cecm. estrategias para el aprendizaje de la lectura y escritura (2)

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  • 1CENTRO DE EXCELENCIA PARA LA CAPACITACIN DE MAESTROS

    ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. CONSOLIDACIN - FASCICULO 1Centro de Excelencia para la Capacitacin de MaestrosDocumento en proceso de validacin 2004

    Mdulo

    ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA.

    ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA.

    Fascculo

    1

    CONSOLIDACINCONSOLIDACIN

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    CENTRO DE EXCELENCIA PARA LA CAPACITACIN DE MAESTROS

    ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. CONSOLIDACIN - FASCICULO 1

    El Centro Andino est conformado por la Universidad Peruana Cayetano Heredia (Per), Universidad Nur(Bolivia) y Universidad Andina Simn Bolvar (Ecuador). Su meta es fortalecer la enseanza y mejorar loslogros de lectura de nias y nios en la regin andina.

    Esta publicacin ha sido posible gracias al apoyo de la Oficina Regional de Desarrollo Sostenible, Oficina para Amrica Latina y el Caribe, de la Agencia de Desarrollo Internacional de los Estados Unidos, bajo los trminos del Acuerdo de Cooperacin No. EDG-A-00-02-00036-00. Las opiniones expresadas aqu corresponden a sus autores y no reflejan, necesariamente, los puntos de vista de la Agencia de Desarrollo Internacional de los Estados Unidos.

    Director del Centro AndinoManuel Bello

    Coordinadora Regional del Centro AndinoNride Sotomarino

    Coordinador Nacional de BoliviaEloy Anello

    Coordinador Nacional de EcuadorMario Cifuentes

    Directora Nacional de PerRaquel Villaseca

    Componente de CapacitacinRaquel Villaseca (UPCH) - ResponsableLuis Venegas (UNUR)Mercedes Carriazo (UASB)

    Componente Materiales EducativosMnica Sahonero (UNUR) - ResponsableSoledad Mena (UASB)Luisa Vidal (UPCH)

    Textos base para la elaboracin de este material:

    Centro Andino de Excelencia para la Capacitacin de Maestros (2003): Enseanza y aprendizaje de la lectura. Estrategias, Santa Cruz, primera edicin en revisin (agosto 2003).

    Centro Andino de Excelencia para la Capacitacin de Maestros (2003): Estrategias didcticas de escritura, Santa Cruz, primera edicin en revisin (septiembre 2003).

    TextosMnica SahoneroZaynab Gates

    DiagramacinGrafix Design S.R.L

    ImpresinFimart S.A.C. Editores e Impresores

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    PRESENTACIN

    Uno de los propsitos centrales de la escuela es lograr que los nios aprendan a leer y escribir. Es la expectativa genuina de padres, maestros y muy especialmente de los nios, quienes comienzan su primer da de clase curiosos por iniciar su aventura escolar.

    En el imaginario social, la buena maestra es la que logra que los nios del primer grado aprendan a leer y escribir, ms o menos en cuatro a seis meses. Se dice que no es buena una maestra si sus alumnos de primero no logran ese aprendizaje al cabo de su primer ao de asistencia a la escuela primaria. Es claro que en esta visin nicamente se est considerando el proceso de decodificacin y graficacin de las letras.

    Pero una vez que llegan a segundo y tercer grado de primaria, el desafo contina, pues los maestros debemos asegurar que los nios desarrollen la capacidad de comprender y producir textos.

    Los maestros de grados superiores y los profesores de la secundaria alzan su voz para quejarse unnimemente: sus alumnos no saben leer, es decir, no entienden lo que leen y tienen muchsimas dificultades a la hora de sentarse a escribir un texto, por ms sencillo que sea. Sin embargo, el problema no se soluciona all; ms bien, trasciende los muros de la secundaria y se traslada a las universidades, a los institutos normales, etctera, donde tienen que implementarse cursos remediales, vestibulares, preparatorios... para ensear a los jvenes a leer y a entender; a manejar adecuadamente la informacin y a utilizarla para solucionar problemas y para pensar; a expresarse en forma escrita con correccin y claridad. Obviamente, esto es mucho ms que aquella simple decodificacin y graficacin esperada al cabo del primer ao de primaria.

