACIN INICIAL DOCENTE

El Arte y la Educacin Artstica en un pas multicultural como el Per.

En todas las culturas, las personas se manifiestan de distintas formas en relacin directa con su acontecer comosociedad y encuentran medios diversos a travs de los cuales comparten su modo particular de comprender y crear elmundo. En ciertas culturas, algunos de estos modos se denominan arte. A lo largo de la historia se han idoasignando nombres a los distintos tipos de produccin artstica, pero es necesario tener en cuenta que aunquetrminos como danza, msica, teatro o poesa se utilizan en todo el mundo, su significado profundo vara de unacultura a otra. Por lo tanto, cualquier lista de campos de las artes debe considerarse una clasificacin pragmticasiempre cambiante y nunca excluyente1 (Ruta de la educacin artstica, Lisboa, 2006).

En el Per, a raz de sus diferentes ecosistemas y procesos histricos, se han desarrollado diversas culturas, cada unacon peculiares formas de ver el mundo y participar en l. Por lo tanto, existen en el Per distintas maneras de vivir,

percibir y concebir el arte. (Warmayllu, 2008). En muchas comunidades del Per, principalmente en comunidadesandinas o amaznicas, generalmente bilinges, ARTE se entiende en un sentido amplio que abarca todo el espectrode la produccin cultural realizada con perfeccin. As como lo expresa la educadora indgena Cocama Anglica Ros:

Sanken Sina entiende por arte a todo aquello que se produce, hace o aprecia en una cultura. Hacer masato,pescar, cazar animales, tejer, leer las constelaciones del cosmos y reflexionar la vida es arte, siempre y cuando

lo hagas bien, con mucho cuidado, delicadeza, hermosura y siguiendo las pautas de convivencia establecidas

por la sociedad y los seres de la naturaleza2

As, en muchos lugares de nuestro pas, el arte est ntimamente vinculado a la utilidad en la vida cotidiana -al puntode no existir tal separacin semntica entre arte y vida- incluso cumpliendo, en muchos casos, una funcin ritual.Encontramos que las danzas en la zona andina son ofrendas a la Pachamama o a los Apus (espritus de los cerros )3.

Es necesario tener en cuenta que la riqueza cultural y artstica del Per es amplia y diversa en todos los campos y quedesde tiempos ancestrales se viene transmitiendo ciertos saberes manuales, musicales, danzas, historias y muchoms de generacin en generacin. En este proceso, las manifestaciones artsticas sobreviven pero tambin se fusionany se convierten con las influencias de diversas culturas y de acuerdo a las diversas coyunturas. En el contexto urbano,los grandes procesos migratorios generan la convivencia de personas con distintas prcticas artstico culturales en unmismo espacio. All, las artes tradicionales adquieren nuevas caractersticas y se van fusionando y manifestando endiversas expresiones artsticas o terminan co-existiendo con propuestas ajenas a ellas, provenientes de otroscontextos culturales (Warmayllu 2008).

Una de las caractersticas que ms destaca entre las expresiones del arte de la ciudad es la fusin entre latradicin, las expresiones de diversas culturas, los medios masivos de comunicacin y la tecnologa. As

mismo se combinan aportes trados de otros pases con los que se comparte cdigos urbanos4.

Es preciso sealar tambin que especialmente en el mbito de la ciudad se producen confrontaciones entremanifestaciones que no son valoradas al mismo nivel, en donde se crean hegemonas, jerarquizaciones y tensiones ymuchas veces se tiene el poder de validar lo que es o no es arte y quin es o no es un artista. Por ello muchosartistas urbanos plantean la reivindicacin de una visin amplia del arte, desde posiciones denominadas alternativas,

marginales, subterrneas o emergentes5, generndose as muy diversas estticas que, en el marco de toda propuesta

cultural y educativa que pretenda ser plural e inclusiva, deben ser consideradas y valoradas de forma equitativa, con

1 Ruta de la Educacin Artstica. Conferencia mundial por la Educacin artstica. Unesco. Lisboa, 20062 Ros, Anglica. En Arte, vida y escuela. Red Educacin, arte e interculturalidad. Dilogos y artculos. Lima, 2004;1033 Warmayllu. ArtePer , herencias diversidad cultural y escuela. Lima 2008; 164

idem5 Idem pg 24

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igualdad de oportunidades y sentido de pertinencia. Se resalta adems la importancia de esta valoracin teniendo encuenta que como derivado de los adelantos tecnolgicos, los pases ricos de occidente erigen una industria culturalcomo difusora mundial de sus valores estticos6, colocando determinadas manifestaciones ante la perspectiva socialen desmedro de otras, ante lo cual una educacin que promueva el pensamiento crtico y la contextualizacin, elrespeto y la valoracin es urgente.

En esta consideracin sobre el arte y sus diversas expresiones es importante tambin reconocer que los diversoslenguajes artsticos como la msica, la danza, las artes visuales, etc., no siempre tienen lmites claros entre s ypueden encontrarse en ocasiones totalmente integrados. Esto sucede significativamente en muchas de las distintasmanifestaciones del arte tradicional; tomemos como ejemplo el caso de las danzas peruanas, en las cuales se puedeapreciar una presencia narrativa tal que el lmite con el arte dramtico casi no se distingue, sin enfatizar en losvestuarios y dems elementos visuales o la estrecha relacin discursiva con el aspecto musical. Tal y como ocurre enlas artes contemporneas en las que la msica-danza-teatro y la presencia de las artes consideradas visualesconforman un todo inseparable, incluyendo nuevos parmetros de organizacin y comprensin del hecho artstico.Por ello resaltamos este carcter integrado de las artes -y a veces sus tenues fronteras con otras disciplinas- que nospuede permitir reflexionar en torno a la necesidad de acercarnos ms, desde la prctica educativa, a las caractersticasque cada manifestacin presenta de acuerdo a su contexto, cuestionando un poco el estudio puramente clasificatorio

y separado entre los lenguajes. Dado que hay muchas formas de arte que no se pueden limitar a una disciplina, hayque resaltar el carcter interdisciplinario de las artes y los puntos en comn que existen entre ellas 7 (Ruta de laEducacin artstica, Lisboa, 2006).

mbito y finalidad de la educacin artstica

La educacin artstica se inscribe en la formacin integral del ser humano y como tal debe responder a la finalidadltima de la educacin, que, a decir de Morn, supone una formacin que sea capaz de permitir afrontar los riesgos, loinesperado, lo incierto y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas en el camino: Es necesarioaprender a navegar en un ocano de incertidumbres a travs de archipilagos de certeza (Morin, 1999; 3).

La importancia del arte en la formacin integral del ser humano en cualquier etapa de la vida y sobre todo en laprimera infancia se reconoce cada vez ms, se reconoce un mpetu creciente por demostrar que el arte, como todamanifestacin cultural se constituyen como pilares fundamentales en la construccin de una sociedad nueva, con otravisin de desarrollo vinculado a la calidad de vida y no solo al aspecto econmico. Por ello, se consideraimprescindible incidir en polticas culturales y educativas locales, regionales y nacionales como se menciona en ladeclaracin de la conferencia de la Unesco en el Congreso mundial de Educacin por el arte, 2006. Aplaudimos lasdecisiones de los gobiernos del mundo de colocar en el centro de sus agendas las reformas sus agendas las reformas

educativas y el desarrollo cultural. Sin embargo sabemos que no siempre hay voluntad poltica y profesional para

integrar las artes en una efectiva educacin para todos, como instrumentos vitales para aprender derechos

humanos, responsabilidad ciudadana e inclusive democracia8.

Entre los beneficios ampliamente reconocidos que el arte brinda a la formacin del ser humano merece resaltarse las

posibilidades que brinda para el autoconocimiento, el fortalecimiento de la identidad, la autoestima, la expresinautntica, el desarrollo de la sensibilidad, la creatividad, la socializacin, el conocimiento de los dems, elpensamiento crtico, las habilidades de investigacin, el pensamiento holstico, la conciencia del cuerpo, la concienciadel tiempo y del espacio, las coordinaciones motoras, la perseverancia, la curiosidad, la iniciativa, el trabajo en equipo,la toma de decisiones, etc. El vivir de por s implica ineludiblemente una relacin a nivel perceptual y esttico con elmundo, al identificar e interactuar constantemente en nuestra vida cotidiana con colores, formas, distancias,velocidades, sonidos, intensidades, duraciones, etc. Elementos que constituyen, en s mismos y en sus diversas formasde manifestarse ante nosotros, la ventana ms inmediata en la relacin con nuestro entorno.

6Acha, Juan. Tradicin y contemporaneidad en el ambiente del tercer mundo.