    Existe una profunda brecha entre la capacidad de decodificar y escribir letras y los desempeos lectores y escritores que espera la sociedad para ms tarde: al final de la primaria, en la secundaria, en la formacin superior, en el mundo laboral...

    Qu pasa? Por qu un asunto que parece ser tan importante para los padres, para los maestros, para la escuela, para la sociedad en general, permanece sin solucin hasta el momento?

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    Ros de tinta, espacios virtuales de insospechables magnitudes, miles de miles de horas y millones de unidades de energa humana se consumen discurriendo en torno al tema. A estas alturas, es claro que no se trata slo de un asunto de mtodo o de didctica.

    Para explicar el fenmeno del aprendizaje de la lengua escrita, los especialistas hacen confluir factores de orden social, cultural, histrico, econmico, psicolgico, y hasta gentico. Si bien ya sabemos que no se trata de un asunto de competencia y responsabilidad exclusiva de la escuela, sabemos, siempre supimos, que TAMBIEN es una cuestin de la escuela, de la didctica y la pedagoga.

    El presente fascculo est particularmente dirigido a los docentes que enfrentan el desafo de responder a las necesidades actuales de los nios y nias de 2 y 3 grado. Est centrado en proveer estrategias para desarrollar la comprensin lectora y la capacidad de escribir textos.

    Las estrategias presentadas parten del supuesto que el nio ya ha desarrollado las habilidades de decodificacin, fluidez lectora y escritura (graficacin) de las letras. Si algunos nios todava precisan ayuda en esos mbitos especficos, se puede recurrir al mdulo de Iniciacin a la Lectura y Escritura para volver a considerar de qu manera se puede apoyar a esos nios.

    Esta entrega contiene dos secciones:

    1. Estrategias de comprensin lectora: comienza analizando el modelo de comprensin lectora ms comn en el aula. A continuacin presenta un nuevo modelo de comprensin lectora basado en la utilizacin de estrategias de comprensin. Entre todas las estrategias se seleccionaron dos para compartir en este material: formular preguntas y clarificar dudas.

    2. Aprendemos a escribir escribiendo: comienza por retomar la reflexin sobre el concepto de escribir y cmo podemos ayudar a los nios a transformarse en escritores competentes. Se comparte el procedimiento que se sigue para escribir. A continuacin, se presenta la estrategia central para ensear a escribir a los nios, ejemplificada con la escritura de una carta. En esta parte podemos observar cmo se lleva a la prctica los conceptos revisados en primera instancia.

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    Cada seccin est organizada en tres partes: En la parte a) se describe la experiencia o vivencias de algunos maestros, a partir de la cual se formulan algunas preguntas de reflexin. Estas preguntas nos permiten pensar sobre nuestra propia experiencia e ideas. Sera interesante partir de responder a las mismas, ya sea durante el taller presencial, las reuniones de grupo de aprendizaje o durante la lectura individual. La parte b) presenta los conceptos bsicos y la nueva informacin que precisamos comprender para poder llevar adelante nuevas actividades. La parte c) contiene nuevas prcticas sugeridas. stas son estrategias y actividades basadas en los nuevos conceptos presentados en la segunda parte. A medida que vayamos reflexionando y vayamos familiarizndonos con nuevos conceptos e ideas provenientes de la investigacin educativa, nos sentiremos ms seguros para explorar nuevas prcticas que nos hagan ms efectivos en nuestra tarea de apoyar a los nios en su aprendizaje de la lectura y la escritura.

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    INDICE

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    22

    PRESENTACIN 3

    ENSEEMOS ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN 9

    FORMULAR PREGUNTAS

    CLARIFICAR DUDAS

    SE APRENDE A ESCRIBIR ESCRIBIENDO 25

    BIBLIOGRAFA 43

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    Enseemos estrategias de comprensin Formular preguntas Clarificar dudas

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    Partimos de la prctica

    Para leer y comentar:

    aEn esta seccin, recuperamos lo que aprendimos de la prctica y reflexionamos sobre ello.