7

Ruta de la Educacin artstica. Lisboa, 20068 UNESCO WORLD ARTS CONFERENCE. Declaracin conjunta de INSEA ( International society for education through arts), IDEA, (InternatioanlDrama and theather education association ) e ISME (Internacional society por Musical Education.). L isboa, 2006


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En este sentido la educacin artstica se encarga de habilitar nuestra capacidad perceptiva de tal forma que podamosser ms sensibles a las distintas formas de relacionarnos con el mundo y con nosotros mismos dentro de l. Creemosque es hacia todo lo mencionado que los profesores de arte deben orientar sus esfuerzos, reconociendo, adems, quepermite la interaccin transformadora y comprensiva del mundo, brinda las bases de la inclusin social en contextosde diversidad cultural y el desarrollo de actitudes interculturales.

Por estos motivos consideramos la educacin artstica no solo como parte de un diseo curricular sino,principalmente, como un derecho humano, una necesidad; por lo tanto, es urgente que se la tome en cuenta conigualdad de condiciones en relacin con otras formas de conocimiento, pues cuando una persona entra en contactocon procesos artsticos y recibe una enseanza que incorpora elementos de su propia cultura se estimula su

creatividad, su imaginacin, su inteligencia emocional y adems le dota de una orientacin moral (es decir de la

capacidad de reflexionar crticamente) de la conciencia de su propia autonoma y de la libertad de accin y

pensamiento. La educacin en y a travs de las artes tambin estimula el pensamiento cognitivo y hace que el modo y

el contenido de aprendizaje sea ms pertinente(UNESCO, Lisboa, 2006).

Si bien mucho se puede decir de los beneficios de la Educacin artstica y de su finalidad en la educacin es precisotambin, identificar su mbito de accin. Este mbito de accin est cambiando en los ltimos aos en funcin de los

cambios en el campo tecnolgico, el avance de la neurociencia y los propios cambios al interior de las disciplinas conlos lmites que se esfuman entre ellas. Actualmente la multimedia modifica y condiciona a cada instante la percepcinesttica a travs de los videos musicales, juegos, publicidad, entre muchas otras formas a travs de la televisin,internet y los distintos medios, y los conocimientos se adquieren con una velocidad jams soada antes, aunquemuchas veces esto no signifique que sean de forma integral o pertinente a cada contexto y circunstancia individual,social o medioambiental. Todo esto que ahora es posible, no implica ni debe significar el dejar de lado lasmanifestaciones ms tradicionales sino, por el contrario, debe implicar investigar, fortalecer y/o recuperar tambin lamemoria colectiva del significado de cada cultura a travs de sus diversas manifestaciones.

Por lo tanto,la tarea del educador consistira, en aumentar la sensibilidad y la destreza de los estudiantes para identificar

el modo en que los individuos y comunidades representan las pequeas cosas en torno a las que hacen girar

sus fantasas y sus vidas, incrementando as nuestra conciencia del otro . (Agirre, 2005; 39).

La realidad de la Formacin Inicial del Docente de Arte

La educacin artstica, ha vivido un crculo vicioso de difcil apertura gestado por la falta de valoracin social

de la formacin artstica que incide en una escasa presencia curricular, que incide en una escasa atencin y

profesionalizacin de los educadores, que incide en la escasa formacin de la sensibilidad artstica que incide

otra vez en la falta de valoracin de la formacin artstica y as hasta el infinito. (Agirre, 2005; 53).

Por principio, es indispensable para todo planteamiento educativo reconocer la realidad en la que se sita. En esteDiseo, este reconocimiento se centra en identificar cul es el lugar del arte en el currculo y en otros mbitos,quines lo ejecutan, quines lo dirigen y quines se benefician de l; bajo qu condiciones se da, cultural, poltica y

econmicamente; cules son las problemticas en torno al proceso de formacin y prctica del docente de arte. Ensegundo lugar, es necesario tener en cuenta las investigaciones y propuestas en este campo tanto en nuestro pas ycomo en el extranjero, as como las diversas manifestaciones culturales, encuentros, cumbres y publicaciones que sesuscitan en torno a la educacin artstica.

Institutos y Escuelas Superiores de Formacin Artstica (IESFA)

Los Institutos y Escuelas Superiores de Formacin Artstica (IESFA) son instituciones del nivel superior responsables deformar artistas profesionales en distintas especialidades artsticas y profesores de arte. Estas instituciones dependende la Direccin Nacional de Educacin Superior Pedaggica del Ministerio de Educacin. En el Per existenactualmente 22 ESFA en 15 regiones del pas: Amazonas, Apurmac, Arequipa, Ayacucho, Cajamarca, Cuzco, Ica, Junn,Lambayeque, Lima metropolitana, Loreto, Piura, Puno, Tacna y Ucayali. Si bien estas instituciones existen y efectan

su rol formativo a nivel nacional desde hace varios aos, se percibe cierta problemtica en torno a ellas.


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Una involucra a los docentes, quienes mencionan su preocupacin por la disminucin considerable del nmero deingresantes. Por ejemplo, en el ao 2009 ingresaron 180 estudiantes a la carrera de profesor de educacin artstica en8 regiones del pas, entre ellos, 50 eligieron la especialidad de danza, 8 la especialidad de arte dramtico, 104 laespecialidad de msica y 18 la especialidad de artes plsticas sumando un total de 13 secciones.

Segn encuestas realizadas en el ao 2003, las ESFA eran las escuelas superiores con menor nmero de matriculados yegresados en todo el pas. Hasta ese momento contaban con escasos docentes trabajando en zonas urbanas y msan en zonas rurales, presentndose casos sui gneris la situacin laboral de los docentes.

Las dificultades para realizar contrataciones de profesores por horas, sumadas a una infraestructura inapropiada,escasez de recursos, desactualizacin de los docentes, desintegracin de contenidos, metodologas, fundamentos, ydescontextualizacin curricular, entre otros-, nos muestran que las ESFA se constituyen en diversos aspectosInstituciones Educativas pblicas escasamente atendidas a nivel nacional.

Formacin docente y diseos curriculares de las ESFA

Uno de los problemas evidenciados en la formacin del docente de arte est en relacin con los planes de estudio y supertinencia, asociada en primer lugar a la diversidad cultural del pas y en segundo lugar a la demanda de laEducacin Bsica Regular.

Con relacin a lo primero se encuentra que, en general, el arte se promueve principalmente desde una visinoccidental (salvo excepciones), es decir, una visin descontextualizada y desactualizada, desconociendo la grandiversidad de manifestaciones artsticas del pas que podran ser tomadas en cuenta, reconocidas y estudiadas enigualdad de condiciones.

Durante los aos 2001 y 2002 se realizaron Talleres para la elaboracin del nuevo currculo experimental para laformacin de profesores de Educacin artstica y en el ao 2003 entr en vigencia el Currculo Bsico Experimental.Sin embargo, la problemtica se fue evidenciando poco a poco: La Educacin Bsica Regular, que constituye la mayoroportunidad laboral para los egresados, requiere, de acuerdo con el Diseo Curricular Nacional, que los maestrospromuevan 4 lenguajes artsticos: artes visuales, msica, danza y arte dramtico, mientras la formacin en las ESFApromueve la especializacin en un lenguaje artstico. El Currculo vigente incluye Talleres de integracin artsticapero, los propios docentes y directores de las ESFA reconocen que esta preparacin resulta insuficiente y que laactualizacin a un currculo que forme al estudiante en los cuatro lenguajes y en las capacidades de integracin yeducacin a travs de los mismos es inminente. Por lo que se puede afirmar que la oferta del docente en arte no escompatible con la demanda de la EBR (Educacin Bsica Regular), generando as un nivel marcado de incongruenciapor parte de la oferta educativa en nuestro pas.

En el ao 2006 se elabor de modo participativo, un diseo curricular con nfasis en los denominados Talleresintermodales con el fin de propiciar la integracin de los lenguajes artsticos en diversos aspectos en el afn depermitir un mejor desempeo en la educacin escolar. Esta propuesta no lleg a ser aplicada.

De otro lado, el diseo curricular vigente en las ESFA si bien cuenta con planes de estudio y orientacionesmetodolgicas para las reas, carece de marco terico, lo que impide plantear perfiles del docente y egresadocoherentes con el contexto, los avances educativos, modelos curriculares y sistemas de evaluacin de los distintosniveles y modalidades de la Educacin Bsica.

Los actores educativos son quienes condicionan todo proceso curricular de forma significativa: el docente formador,se encuentra preparado de forma insuficiente, no accede a programas de capacitacin o actualizacin, no vivenciaprocesos de evaluacin ni autoevaluacin, se encuentra poco remunerado y sin reconocimiento alguno; a su vez elestudiante, quien de por s no es considerado con la importancia que debiera tener para el fortalecimiento y mejorade toda institucin, que adems de estudiar, trabaja y manifiesta insatisfaccin con los planes de estudios actualesprincipalmente exigiendo mayor prctica artstica dentro de la propuesta curricular.