    En un principio parece que cuando hablamos de comprensin lectora todos entendemos lo mismo: comprender lo que se lee. Sencillo, no? Y para averiguar si nuestros alumnos y nuestras alumnas han comprendido lo que han ledo nada ms fcil que hacerles responder unas preguntas sobre el texto en cuestin. Siendo as les propongo un ejercicio que Isabel Sol plante, hace unos aos, en un curso de postgrado de psicopedagoga en la Universidad de Barcelona en el que tuve la ocasin de participarEl texto reza de la siguiente manera:

    Carmen esticuraba un po y le artemuna a la Laia. Pedro arteaba pas ni tenes.

    Qu esticuraba Carmen?

    A quin le artemuna?

    Qu arteaba Pedro?

    Lpez Rodrguez, Francesc (2001) en Bofarull, Teresa et al; Comprensin lectora El uso de la lengua como procedimiento, Caracas: Editorial Laboratorio Educativo/Gra, pg. 11

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    Reunmonos con tres o cuatro colegas y respondamos a las siguientes preguntas:

    Procuremos dar respuestas a las preguntas del ejercicio sobre Carmen y Pedro. Podemos responder? Hemos comprendido lo que lemos? Qu nos intenta mostrar este ejercicio?

    Qu solemos hacer en el aula para trabajar la comprensin lectora con nuestros alumnos?

    Cmo sabemos que un nio ha comprendido lo que ha ledo?

    Compartimos algunas ideas

    De acuerdo a las nuevas tendencias pedaggicas y didcticas, leer tiene que ver fundamentalmente con comprender textos. Es ms, se dice que la comprensin no debe considerarse como un propsito ltimo de la enseanza de la lectura, sino que esa debe ser LA PRIMERA META: LEER COMPRENSIVAMENTE DESDE EL PRINCIPIO.

    Entonces qu debemos hacer los maestros para lograr ensear a leer comprensivamente desde el principio a nuestros alumnos? Para poder responder a esta pregunta, primero vamos a analizar qu entendemos por comprensin lectora y cuestionar nuestras prcticas actuales; en segundo lugar, vamos a revisar algunos conceptos bsicos de comprensin lectora y, finalmente, ya en la parte c), vamos a conocer las estrategias para mejorar la comprensin lectora y cmo ensearlas a los nios.

    Comprensin lectora como repeticin

    Cuando se nos pide definir qu significa comprender un texto, o cmo sabemos que un nio entendi lo que lee, las respuestas comunes son:

    - es capaz de repetir lo que ley

    - puede responder correctamente a las preguntas que el profesor realiza sobre el texto

    bEn esta seccin compartimos nuevos conceptos e informacin que orientan el quehacer de maestras y maestros que ensean a leer y escribir

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    Estas respuestas coinciden con las actividades ms comunes que hacemos en el aula. Pedir al nio que lea algo y luego escriba un resumen (o cuando son pequeos, que dibujen), pedir al nio que lea un texto y luego responda un cuestionario sobre el mismo. Si el nio repite lo que est en el texto pensamos que el nio comprendi. Si no repite, pensamos que no entendi. Al realizar estas actividades, estamos manejando un modelo de la comprensin lectora que podemos llamar de repeticin.

    En el modelo de repeticin, el nio es bastante pasivo, pues slo tiene que decodificar y estar atento a recordar algunas palabras y frases para poder responder a las preguntas o contar algo sobre el texto. El lector es pasivo, adems, porque no puede cuestionar o transformar lo que el texto dice.

    Con el tiempo, los maestros nos hemos dado cuenta que esta actividad de repetir, adems de ser difcil para muchos nios, no garantiza la comprensin. Un nio puede responder muy bien algunas preguntas y sin embargo, al querer conversar un poco ms sobre el texto, nos damos cuenta que el nio no comprendi lo que ley. Muchas veces nos frustramos frente a esta situacin y terminamos nosotros explicando lo que el texto dice o ayudando a responder las preguntas de comprensin. Esta experiencia es compartida por la mayora de maestras y maestros de las escuelas primarias de los pases de la regin.