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Modelo pedaggico

Un estudio desarrollado por la OREAL-UNESCO y PROEDUCA GTZ en el 2003, sobre el estado del arte de la Formacin

Docente en nueve pases de la regin, entre los que se encuentra Per, seala la preeminencia de una lgicaacademicista en la formacin docente en muchos casos de espaldas a las necesidades del sistema. En este sentido seplantean nuevas exigencias en el currculo de Formacin Inicial Docente.En la misma lnea el Consejo Nacional de Educacin afirma que:

La formacin docente atraviesa serios problemas que no se limitan a la existencia de una desorbitada cifra de

egresados de la carrera, ni al poco control de la oferta, sino que el problema abarca el desfase histrico del modelo de

enseanza que prevalece en la educacin bsica respecto del desarrollo de la pedagoga a nivel mundial, asi como

en la deficiente formacin profesional, que perpetan una enseanza basada en el copiado el dictado y la repeticin.

(1) Consejo Nacional de Educacin.

Con relacin al modelo pedaggico que prima en la formacin del docente de arte, se puede decir, que en la mayorade las instituciones no se educa de acuerdo a las necesidades de la poca ni en relacin directa con la realidad culturallocal, no se promueve la participacin activa de los estudiantes, ni se posibilita la construccin de sus propiosaprendizajes, lo que limita en gran medida el desarrollo de capacidades reconocidas a nivel nacional e internacionalcomo necesarias en la formacin de todo ser humano, resultando entonces, anacrnico y poco pertinente.

Existe entonces la necesidad de buscar la contextualizacin de modelos curriculares y planes de estudio; del fomentoy construccin de la identidad en cada individuo como de la institucin, regin y pas; de la consideracin y empleo delos valores interculturales dentro de las propuestas educativas; del uso y presencia de la creatividad; e incluso de laconcepcin, existencia y valoracin de la libertad.

Frente a ello, el modelo pedaggico que se propugna a travs de la aplicacin de este currculo, revalora la formacinde la persona humana que implica la formacin ciudadana, tica, democrtica responsable, solidaria, capaz depromover una cultura de vida y de respeto a la diversidad, con capacidad de discernimiento y sentido crtico, en

constante bsqueda de alternativas para la solucin de problemas, favorecer el trabajo en equipo, la articulacinentre la prctica y la teora, promueve la reflexin permanente del accionar del docente en el campo educativo,caractersticas para desenvolverse con xito en el contexto social y aportar al desarrollo local, regional y nacional.

Investigacin e innovacin

Los procesos de evaluacin realizados por el Ministerio de Educacin desde el ao 2004 en las instituciones deFormacin Inicial Docente, si bien han evidenciado experiencias exitosas de investigacin vinculadas a la prctica y a lageneracin de proyectos de desarrollo local, tambin han identificado alto porcentaje de instituciones con escasaproduccin de investigaciones.

Los docentes formadores encargados de impulsar esta rea, en su mayora no cuentan con suficientes trabajos de

investigacin con fines de mejoramiento pedaggico e institucional y limitan su uso como herramienta para generarconocimiento e innovacin.


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ACUERDOS DE TRASCENDENCIA MUNDIAL QUE ORIENTAN LA EDUCACIN

A la luz de estos documentos de consenso mundial, se revisan las bases tericas del currculo..

Conferencia Mundial de Jomtien (1990) en la que se establece la Educacin para todos, basado enacuerdosy definicin de polticas para la atencin a las necesidades bsicas de aprendizaje de los nios, nias, jvenes yadultos, establecindose las siguientes metas:- Universalizar el acceso al aprendizaje;- Fomentar la equidad;- Prestar atencin prioritaria a los resultados del aprendizaje;- Ampliar los medios y el alcance de la educacin bsica;- Mejorar el entorno del aprendizaje; y- Fortalecer la concentracin de alianzas para el ao 2000.

Informe Delors UNESCO (1996) considera a la educacin como un medio de desarrollo para el siglo XXI.Propone cuatro pilares del saber o capacidades que el ser humano debe aprender o desarrollar a travs deprocesos educativos:

Aprender a ser, incide en la posibilidad de una autonoma en el pensar y en el actuar del futuro profesor,para determinar lo que se debe hacer en las ms diversas situaciones de la vida.

Aprender a conocer, supone aprender a aprender, ejercitando la atencin, la memoria y el pensamiento y sercapaz de aprender desde diferentes enfoques: sistmico, de la informacin y comunicacin virtual,ciberntico, de los sistemas dinmicos y la teora del caos.

Aprender a hacer, permite que el estudiante aplique el conocimiento en la prctica, buscando combinar lacompetencia personal con la calificacin profesional, formando aptitudes para las relacionesinterpersonales, el trabajo en equipo y la solucin de conflictos.

Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los dems , comprende el descubrimiento del otro que exige elconocimiento de s mismo, fomentando el pluralismo humano, as como el respeto a las diferencias ylogrando una interaccin mediante el dilogo y el intercambio de argumentos, para tender a objetivoscomunes que superan las diferencias y los conflictos. Se valoriza los puntos de convergencia por encima delos aspectos que separan y fomentan la solidaridad en la sociedad.

La Declaracin de Bolonia (19 de junio de 1999) pretende crear un espacio de Educacin Superior que respetey valore la diversidad de instituciones y sistemas educativos en un entorno plurilinge y multicultural, la libertad

acadmica y autonoma responsable, con mayor libertad en la gestin, un aparato legislativo ligero que facilite ladiversidad, la asuncin de estrategias propias y una financiacin adecuada.

Del Foro Mundial sobre Educacin en Dakar (26 al 28 de abril 2 000), los pases participantes evalan elcumplimiento de los acuerdos tomados en Jomtien, recogen y asumen las propuestas para alcanzar las metas ylos objetivos de Educacin para Todos (EPT) partiendo de la conviccin de que todas las personas tienenaspiraciones y necesidades humanas bsicas. Aqu se otorga especial nfasis y preocupacin a la formacindocente como uno de los requisitos fundamentales para la mejora de la calidad educativa, comprometindose aofrecer una educacin de calidad para nios, jvenes y adultos con equidad, aplicando estrategias integradasdentro de un sistema democrtico slido donde se visibilice la justicia social, la paz y d la posibilidad dedesarrollar el sistema educativo basado en la cultura local para responder a sus necesidades y lograr unaprendizaje adecuado, reconocido y mensurable que prepare para la vida activa con el desarrollo de

competencias practicas esenciales.

1.2


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Declaracin del Milenio y los Objetivos de Desarrollo del Milenio (2 000)Las Naciones Unidas en el Informe del 2007 sobre los avances de los Objetivos del desarrollo del milenio, escribe:se prev que el cambio climtico tenga un grave impacto a nivel econmico y social, lo que impedir el progreso

hacia estos objetivos.Algunos pases han avanzado otros no, por esta razn las Naciones Unidas recomienda fomentar y trabajarprogramas integrales para el desarrollo humano, especialmente en las reas de educacin y salud.Este currculo, asume los retos de educar a favor de erradicar la pobreza cultural, mejorar los niveles de calidadde salud y de vida, garantizar la sostenibilidad del ambiente, considerando que el calentamiento global esinequvoco.

Declaracin Conjunta: IV Reunin de Ministros de Educacin del Foro de Cooperacin Asia Pacfico(APEC - Junio 2008)

Los Ministros de Educacin de las 21 Economas que conforman el Foro de Cooperacin Asia Pacfico, asumieronla responsabilidad de mejorar el sector promoviendo el conocimiento, entendimiento, la diversidad, una culturade paz y educacin de calidad para la regin, declarando como componentes sistmicos claves del cambioeducativo:

a) Calidad docente e instruccin: promueve la formacin docente y el uso de nuevas metodologas deenseanza para ayudar a los alumnos y alcanzar las habilidades y competencias del siglo XXI. Implica eldesarrollo social, econmico y sostenible de las 21 economas en sociedades justas que valoren elconocimiento, promuevan una cultura de paz, entendimiento y diversidad.

b) Estndares y Evaluaciones: El intercambio de experiencias contribuye al aprovechamiento o a la mejora deestndares y evaluaciones en cada Economa APEC. Implica poseer un currculo actual, adaptado a lasdiversas realidades y necesidades del mundo de hoy.

c) Recursos y Herramientas: Compartir y desarrollar los materiales y herramientas que apoyan el aprendizaje.d) Polticas e Investigacin: Desarrollo de investigaciones para aprender acerca de polticas educacionales que

han contribuido a la mejora en la calidad de la educacin en la regin Asia-Pacfico. (Artculo 15)

Acuerdos de trascendencia mundial, que orientan la Educacin Artstica

En los ltimos aos, la educacin artstica y cultural ha comenzado a formar parte de la agenda de

diversos organismos internacionales. De los foros de discusin, las reuniones y las acciones iniciadas se

derivan una serie de documentos internacionales que constituyen hoy una referencia bsica para seguir

avanzando en la materia9

Conclusiones del Congreso Iberoamericano de Educacin Artstica: Sentidos Transibricos10

(Beja, Portugal, 2008). En este evento se reunieron ms de 200 participantes y se elabor un documento en elque se mencionan aspectos que exigen la reflexin y la actualizacin de la educacin artstica y se brindanrecomendaciones para docentes, padres de familia y entidades polticas. En el marco del congreso, se cre laRed Iberoamericana de Educacin Artstica.