    En 1997 se realiz un evaluacin del rea de lenguaje y matemtica con alumnos de 3 y 4 de primaria en 13 pases de Latinoamrica1; la conclusin del estudio es que la mayora de los nios y nias, cuando lee, puede entender el significado de algunas palabras, pero solo logra comprender partes aisladas del texto, por ejemplo: el nombre de un personaje, una accin, una idea. Los estudiantes no logran explicar las causas de las acciones, por ejemplo explicar el final del cuento, ni logran identificar cul es el propsito del texto, o sea, para qu el autor escribi la noticia, folleto publicitario o narracin.

    1 LLECE (1998) Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemtica y Factores Asociados en Tercero y Cuarto Grado, Santiago: UNESCO-Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin

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    Entonces, el primer paso para poder mejorar nuestra prctica de comprensin lectora es darnos cuenta que el modelo de comprensin como repeticin, es limitado y no contribuye a la comprensin, y en segundo lugar, construir un nuevo modelo de comprensin lectora.

    Qu entendemos por comprensin lectora?

    Una forma de construir un nuevo modelo de comprensin lectora consiste en ver qu hacen las personas que leen y comprenden muy bien lo que leen. Para nuestro beneficio, algunos estudiosos ya realizaron investigaciones para responder a esa inquietud.

    Para comenzar, los investigadores identificaron algunas personas consideradas buenos lectores. Se les pidi que leyeran un texto de su inters y que mientras iban leyendo, comentaran en voz alta lo que iban pensando. De esta forma, se pudo averiguar elementos importantes sobre la forma en que los lectores expertos construyen su comprensin de los textos. A continuacin describimos los puntos en comn de estas investigaciones.

    La primera actividad que realiza el buen lector es establecer un propsito personal para su lectura. Por ejemplo, se dice: voy a leer este cuento para ver si les gustara a mis alumnos o voy a leer esta circular de mi escuela para saber cundo debo entregar mi planificacin anual. Luego, el lector hojea el texto para ver sus caractersticas: contar cuantas pginas tiene, quin lo escribi, qu ttulos y subttulos tiene, darse cuenta qu sabe sobre el tema que va a leer, cuntas partes tiene el texto...

    En ese momento, est analizando la estructura del texto y activando los conocimientos previos que posee sobre el tema. Por ejemplo, al leer la circular puede fijarse en quin la firm, la fecha en que se escribi y si hay alguna parte que se encuentre subrayada o resaltada. Al activar el conocimiento previo, el lector ya sabe, por ejemplo, que la circular es un tipo de carta que est dirigido a un grupo numeroso de personas y que generalmente transmite informacin (y no sentimientos o reflexiones personales), adems, sabe que las circulares que llegan a la escuela muchas veces vienen de las autoridades educativas y por lo tanto se les debe prestar mucha atencin.

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    Otra actividad que realiza este tipo de lector es planificar su lectura, es decir que en base a la cantidad de pginas, al nivel de dificultad y otras caractersticas que haya observado, decide cunto tiempo va a necesitar para leer el texto y cmo lo va a hacer. Por ejemplo, puede optar por leerlo con mucho cuidado durante el recreo o leerlo rpidamente en el viaje en micro de vuelta hacia su casa. Durante todas estas actividades de exploracin, el lector diestro hace predicciones sobre el contenido del texto a leer, piensa algo como: creo que la circular va a poner una fecha tope para la entrega de planificaciones y designar a una persona encargada de recibirlas, pues el ao pasado hubo un poco de confusin con respecto a quin iba a recibir los documentos. Otra decisin importante que toma el lector es si va a leer o no el texto. A veces nos imaginamos que los lectores expertos leen todo lo que les llega a sus manos y esto no es as. Los lectores con experiencia leen mucho, es verdad, pero tambin eligen muy bien lo que leen y no leen aquello que no les parece til, interesante o entretenido.