Congreso Regional de formacin artstica y cultural para Amrica Latina y el Caribe11

Realizado en Medelln, Colombia, 2007. Sus objetivos fueron: el intercambio de enfoques en relacin con laeducacin artstica y cultural en Amrica Latina, as como compartir los avances y apuestas pedaggicas que seencuentran en curso en los diferentes pases. Durante el Congreso, los expertos definieron las Metaslatinoamericanas para la educacin artstica en el perodo 2007-2012, y consolidaron sistemas de informacin yredes de docentes e investigadores del campo artstico y cultural.

Conferencia internacional sobre Educacin Artstica12

9

http://www.oei.es/artistica/doc_referencias.htm10 Conclusiones del Congreso Iberoamericano de Educacin Artstica: Sentidos transibricos11 Congreso Regional de formacin artstica y cultural para Amrica Latina y el Caribe


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(Lisboa, Portugal, 6-9 de marzo de 2006). La Conferencia Mundial sobre Educacin Artstica, Construir CapacidadesCreativas para el siglo XXI, fue organizada por la UNESCO y el Gobierno de Portugal, y cont con la participacinde organizaciones como InSEA (Sociedad Internacional para Educacin por el Arte), ISME (Sociedad internacionalpara Educacin Musical), IDEA (Asociacin Internacional para Teatro y Educacin) y MUS-E (Fundacin

Internacional Yehudi Menuhin). La Conferencia, que fue la culminacin de un proceso de colaboracin iniciadocinco aos antes entre la UNESCO y las asociaciones vinculadas al programa de Educacin Artstica, reuni a msde 1.200 participantes, venidos de casi 100 Estados Miembros. En el marco de esta conferencia se elaboraron dosdocumentos fundamentales para el mbito de la educacin artstica: Declaracin conjunta de IDEA (InternationalDrama/Theatre and Education Association), InSEA (International Society for Education through Art) e ISME(International Society for Music Education) (Viseu, Portugal, 4 de marzo de 2006).

Ruta para la educacin artstica13.

Sobre la base de las deliberaciones que tuvieron lugar durante y despus de la conferencia, este Mapa de rutapara la Educacin Artstica explora el papel que sta puede desempear en el desarrollo de la creatividad y la -competencia cultural en el siglo XXI, y pone nfasis en las estrategias requeridas para introducir o fomentar laeducacin artstica en los contextos de aprendizaje.

Llamamiento del Director General en favor de la promocin de la educacin artstica y la creatividaden la escuela como parte de una cultura de paz.14 (Pars, 3 de noviembre de 1999) En este documento,Federico Mayor, Director General de la Unesco realiza un llamamiento a todos los estados miembros para quetomen medidas administrativas, financieras y jurdicas apropiadas a fin de asegurar que la enseanza de las artessea obligatoria en todo el ciclo escolar.

Declaracin de Bogot sobre educacin artstica.15 (noviembre de 2005) Con el fin de que los estadosmiembros de la regin promuevan una educacin artstica de calidad para todos, que fomente y desarrolle lasensibilidad y capacidad de creacin de sus pueblos, orientada a la construccin de un futuro basado en la

valoracin y proteccin del patrimonio natural y cultural as como en la solidaridad y respeto por la diversidadcultural. Observando que el desarrollo a travs de la educacin artstica constituye un derecho, y considerandoque las polticas educativas le dan escasa valoracin a la educacin artstica. Los estados miembros secomprometen a dar seguimiento al llamamiento lanzado por el Director General de la UNESCO a favor de lapromocin de la educacin artstica y la creatividad en la escuela.

African Voices integrated into global discourse on arts & culture.16

(Setiembre, 2009). Se trabaj sobre el rol de las artes, financiamiento pblico y contextos globales conun enfoque especfico en la diversidad cultural y el dilogo intercultural.

Es importante sealar que la Organizacin de Estados Iberoamericanos est tomando en cuenta estos avances yacaba de publicar un documento de Metas educativas al 2021 donde en el Captulo 7: El compromiso para

avanzar juntos

17

: se dedica el tem 9 a un programa para la Educacin Artstica, cultura y ciudadana. Adems, seest llevando a cabo en Colombia el proyecto El arte de los derechos y el derecho al Arte en el cual se integrauna comunidad de aprendizaje internacional para elaborar un documento que permita fundamentar laimportancia del arte en la educacin de la primera infancia en contextos vulnerables, con el fin de incidir enpolticas de estado.

12 Conferencia Internacional sobre Educacin Artstica13 Road Map for Arts Education14 30 reunin de la Conferencia General de la UNESCO. Paris,1999.15

Declaracin de Bogot sobre Educacin Artstica. Bogot, 2005.16 4 World Summit on Arts and Culture. South Africa, 2009.17 El compromiso para avanzar juntos: los programas de accin compartidos


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BASES LEGALES

1.3.1. Leyes y Planes Nacionales que orientan la Educacin

Ley N 28044, Ley General de Educacin

En relacin con el tema especfico de la formacin docente, la Ley establece que uno de los factores principalespara el logro de la calidad educativa es una formacin Inicial y permanente que garantice idoneidad de losdocentes y autoridades educativas. (Articulo 13 inciso d).Las reas de desempeo laboral del profesor son la docencia, la administracin y la investigacin. Los cargos dedirector y subdirector o sus equivalentes son administrativos y a ellos se accede por concurso pblico. Artculo59.- (reas del desempeo del profesor).

El Estado garantiza, el funcionamiento de un Programa Nacional de Formacin yCapacitacin Permanente (PRONAFCAP) que vincule la formacin inicial del docente, su capacitacin y suactualizacin en el servicio. Este Programa se articula con las instituciones de educacin superior. Es obligacin delEstado procurar los medios adecuados para asegurar la efectiva participacin de los docentes. (Artculo 60.-Programa de Formacin y Capacitacin Permanente).

Ley N 29062, Ley de la Carrera Pblica Magisterial

Esta Ley norma que la Formacin Inicial Docente se d en instituciones acreditadas por el Sistema Nacional deEvaluacin y Acreditacin de la Calidad Educativa (SINEACE), lo que se cumplir a partir del funcionamiento de susrganos operadores.

Establece las condiciones de ascenso a los diversos niveles de la Carrera Pblica Magisterial y los criterios yprocesos de evaluacin para el ingreso y permanencia de docentes de EBR.

Determina las bases del programa de formacin continua, integral, pertinente, intercultural y de calidad para elprofesorado.

Reconoce tres reas de desempeo laboral: gestin pedaggica, gestin institucional e investigacin, reas queson orientadoras para la formacin continua. La formacin inicial de los profesores se realiza considerando lasorientaciones del Proyecto Educativo Nacional (PEN) con una visin integral e intercultural, que permita elequilibrio entre una slida formacin general pedaggica y la formacin en la especialidad.

Ley N 28740, Ley del Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad

Educativa- SINEACE y su Reglamento, aprobado por D.S. 018-2007-ED

De la Ley del SINEACE, se recoge la importancia de que toda institucin superior, universitaria o no universitaria,pblica o privada que forme profesionales de la educacin ser evaluada y acreditada, lo cual implica promoveruna cultura evaluativa y de calidad, as como establecer estndares y mecanismos idneos de aseguramiento dela calidad del servicio educativo. Los estndares refieren las capacidades mnimas que se espera seandemostrables en el desempeo docente, su uso es un requisito necesario para que las instituciones formadoras dedocentes orienten el cumplimiento de su misin y respondan a las expectativas que el Estado y la sociedad tienensobre ellas.

1.3


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Ley 29394, Ley de Institutos y Escuelas de Educacin Superior y su reglamento aprobado por D.S. N004-2010-ED

Esta Ley regula la creacin y el funcionamiento de Institutos y Escuelas de Educacin Superior pblicos o privadosque forman parte de la etapa de Educacin Superior del sistema educativo nacional.