    Una vez que ha decidido leer el texto, el lector diestro decodifica sin pensar, con rapidez, precisin y velocidad. Es decir que lee fluidamente. Al leer vara la velocidad y forma de lectura. No lee todo el texto de la misma forma: a veces hojea una parte, se salta una seccin o captulo

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    que no le atrae y relee una, dos o ms veces otras partes del texto. Esto puede ser sorprendente, pues estamos acostumbrados ensear a leer de principio a fin un texto sin saltarse ni volver atrs para leer un prrafo, cuando en realidad el lector experto s se salta y vuelve a leer los prrafos de su eleccin.

    A medida que el lector avanza en el texto, aumenta la cantidad de acciones que realiza para lograr la comprensin lectora. Como hemos visto en los prrafos precedentes, el lector tiene predicciones sobre el tema que va a tratar el texto. Estas predicciones no siempre son correctas, por lo tanto, a medida que avanza en el texto, confirma o corrige su prediccin original y va generando ms predicciones sobre cmo puede ser que siga el texto. Se dice por ejemplo: tena razn, la circular nos pide que entreguemos las planificaciones a la secretaria hasta el 15 de febrero, pero no slo eso, tambin tenemos que guardar una copia personal para no tener problemas si se tardan en revisar las planificaciones. Tal vez tambin haya algn requerimiento con respecto al formato, pues hay varios formatos de planificacin.

    El lector experto realiza adems inferencias conscientes. En otras palabras, puede rellenar informacin que falte en el texto y que ayude a comprenderlo mejor, puede encontrar el significado de palabras desconocidas con la ayuda del contexto y puede relacionar conocimientos previos con el contenido del texto. En el ejemplo que estamos utilizando, el lector se da cuenta, basado en su conocimiento previo, que: debido a que el director y las autoridades toman tiempo en revisar las planificaciones, es mejor tener una copia personal para continuar avanzando en base a las planificaciones, y no como ocurri el ao pasado, que al final del ao existan dos planificaciones, una para presentar y otra con las actividades que realmente se trabajaron en clase.

    Adems, el buen lector integra ideas de diferentes partes del texto, conectando los distintos prrafos e ideas. El lector realiza interpretaciones del texto, se forma una imagen personal del mismo y es capaz de resumir su contenido. Por ejemplo, un lector de la circular puede llegar a la conclusin que: la directora desea que haya ms coherencia entre lo que se planifica y lo que se ejecuta. Esta idea no se encuentra escrita en ninguna parte de la circular, sin embargo, quin lee con comprensin puede llegar a interpretar que el mensaje del texto es este ltimo.

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    Al finalizar la lectura del texto, el lector experto contina activo. Puede releer las partes importantes del texto para asegurarse su comprensin, puede realizar un resumen del texto, tomar notas de las ideas ms importantes, y contina reflexionando sobre el texto. Por ejemplo, el lector de la circular puede decidir leer otra vez la fecha y el nombre de la persona a quien debe entregar el documento para asegurarse que est en lo correcto, puede decidir anotar esos datos en su agenda, puede conversar con otra maestra o maestro sobre el contenido de la circular y decidir conversar con la directora sobre su interpretacin de la circular.

    Mientras realiza todas estas acciones, el buen lector est atento a su propia lectura: se da cuenta si el texto es difcil o fcil; si lo est entendiendo o le cuesta entenderlo; puede detectar problemas durante su lectura y buscar estrategias para resolverlos... El lector tambin se fija en el estilo del autor y el tono del mensaje. Finalmente, todos los buenos lectores expresan emociones y sentimientos mientras leen. Se alegran, se enojan, se conmueven o estn en desacuerdo con el mensaje del texto. En el ejemplo de leer una circular, el lector puede fijarse en el tono de la directora, si es autoritario o si invita a la colaboracin, puede alegrarse por la intencin de la circular pero hacerse problema por el costo (en tiempo o dinero) que implica hacer copia de las planificaciones. Es decir, que reacciona frente al texto escrito.

    Es sorprendente todas las acciones que hace un buen lector mientras lee!

    Basados en estos nuevos conoci-mientos, podemos pasar a definir el concepto de comprensin lectora que maneja este lector experto. Comprender es construir un significado personal del texto mediante la interaccin entre el mismo texto y el lector. Para comprender es necesario utilizar, en forma consciente, diversas estrategias. Por lo tanto, para ensear a comprender textos a nuestros nios, debemos ver la forma de transformarlos en lectores activos y estratgicos.

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    Estrategias de comprensin lectora

    Como hemos visto, la enseanza efectiva para el desarrollo de la comprensin consiste en mucho ms que hacer preguntas sobre lo ledo. Nos exige que enseemos estrategias relacionadas con cada uno de los momentos de la lectura: antes de la lectura, durante la lectura y despus de la lectura.

    Si bien el despliegue de las estrategias que facilitan la comprensin de un texto se realiza de manera conjunta en el momento de leer, para efectos de su presentacin, podemos organizarlas en el siguiente cuadro:

    Recordemos que este cuadro no es una descripcin de lo que debera hacer un lector ideal que nadie conoce. Por el contrario, refleja las actividades que realizan lectores reales que comprenden lo que leen. Aunque parece que es mucho trabajo, la buena noticia es que tambin existen numerosas investigaciones que muestran que podemos ensear a nuestros alumnos estas estrategias y que los nios las aprenden con muchas ganas.

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    En cada fascculo de esta serie, vamos a conocer una o ms estrategias de comprensin lectora para trabajar con los nios. Para comenzar hemos elegido las estrategias de formular preguntas y clarificar lo entendido.

    Incorporamos nuevas prcticas

    Formular preguntas

    Una de las conclusiones a las que llegan los estudios realizados sobre las caractersticas generales de la prctica docente, es que la mayor parte del tiempo quienes hacemos uso de la palabra en el aula, somos nosotros, los maestros. Adems, buena parte de nuestras intervenciones consiste en formular preguntas a los nios.

    Con esta estrategia, buscamos que los nios aprendan a hacerse a s mismos, preguntas que sean pertinentes al texto que estn leyendo. Recordemos que alguien que asume la responsabilidad en su proceso de aprendizaje no se limita a contestar preguntas que se le plantean, sino que tambin interroga y se interroga a s mismo.

    - Iniciamos la enseanza de esta estrategia explicando a los nios que para poder entender mejor el texto que estn leyendo (construir su significado), es necesario utilizar una estrategia muy interesante: hacerse preguntas sobre el texto.

    - Tambin les indicamos que para hacer buenas preguntas (preguntas pertinentes), debemos fijarnos en las seales que nos ofrece el texto. Mostramos algunas de ellas: su estructura, organizacin interna, los dibujos, etc.

    - Mostramos a los nios cmo pueden plantearse preguntas durante la lectura de un texto, hacindonos preguntas a nosotros mismos. Si lo que nos interesa es lograr una comprensin general del texto, las preguntas

    cEn esta seccin encontramos sugerencias que nos ayudan a incorporar nuevas prcticas para responder al desafo de ensear la lengua escrita a nuestros alumnos.

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    que nos hagamos, no deberan dirigirse a detalles o elementos precisos del texto, sino ms bien a establecer el tema del texto, sus ideas principales o el argumento, dependiendo del tipo de texto que se est leyendo.

    Algunos autores sealan que las preguntas que por lo general se plantean durante (o despus) de la lectura de un texto, son indistintamente, a veces muy generales y a veces muy especficas, razn por la cual para los nios resultara difcil aprender las estrategias que los ayudan a comprender las ideas principales de los textos.

    - Para plantear preguntas pertinentes, debemos tomar en cuenta la organizacin interna del texto. Por ejemplo, para el caso de los textos narrativos, se sugiere las siguientes interrogantes:2

    Escenario: Dnde ocurre esta historia? En qu poca tiene lugar esta historia?

    Personajes: De qu se trata esta historia?, Cules son los personajes de la historia? Cul era el personaje principal o la estrella de la historia?

    Problema: Tenan algn problema los personajes de la historia (personas o animales)? Cul era el problema central dentro de la historia?

    Accin: Cules fueron los hechos (las cosas que pasan) ms importantes dentro de la historia?

    Resolucin: Cmo resolvieron finalmente su problema los personajes de esta historia?

    Tema: Qu era lo que esta historia intentaba comunicarnos? Qu lecciones pueden extraerse de esta historia?