Establece las condiciones para el desarrollo educativo, la investigacin, los planes de estudios y ttulos que puedenotorgar dichas instituciones; del mismo modo orienta su organizacin y rgimen de gobierno.

Determina la necesidad de adecuacin de las Instituciones a la presente normativa, de acuerdo al Plan deAdecuacin formulado por el Ministerio de Educacin.

Plan Nacional de Educacin para Todos 2005-2015, Per: Hacia una educacin de calidad conequidadSe defini como poltica, la creacin de las condiciones necesarias para garantizar un desempeo docenteprofesional y eficaz, especialmente en contextos de pobreza y exclusin, en el marco de la revaloracin de lacarrera pblica magisterial. Para atender el cumplimiento de esta poltica se establecieron, entre otros, lossiguientes objetivos:

Implementar propuestas de formacin inicial y en servicio orientadas a atender las necesidades deaprendizaje de los estudiantes en una perspectiva de interculturalidad, cohesin social y desarrollo humanosostenible, asegurando ofertas educativas de calidad y modelos de gestin eficientes y descentralizados, quereduzcan los factores de exclusin e inequidad, que formen integralmente a las personas.

Promover la acreditacin de las instituciones formadoras de docentes, cuya administracin del sistema poruna perspectiva estratgica y descentralizada debe ir acompaada, que desarrolle capacidades efectivas degobierno sectorial en sus distintos mbitos.

El Diseo de Currculo Experimental, promueve el fortalecimiento de las habilidades sociales y capacidadesinvestigativas de los estudiantes, para que asuman el liderazgo como gestores de proyectos emprendedores,igualmente propicia la aplicacin de metodologas y estrategias orientadas al conocimiento de la realidadeconmico social de la regin y a la atencin de la problemtica local a fin de propiciar el desarrollo sostenible.

Proyecto Educativo Nacional (PEN) al 2021, aprobado mediante R. S. N 001-2007-ED.

El objetivo estratgico 3 propone: Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia. Esteobjetivo incide en el desarrollo de competencias que permitan al estudiante y futuro profesor adquirir una slidaformacin integral desde que se inicia en la carrera y durante su vida profesional, acorde con los avancespedaggicos y cientficos, y teniendo en cuenta las prioridades educativas y la realidad diversa y pluricultural del

pas.

El objetivo estratgico 5 propone: Educacin Superior de calidad que se convierta en factor favorable para eldesarrollo y la competitividad nacional, favoreciendo el desarrollo de la ciencia y la innovacin tecnolgica comoavance en el conocimiento y en prospectiva para el desarrollo, a travs de la investigacin e innovacin que son lasque motivan la construccin del propio camino de desarrollo.

El PEN en su conjunto demanda nuevas polticas orientadas hacia la calidad y equidad educativa, lademocratizacin y la descentralizacin, lo que supone un docente capaz de impulsar nuevos procesos de gestininstitucional y curricular, investigador y propositivo, con mayor autonoma y profesionalismo.

En tal sentido, el DCBN incide en la comprensin de los procesos de gestin institucional para que los estudiantes

asuman el quehacer profesional poniendo en prctica los valores de una cultura democrtica y participativa,comprometidos con el desarrollo institucional y local en el afn de elevar la tarea educativa.


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Plan Estratgico Sectorial Multianual (PESEM 2007-2011), aprobado por R. M. N 0190-2007-ED.

Tiene como objetivo canalizar las orientaciones y compromisos de los Acuerdos Internacionales y Nacionales, losobjetivos estratgicos del Proyecto Educativo Nacional y las polticas que el Gobierno Nacional se ha trazado parael quinquenio, programando la inversin pblica en Educacin. Para ello, se definen los diversos servicios segn lasmodalidades de Educacin Bsica Regular, la Educacin Tcnico-Productiva, la Educacin Superior, as como losmbitos de la Ciencia, Tecnologa e Investigacin, Cultura, Deporte y Recreacin.

En este documento se definen como objetivos estratgicos especficos la consolidacin de las institucionespblicas de formacin superior como centros de estudios e investigacin de calidad y el fortalecimiento yrevaloracin de la carrera magisterial. Asimismo, se contempla como actividades estratgicas la acreditacin deinstituciones de educacin superior y el desarrollo del programa de Formacin Inicial Docente.


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CONCEPCIN DE CURRCULO

Se asume un enfoque de currculo como construccin sociocultural

Este enfoque se caracteriza por una mayor participacin de los docentes y de los otros actores socioeducativos, en eldesarrollo curricular (desde el diseo hasta la aplicacin del currculo), en funcin a las demandas y necesidadeseducativas nacionales, regionales, locales e institucionales.

Los principales autores que aportan a esta concepcin son:

Lawrence Stenhouse (a fines de los 70) desde Inglaterra defiende la idea de currculum comoconstruccin social, negociacin constante de los actores socioeducativos.

En esta misma lnea, Csar Coll (1987) enfatiza la idea de currculum abierto, que constantemente tieneque alimentarse de la prctica pedaggica, desde una concepcin constructivista de los aprendizajes.

P. Jackson (1991) y E. Eisner (1979) llaman la atencin sobre la existencia del currculum oculto (lo quede facto transmite la escuela sin ser declarado o explicitado y que ms bien en muchos casos contradiceal currculum explcito)

E. Eisner, distingue adems del currculum implcito u oculto, el currculum nulo (lo que la escuela noensea) y el currculum explcito (planes y programas).

Jos Gimeno Sacristn (1989) en Espaa, enfatiza la idea de currculum no neutro, un currculum comopraxis, expresin de la funcin socializadora de la escuela.

Paulo Freire (1973) y otros, defienden la idea de currculum pertinente a las necesidades sociales y larealidad cultural de los pases tercer mundistas.

En este sentido, para la elaboracin del Diseo de Currculo Experimental para la carrera de Educacin Artstica,especialidad Artes Visuales se toma en cuenta la consulta a los docentes y estudiantes de diversas ESFA; seincluyen postulados que con relacin al currculo de la formacin en Arte, sealan autores como: Efland yFreedman en La educacin en el arte posmoderno. All sealan que el arte es una forma de produccinsociocultural y que todos los tipos de cultura artstica incluidos los relacionados con los medios masivos y diversas

formas multiculturales deben ser incluidos en la educacin artstica y que entender el arte necesariamente implica

una comprensin del contexto en el que el objeto artstico fue creado y apreciado18. Para ello, adems, sealan

un modelo en red para el tratamiento de los contenidos, como estructura que permite manejar mejor lacomplejidad del contenido posmoderno, evitando la jerarquizacin.

El Currculo se asume como proceso antes que como producto

De acuerdo con Stenhouse (1984) el currculo se define como una propuesta educativa en sus principios ycaractersticas esenciales, pero siempre abierta al examen crtico y capaz de ser inscrita en la prctica.

El currculo se construye en un proceso en el que intervienen varios actores desde el diseo (currculo explcito) hastalas experiencias de aprendizaje que desarrollan los estudiantes (currculo real).

El currculo es una seleccin cultural producto de mltiples prcticas: pedaggicas, administrativas y polticas. Expresala funcin social y cultural de la Institucin Educativa.19

18Efland y Freedman. La educacin en el arte posmoderno. Barcelona, 200319 Gimeno Sacristn, Jos (2002). El currculum: Una Reflexin sobre la prctica. Editorial Morata.

1.4


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Por tanto, el desarrollo curricular se asume principalmente como un proceso en el cual el conjunto de actoressocioeducativos en la institucin de formacin docente concretizan la construccin del Proyecto Curricular a travs deacciones de programacin, organizacin, puesta en prctica y evaluacin de los componentes curriculares hacindolosms pertinentes, relevantes y significativos para el aprendizaje de los futuros docentes.

En virtud de ello, la propuesta curricular al incorporar el enfoque por competencias, asume los procesos de enseanzay aprendizaje, como oportunidades para desencadenar las potencialidades de los estudiantes de manera que seancada vez ms autnomos y conscientes de sus logros y dificultades para superarlas y alcanzar mejores niveles dedominio. Todo lo cual supone entender la educacin superior como proceso a alcanzar mejores niveles de desarrolloy lograr las competencias profesionales.

El Currculo con enfoque intercultural

Existe una relacin directa entre la manera como se percibe la cultura y el currculo como seleccin cultural que sedesarrolla en un entorno especfico. As, una concepcin dinmica de currculo se corresponde con una concepcin decultura vista menos como un producto y ms como una produccin. Ello es contrario a la concepcin esttica quepresenta a la cultura y al currculo como productos que no se transforman y que por tanto slo pueden ser dados,transmitidos y recibidos. (Da Silva 1998).

Actualmente, los procesos de globalizacin han posibilitado flujos e intercambios materiales y comunicacionales.Vivimos en un mundo donde emergen y se afirman las nuevas identidades sociales y culturales, en un tiempo dehibridacin de las identidades, an en los entornos rurales. (Da Silva, 1998, Garca N.2001).