    - De esta manera, habremos ejemplificado cmo plantearse preguntas que refieren a las cuestiones fundamentales o principales del texto.

    - En las primeras oportunidades en las que trabajemos esta estrategia, los nios necesitan, no slo escuchar las preguntas que nos hacemos, sino tambin constatar que las mismas se responden con la lectura del texto. En las siguientes oportunidades, tambin los nios se formularn preguntas.

    2 Cooper (1990), citado por Sol, I. (2001): Estrategias de lectura, Barcelona, Gra.

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    - Para la prctica de hacer preguntas, podemos organizar grupos de dos o tres nios, entregando a cada nio el texto que va a ser utilizado. Para que tengan una gua en el momento de hacer las preguntas, escribimos en tarjetas que pegamos en la pizarra y les recordamos oralmente los elementos narrativos centrales: escenario, personajes, problema, accin, resolucin.

    - Orientamos a los nios, segn su necesidad en el proceso de formular las preguntas correspondientes a cada elemento narrativo.

    - Cuando todos han concluido el ejercicio, y, a manera de evaluacin, podemos pedirles que compartan sus preguntas con toda la clase, cuidando de que exista el respeto correspondiente a todas las intervenciones. Luego, realizaremos la lectura del texto para comprobar la adecuacin de la preguntas y respuestas que se ha dado.

    Tal vez notemos que muchos nios y nias tienen dificultades en hacer preguntas. Esto se debe generalmente a que no manejan adecuadamente las palabras que se utiliza para hacer preguntas. Por ello, es importante que realicemos algunas prcticas estructuradas sobre este punto, de manera que nuestros alumnos se familiaricen con dichas palabras.

    - Formamos grupos de cinco nios y les pedimos, que corten, por ejemplo, 7 pedazos de papel del mismo tamao. Luego, en cada papel escribimos una de las siguientes palabras interrogativas que sirven para introducir preguntas: Qu? Quin? Cmo? Dnde? Cundo? Por qu? Para qu?

    - A continuacin les pedimos que doblen los papelitos, que los entremezclen y que luego cada uno elija uno. Seguidamente, les pedimos que hagan preguntas sobre el cuento ledo, utilizando la palabra que les toc en el papel que escogieron. Cada nio debe formular una pregunta comenzando con la palabra que le correspondi. Luego comparten las preguntas formuladas al interior del grupo. De esta manera, podemos estimular a los nios a desarrollar la destreza de hacer preguntas a otros y a s mismos, comenzando con diferentes palabras interrogativas.

    Poco a poco los nios irn siendo capaces de hacerse sus propias preguntas, aprendiendo as a autodirigir su lectura. Tambin se darn cuenta que los distintos textos sugieren distintas preguntas. Por ltimo, se darn cuenta que un mismo texto genera interrogantes distintas en diferentes lectores, comprendiendo poco a poco el rol activo que juega el lector aportando sus propios conocimientos, experiencias e interrogantes a la lectura.

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    Clarificar dudas

    Esta estrategia se utiliza durante la lectura y se refiere a lo que hacemos cuando tenemos la sensacin de no haber comprendido del todo el texto que estamos leyendo. En realidad, no es que estemos continuamente preguntndonos si entendemos o no lo que estamos leyendo, sino que somos conscientes de que hay algo que no comprendemos, justamente porque estamos comprendiendo el texto que leemos. Detectar los errores o las lagunas de comprensin, es el primer paso, una primera funcin del control que ejercemos sobre nuestra comprensin.3

    Lo que sigue es saber qu hacer frente al obstculo, lo cual supone tomar decisiones que afectarn el curso de la lectura.

    En una investigacin realizada exclusivamente para explorar este tema, se encontr que de una forma mayoritaria, los profesores se limitan a decir ellos mismos correctamente lo que el alumno ley mal. Un aspecto interesante de este estudio es la constatacin de que los profesores tienden a corregir una proporcin ms elevada de errores cometidos por alumnos considerados malos lectores (un 74% de correcciones) que los producidos por buenos lectores (34% de correcciones)... Se encontr tambin que en el primer caso, las intervenciones del profesor eran del tipo decir la forma correcta o bien inducan al alumno a fijarse en aspectos de decodificacin, mientras que cuando se equivocaba un buen lector, los profesores tendan a sealarles el contexto para que pudieran ellos mismos compensar su error o laguna.