En este marco la educacin debe posibilitar un dilogo entre culturas revalorando lo regional, nacional y asumiendode manera crtica y consciente los aportes cientficos, culturales y tecnolgicos del entorno global.

Desde este enfoque, se reconoce a los actores socioeducativos como activos procesadores y constructores de saberesy prcticas en relacin con su entorno. El profesorado, el currculo y las estrategias docentes son instrumentos queayudan a ese proceso.

El proceso de enseanza y aprendizaje constituye un conjunto de intercambios socioculturales, con un carctermediacional de la institucin educativa, la comunidad y las personas. El entorno socio cultural, integra tanto losprocesos cognitivos como las relaciones entre el medio ambiente y el comportamiento individual y colectivo, tieneuna perspectiva sistmica en su concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje abierto a la comunicacin y alintercambio. (Modelo Mediacional Ecosistmico)20.

Se asume como eje transversal a las reas y adems requiere de un tratamiento especfico desde el rea de EducacinIntercultural.

En el caso del tratamiento del arte el enfoque intercultural implica reconocer la diversidad del arte, pero sinestablecer jerarquizacin entre arte culto y arte popular o alta y baja cultura sino reconociendo que cada

manifestacin responde a la esttica particular de la cultura que le da origen. Desde este enfoque, no solo se permiteel estudio del arte en igualdad de condiciones sino que adems, se accede al dilogo intercultural y al conocimiento yvaloracin de diversas culturas a partir del estudio del arte. La educacin artstica debe ser multicultural, tener encuenta la cultura en su diversidad, y proscribir toda tentativa de jerarquizacin entre las expresiones artsticas de las

diferentes culturas21

Esto se hace necesario, no solo por la equidad que se debe buscar a nivel de las manifestaciones culturales sinoporque estamos llamados a una enseanza para la comprensin y la convivencia como seala Edgar Morin en Lossiete saberes necesarios para la educacin del futuro:

20

Gimeno Sacristn J. y Prez, Angel (2002). Comprender y transformar la enseanza. Ediciones Morata. Madrid.21 (Declaracin del Congreso Mundial sobre la Condicin del Artista, Este documento es un antecedente delPrograma de Educacin Artstica lanzado en el ao 2000 por el Sector de Cultura de la UNESCO.


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La comprensin es al mismo tiempo medio y fin de la comunicacin humana. Ahora bien, la educacin parala comprensin est ausente de nuestras enseanzas. El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los

sentidos. Teniendo en cuenta la importancia de la educacin para la comprensin en todos los niveles educativos y

en todas las edades, el desarrollo de la comprensin necesita una reforma de las mentalidades. Tal debe ser la

tarea para la educacin del futuro. (Morin, 1999; 3).

Por todo ello y como se menciona en las metas Educativas al 2021 El aprendizaje del arte y la cultura constituyeuna de las estrategias ms poderosas para la construccin de una ciudadana intercultural (OEI, 2008)

Currculo con enfoque por competencias

La tendencia mundial actual hacia una formacin profesional ms integral y con desempeos ms eficientes, es elprincipal sustento para disear currculos con base en competencias.

Las competencias han sido definidas y asumidas de diversas maneras, desde un simple saber hacerque pone nfasisen la conducta observable y verificable de los individuos (enfoque conductista) o un saber referido a las funcioneslaborales requeridas en el desempeo de una ocupacin o cargo (enfoque funcionalista) , hasta el saber adquirido conla participacin activa de la persona en su propio aprendizaje (enfoque constructivista) y un saber complejo queintegra un saber hacer, un saber conocery un saber ser, implicando una actuacin integral de la persona para analizary resolver problemas del contexto en distintos escenarios (enfoque sistmico complejo).

En concordancia con este ltimo enfoque, se asume que las competencias son procesos complejos de desempeo conidoneidad, en determinados contextos, que permiten una actuacin responsable y satisfactoria, demostrando lacapacidad de hacer con saber y con conciencia sobre las consecuencias de ese hacer en el entorno

22.

Son procesos complejos de desempeo porque, ante determinadas situaciones, comprometen la actuacin einteraccin de diversas dimensiones del ser humano (cognoscitiva, motriz, afectivo, volitiva, valorativa, etc.) y delcontexto, de tal manera que se aborda el desempeo de manera integral.

La idoneidad refiere el nivel de calidad que se espera con el logro de la competencia. No se trata, por tanto, de unsimple saber hacer, se trata de hacerlo bien, lo cual implica un saber conocer (saber con plena conciencia yconocimiento de lo que se hace) y un saber ser reflexivo (asumiendo la responsabilidad de las consecuencias del propiodesempeo).

De esta forma, las competencias evidencian la puesta en prctica de recursos tales como conocimientos, habilidades,destrezas y actitudes; los cuales posibilitan un modo de funcionamiento integrado de la persona en el que se articulany le proveen de la posibilidad de tomar decisiones inteligentes en diversas situaciones.

Un currculo por competencias, se define en funcin a las reas del desempeo profesional que integran diversasasignaturas y se evala en funcin a criterios de desempeo especficos.

22Tobn S. y Garca J.A. (2008). Gestin del Vitae por Competencias. Una aproximacin desde el Modelo Sistmico

Complejo. A.B Representaciones


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1.5 PRINCIPIOS CURRICULARES

Participacin y flexibilidad

Se asume un Modelo de Proceso orientado hacia la mayor participacin de los actores socioeducativos y una mayorflexibilizacin del currculo que facilite la diversificacin de las propuestas curriculares con fines verdaderamenteinnovadores, de acuerdo con las necesidades de cada contexto en particular, sin perder de vista los lineamientos depoltica educativa nacional23.

El Modelo de Proceso concibe el currculo como un proyecto a experimentar en la prctica; plantea el trabajocolaborativo de los profesores en su elaboracin y realizacin; sostiene que stos no son simples aplicadores depropuestas que otros construyen, sino que al desempearse como investigadores de su propia prctica pedaggicaaportan a la construccin de propuestas pertinentes.

Este modelo se concretiza en un marco de desarrollo educativo descentralizado orientado al fortalecimiento de laautonoma social (local, regional) y la autonoma institucional, pedaggica y administrativa. En este caso se trata dedefender una idea de autonoma que no es desintegracin social ni ejercicio liberal de la profesin docente, sino quetiende a crear propuestas de conjunto.

Mediacin del aprendizaje

La promocin de aprendizajes significativos requiere de un profesor que asuma el rol de mediador efectivo de esteproceso. Ello implica la necesidad de formar un docente investigador y conocedor de la realidad educativa y ladiversidad social y cultural de la regin que acta como mediador de cultura (innovando y aportando a la construccinde nuevas identidades en concordancia con las demandas y necesidades de un entorno cambiante y los desafos delmundo globalizado). Un docente mediador entre los significados, saberes, sentimientos, valoraciones y conductas delos estudiantes y la comunidad donde labora y la cultura global. As, el docente recontextualiza el currculo oficial y

aporta a la creacin, seleccin y organizacin del conocimiento escolar.

Con relacin a este principio, este se hace imprescindible desde el momento en que se asume una propuestaconstructivista pero, adems, desde el arte, este es el nico camino posible de aprendizaje pues, en ningn caso, unmaestro de arte puede simplemente transmitir conocimientos. Su rol es del de promover la investigacin, lareflexin y tambin el dilogo entre las diversas formas de vivir el arte, as como el encuentro del estudiante consigomismo y con el entorno para propiciar la creacin. Esto debe implicar tambin, necesariamente la integracin de losaprendizajes y el tratamiento de los contenidos ms all de los lmites de las disciplinas. Como dira Morin,

Un conocimiento fragmentario segn las disciplinas impide a menudo operar el vnculo entre las partes y latotalidad y debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus

complejidades, sus conjuntos. (Morin, 1999; 4)

Reflexin en y desde la prctica para la reconstruccin social

Un profesor aplica la metacognicin cuando autorreflexiona permanentemente sobre su quehacer y con base en elloinnova y mejora su prctica. Desde la perspectiva de formacin docente de reflexin desde la prctica, el profesores considerado un profesional autnomo, capaz de reflexionar crticamente sobre y en la prctica cotidiana paracomprender tanto las caractersticas especficas de los procesos de enseanza aprendizaje como el contexto en quela enseanza tiene lugar, de modo que su actuacin reflexiva facilite el desarrollo autnomo y emancipador de

23 Contreras Jos (1997). La Autonoma del Profesorado. Ediciones Morata Madrid. Espaa


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quienes participan en el proceso educativo24

. Lo anterior, supone la preparacin del futuro docente como constructorde currculo, el cual se alimenta permanentemente de la prctica con una actitud investigativa e innovadora. Esto es,un profesional reflexivo que asume su prctica como espacio de dilogo desde la accin, ms que como espacio deaplicacin de teoras y tcnicas, lo cual le permite cambios, ajustes, desaprender para aprender.

El docente adquiere un rol protagnico en los procesos de diseo, desarrollo, aplicacin y evaluacin del currculo mspertinente a los alumnos y al contexto sociocultural de la escuela, teniendo como referente los marcos de las polticas

educativas nacionales.

Segn Stenhouse, no puede haber desarrollo curricular sin desarrollo profesional del docente , concebido ste,fundamentalmente no como una previa preparacin acadmica, sino como un proceso de investigacin, en el cual losprofesores sistemticamente reflexionan sobre su prctica y utilizan el resultado de su reflexin para mejorar lacalidad de su propia intervencin.

En esta nueva visin se le asigna al profesor un rol imprescindible, un papel activo tanto en la construccin curricularcomo en la aplicacin, teniendo como base la investigacin y reflexin constante sobre la propia prctica, paraperfeccionarla, lo cual es, adems, un medio para que el docente desarrolle su profesionalismo.

Evaluacin con nfasis formativo

Desde un modelo pedaggico cognitivo la evaluacin se entender como un proceso reflexivo formativo.Complementariamente desde el constructivismo se valora la evaluacin como una herramienta que permitereconocer el error y aprender de l (el participante del proceso educativo no se limita a repetir o replicar lo aprendido,sino que lo recrea y reelabora). En este sentido, se resalta la importancia de los actores socioeducativos como activosprocesadores y constructores de saberes y prcticas en relacin con su entorno. El formador, el currculo y lasestrategias docentes son instrumentos que ayudan a ese proceso.

Implica comprender la evaluacin como parte de los procesos de enseanza y aprendizaje, ya que se puede utilizarpara brindar informacin a los participantes de un proceso educativo acerca de aquello en lo que estn avanzando yen lo que estn fallando y, a la vez, sirve para tomar decisiones pedaggicas adecuadas de acuerdo con los problemasdetectados. As la evaluacin, se transforma en un indicador de avance en el proceso de aprendizaje.

La evaluacin ha sido y es en la Educacin artstica uno de los puntos ms crticos. Por ese motivo y dada la gransubjetividad que puede primar en el arte, es necesario un trabajo muy arduo para desarrollar en los docentes y losestudiantes de docencia las capacidades para establecer criterios e indicadores claros que se puedan medir y que lospropios estudiantes puedan evaluar, as como en el en el uso de estrategias de metacognicin, sistematizacin,registro y seguimiento de los procesos de aprendizaje de parte del propio estudiante como del docente. En estesentido Agirre manifiesta:

Cualquier conclusin sobre la pertinencia de la evaluacin y en concreto de la evaluacin formativa en educacinartstica, debe pasar por definir una estructura curricular apropiada para esta disciplina y por la determinacin del

objeto de su accin, es decir sus contenidos. Un diseo curricular bien estructurado permite al docente hacerse una

idea clara de qu aspectos se deben evaluar y cules son los mtodos ms idneos para hacerlo25

24

IBIDEM: Pg.42325 Agirre, Imanol. Ob cit (citando hacienda referencia Marn Viadel, 1991)


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CAPTULO IIPERFIL DEL EGRESADO


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2.1 PERFIL

El perfil es el conjunto de caractersticas que los estudiantes deben lograr al finalizar su proceso de formacin

docente. Se constituye en un referente para los formadores que acompaan el proceso y para los que tienen laresponsabilidad de asumir las decisiones de poltica educativa

Rene las intencionalidades y aspiraciones que orientan la Formacin Inicial Docente considerando, los principios yobjetivos de la Educacin Superior y las demandas nacionales y mundiales a la profesin docente.

Se enmarcar en los siguientes enfoques;

Humanista: propicia una educacin que fomente el desarrollo y crecimiento integral del ser humano para que seinvolucre como agente activo en la construccin de una sociedad donde confluya n la paz, la libertad y lasolidaridad universal; un profesional que se forme bajo un marco nacional e internacional a travs del estudiode problemas mundiales contemporneos, retos cruciales para la humanidad; respeto a los derechos humanos ,proteccin del ambiente y promocin de la cooperacin entre naciones.

Intercultural: concibe la diferencia como una cualidad que implica comprensin y respeto recproco entredistintas culturas ; as como una relacin de intercambio de conocimientos y valores en condiciones de igualdad,aportando al desarrollo del conocimiento, de la filosofa y cosmovisin del mundo y las relaciones que en ste seestablecen entre diferentes actores, en diferentes circunstancias . permite asumir una conciencia crtica de lapropia cultura y afrontar en mejores trminos la globalizacin y mundializacin.

Ambiental: plantea el desarrollo sostenible desde la tica de la responsabilidad y solidaridad que debe existirentre los seres humanos y entre stos y el resto de la naturaleza, es decir, desde una ptica intra eintergeneracional, desde una lnea biocenocntrica. Segn este enfoque, la "comunidad tica" se entiende comouna comunidad que se interesa no slo por el hombre (antropocentrismo) sino por los seres vivos en suconjunto, sin descuidar la naturaleza inanimada.

26

De equidad e inclusin: se basa en la igualdad esencial entre los seres humanos, la cual se concretiza en unaigualdad real de derechos y poderes socialmente ejercidos. Reconoce la necesidad de igualdad deoportunidades en el acceso y permanencia; exige trato de calidad sin distincin de etnia, religin, gnero u otracausa de discriminacin.

Cultura de paz y respeto a los derechos ciudadanos: supone un cambio de mentalidad individual y colectivadesde las aulas, en las que el profesor promueve la construccin de valores que permitan una evolucin delpensamiento social

27; con un respeto irrestricto a la democracia, a los derechos humanos, a la libertad de

conciencia, de pensamiento, de opinin, al ejercicio pleno de la ciudadana y al reconocimiento de la voluntadpopular; que contribuye a la tolerancia mutua en las relaciones entre las personas, entre las mayoras y minorasy en el fortalecimiento del Estado de Derecho 28.

El perfil se estructura en dimensiones, competencias globales, unidades de competencia y criterios de desempeo.

26AZNAR, Pilar Educacin ambiental para el desarrollo sostenible : hacia la construccin de la Agenda 21 Escolar,

Madrid - Espaa Abril 2004.27 Ibid.28

LEY GENERAL DE EDUCACION N 28044, Art. 8. Lima 2002.(*) MINISTERIO DE EDUCACION Propuesta Nueva Docencia en el Per. Lima Per 2003.


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1. Dimensiones: son esferas de actuacin en las que los estudiantes encuentran oportunidades para desarrollary fortalecer las competencias requeridas para su formacin profesional. Este perfil est organizado en lastres siguientes:

a. Dimensin Personal: propicia la profundizacin en el conocimiento de si mismo, la identificacin demotivaciones, potencialidades y necesidades de desarrollo personal y profesional. Plantea a losestudiantes el reto de asumir una identidad que los caracterice como persona nica e irrepetible ,producto de su historia personal y social, orientando la elaboracin de su proyecto de vida, y elcompromiso por ejecutarlo en un marco de principios y valores que den cuenta de su calidad tica ymoral en su desempeo personal.

b. Dimensin profesional pedaggica: Implica el dominio de contenidos pedaggicos y disciplinaresactualizados de su rea de desempeo y la adquisicin permanente de nuevas habilidades, capacidades,y competencias profesionales en la perspectiva de gestionar eficientemente aprendizajes relevantespara la insercin exitosa de los alumnos en la educacin, el mundo laboral y en los procesos y beneficiosdel desarrollo humano y social.

c. Dimensin Socio Comunitaria : fortalece el convivir armnico, buscando el bien comn y el desarrollode la identidad institucional, local, regional y nacional a travs del desarrollo de habilidades sociales yprctica de valores en diferentes espacios de interaccin, Propicia la formacin ciudadana , laparticipacin autnoma, responsable y comprometida en el proceso de descentralizacin yconsolidacin del sistema democrtico, afirmando el sentido de pertenencia e identidad , paracontribuir desde el ejercicio profesional a la disminucin delos niveles de pobreza, de exclusin y aldesarrollo del pas dentro dela globalizacin mundial.

2. Competencia global, expresa la actuacin de los estudiantes frente a una dimensin del perfil.

3. Unidades de competencia: son componentes de una competencia global, describen logros especficos a

alcanzar. Hacen referencia a las acciones, condiciones de ejecucin, criterios y evidencias de conocimiento ydesempeo. Su estructura comprende: un verbo de accin, un objeto, una finalidad y una condicin decalidad.

4. Criterios de desempeo: son componentes de la unidad de competencia, sealan los resultados que seespera logren los estudiantes para lo cual incorporan un enunciado evaluativo de la calidad que se debealcanzar. Estn descritos en forma general, de tal manera que pueden ser trabajados en cualquier rea; aldocente le corresponde contextualizarlos, considerando las caractersticas y necesidades de sus estudiantesy la naturaleza propia del rea.


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DISEO DE CURRCULO EXPERIMENTALPARA LA CARRERA PROFESIONAL DE PROFESOR DE EDUCACIN ARTSTICA, ESPECIALIDAD: ARTES VISUALES29


2.2 PERFIL PROFESIONAL DEL EGRESADO

DIMEN-SIN COMPETENCIA GLOBAL UNIDAD DE COMPETENCIA CRITERIOS DE DESEMPEO

PERSONAL

1. Gestiona su autoformacin

permanente y prctica la tica

en su quehacer, estableciendo

relaciones humanas de respeto y

valoracin, para enriquecer su

identidad, desarrollarse de

manera integral y proyectarse

socialmente a la promocin de

la dignidad humana.

1.1 Demuestra conducta tica con

responsabilidad y compromiso en

los escenarios en los que se

desenvuelve para fortalecer suidentidad.

1.1.1 Demuestra capacidad de escucha, tolerancia y respeto en diversos contextos comunicativos.

1.1.2 Comunica y permite la expresin libre de ideas, opiniones y convicciones.

1.1.3 Toma decisiones y resuelve problemas con autonoma y responsabilidad.

1.1.4 Demuestra tica, compromiso y autodisciplina en las tareas que asume.1.1.5 Manifiesta coherencia entre su discurso y prctica, fortaleciendo su identidad.

1.1.6 Muestra confianza y motivacin de logros.

1.2 Desarrolla procesos

permanentes de reflexin sobre su

quehacer, para alcanzar sus metas y

dar respuestas pertinentes a las

exigencias de su entorno. Se

compromete con el desarrollo y

fortalecimiento de su

autoformacin.

1.2.1 Reflexiona crticamente sobre su quehacer cotidiano.

1.2.2 Acta con iniciativa y espritu emprendedor para lograr sus metas.

1.2.3 Demuestra proactividad y flexibilidad ante situaciones de cambio.

1.2.4 Evidencia sensibilidad esttica y valora el arte como forma de expresin de la cultura.

1.2.5 Se actualiza permanentemente asumiendo el aprendizaje como proceso de autoformacin.

1.2.6 Maneja una segunda lengua y herramientas informticas como recursos para su desarrollo

personal.

1.3 Cuida su salud integral,

incorporando prcticas saludables

para mejorar la calidad de vida.

1.3.1 Controla sus emociones en su relacin con los dems buscando el equilibrio personal.

1.3.2 Preserva y enriquece su salud fsica, mental y social.

1.3.3 Cuida su salud y la atiende responsablemente evitando la automedicacin.

1.3.4 Preserva y conserva el ambiente para mejorar la calidad de vida.

1.4 Se identifica como educador de

la fe, propiciando su crecimiento

espiritual y profesional, revelando

con su testimonio de vida el rostro

humano de Cristo en su entorno.

1.4.1 Asume su vocacin misionera en la realidad que le toca vivir.

1.4.2 Se compromete en su autoformacin personal profesional y espiritual, en correspondencia con los

fundamentos de la doctrina cristiana.

1.4.3 Discierne y reflexiona permanentemente sobre su actuar consigo mismo, con los dems, con lanaturaleza y con Dios.


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DIMEN-SIN

COMPETENCIAGLOBAL

UNIDAD DE COMPETENCIA CRITERIOS DE DESEMPEO

PROFESIONAL-PEDAGGICA

2. Investiga, planifica,

ejecuta y evala

experiencias educativas,

aplicando los

fundamentos tericos-

metodolgicos vigentes

en su carrera con

responsabilidad para

responder a las

demandas del contexto

contribuir a la formacin

integral del ser humano y

a las demandas del

contexto.

2.1 Domina teoras y contenidos bsicos,

los investiga y contextualiza con

pertinencia en su tarea docente, dando

sustento terico al ejercicio profesional.

2.1.1 Analiza y sistematiza informacin de fuentes primarias, de resultados de innovaciones e

investigaciones, as como de bibliografa actualizada.

2.1.2 Maneja teoras y enfoques pedaggicos actuales que sustentan los procesos de enseanza aprendizaje.

2.1.3 Domina los contenidos de la carrera y los organiza para generar aprendizajes en diferentes contextos.

2.1.4 Fundamenta terica e interdisciplinariamente su prctica pedaggica en el marco de concepciones

ticas y sociales del conocimiento, de la ciencia y de la educacin en general.

2.2 Contextualiza el currculo para dar

respuesta innovadoras a las necesidades

socio educativas, en un marco de respeto

y valoracin de la diversidad.

2.2.1 Caracteriza la realidad educativa aplicando mtodos desde los diversos enfoques y paradigmas de la

investigacin.

2.2.2 Maneja referentes nacionales y mundiales respecto a problemas contemporneos, retos y perspectivas

de la educacin, ante las demandas sociales.

2.2.3 Formula propuestas pedaggicas innovadoras considerando el resultado de sus investigaciones, los

lineamientos de poltica educativa vigentes y las demandas del contexto.

2.3 Desarrolla procesos metodolgicos

del rea, procurando la mejora en la

formacin integral del ser humano,

contribuyendo a la calidad del servicio

educativo.

2.3.1 Planifica, con enfoque interdisciplinario y pertinencia, procesos de enseanza y aprendizaje.

2.3.2 Selecciona y disea creativamente recursos y espacios educativos en funcin a los aprendizajes

previstos y a las caractersticas de los alumnos.

2.3.3 Aplica estrategias didcticas pertinentes e innovadoras que promuevan aprendizajes en sus alumnos.

2.3.4 Utiliza las TIC en los procesos pedaggicos que desarrolla.

2.3.5 Disea, selecciona o adapta estrategias, tcnicas e instrumentos de evaluacin coherentes con los

propsitos educativos y las caractersticas de los alumnos.

2.3.6 Sistematiza experiencias educativas desarrollando procesos y estrategias pertinentes.

2.4 Orienta su desempeo docente en

funcin de los resultados.

2.4.1 Aplica con idoneidad tcnicas e instrumentos de evaluacin en los procesos de enseanza y

aprendizaje.

2.4.2 Promueve la participacin democrtica de los actores educativos en la evaluacin.

2.4.3 Utiliza los resultados de la evaluacin para la toma de decisiones.

2.4.4 Autoevala la eficacia de su quehacer educativo en relacin con los logros de aprendizaje de sus

alumnos.

2.5 Aplica los fundamentos de la

Doctrina Cristiana y la metodologa de

Jesucristo en el proceso educativo,

asumiendo las demandas, intereses y

medios del entorno socio cultural y

cientfico.

2.5.1 Planifica el proceso educativo basado en principios de la doctrina cristiana, interdisciplinario y

cientfico.

2.5.2 Disea, selecciona y contextualiza estrategias, tcnicas e instrumentos del proceso de enseanza y

aprendizaje coherentes con la pedagoga de Jess.

2.5.3 Autoevala su quehacer pedaggico en funcin a los logros del proceso de enseanza y aprendizaje.


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DIMEN-SIN

COMPETENCIAGLOBAL

UNIDAD DE COMPETENCIA CRITERIOS DE DESEMPEO

SOCIO

COMUNITARIA

3. Acta como agente

social, con respeto y

valoracin por la

pluralidad lingstica y de

cosmovisiones, para

aprehender

significativamente lacultura, gestionar

proyectos institucionales y

comunitarios, a fin de

elevar la calidad de vida

desde el enfoque de

desarrollo humano.

3.1 Interacta social y comunitariamente

desde la cosmovisin cristiana de la

realidad, respetando la diversidad

lingstica y cultural.

3.1.1 Propicia un clima de respeto y de sinergias en la interaccin con otros actores socio-educativos para

fortalecer la gestin institucional.

3.1.2 Desarrolla iniciativas de investigacin e innovacin que aportan a la gestin institucional.

3.1.3 Promueve la corresponsabilidad involucrndose positiva y creativamente en el trabajo en equipo.

3.1.4 Aplica principios de convivencia democrtica, buscando el bienestar colectivo.

3.1.5 Promueve desde su prctica una cultura de prevencin y cuidado de la salud integral (fsica, mental y

ambiental).

3.2 Promueve espacios de inclusin de las

personas con habilidades diferentes, desde

la prctica de la solidaridad, el bien comn y

la equidad.

3.2.1 Promueve un

currÍculo para la carrera profesional de profesor de educaciÓn artÍstica, especialidad: artes...

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