    Por lo que parece, cuando un mal lector se equivoca -lo que debe ocurrir con bastante frecuencia-, el profesor ejerce un control total de su lectura, y le seala el error, o bien le proporciona indicaciones para utilizar estrategias de descodificacin del texto. Sin embargo, para que un mal lector deje de serlo, es absolutamente necesario que pueda ir asumiendo progresivamente el control de su propio proceso, y que entienda que puede utilizar muchos conocimientos para construir una interpretacin plausible de lo que est leyendo: estrategias de descodificacin, por supuesto, pero tambin estrategias de comprensin: predicciones, inferencias, etctera...

    Ensear a los alumnos a clarificar las dudas que van surgiendo en el transcurso de la lectura, debe ser visto como un traspaso de la responsabilidad y el control de la lectura de los nios que ejercemos nosotros, los docentes, hacia los propios lectores.Tomado de Sol I. (2001): Estrategias de lectura.

    3 Sol (2001), p. 110

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    Los especialistas sealan como principio general a aplicar en el proceso de clarificar dudas, que, en lo posible, se evite las acciones que interrumpen drsticamente la lectura (por ejemplo, dejar de leer para consultar el diccionario o preguntar a otros), a menos que la comprensin de una palabra o una frase sea absolutamente imprescindible para comprender el texto. Sealan que cuando la lectura se interrumpe, el lector se desconecta del texto, pierde el hilo de la lectura y, consiguientemente, se aleja de la posibilidad de la comprensin global del mismo.

    La primera decisin que se toma ante un problema de comprensin (de una palabra o una oracin), es si se debe realizar una accin compensatoria o no. Cuando una frase, palabra, o fragmento no parece esencial para la comprensin del texto, lo ms inteligente es ignorarla y continuar leyendo.

    Desde la perspectiva del docente que est acompaando el proceso de lectura en voz alta de un nio, esto significa que no todos los errores de lectura que realiza, deben ser corregidos. En cada caso, hay que evaluar la importancia del error en la comprensin general del texto.

    A veces, esta primera decisin, es suficiente (por ejemplo cuando estamos leyendo una noticia en el peridico y surge una palabra que no comprendemos). Sin embargo, a veces eso no funciona. Si la palabra que no se entiende, aparece una y otra vez en el texto, o la frase que no comprendimos nos impide comprender lo que viene a continuacin, hay que hacer otra cosa. En todo caso, siempre hay que evaluar el obstculo con el que uno se enfrenta.

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    Si la frase que no se entiende es el ttulo de un artculo, entonces es muy probable que se deba continuar leyendo el artculo, pues en el mismo se debe explicar a qu se est haciendo referencia en el ttulo.

    Si la frase o fragmento que no se entiende est inmersa en un texto, probablemente haya que releer algunas oraciones que estn antes del fragmento problemtico, as como leer oraciones que estn despus, para buscar pistas en el contexto, que puedan ayudar a comprender el significado.

    Si ninguna de estas acciones funciona, entonces ser necesario interrumpir la lectura y recurrir a una fuente externa: un compaero, el profesor, un diccionario.

    En todos los casos, se procede mostrando primero a los estudiantes cmo se hace. Se aplica aqu los pasos de la enseanza directa (ver fascculo 1 del mdulo de iniciacin).

    Por ejemplo, se explica a los estudiantes qu quiere decir usar el contexto para comprender el significado de una palabra, se muestra cmo se procede para deducir el significado de una palabra desconocida (se modela) y, finalmente, se dirige a los alumnos para que ellos mismos puedan utilizar la estrategia.

    Cuando estamos trabajando con alumnos que ya dominan el cdigo alfabtico, les proporcionaremos textos de dificultad moderada para ellos; textos que les presenten retos, pero no retos tan grandes que sean insuperables.

    Les explicaremos primero el propsito del trabajo que van a realizar.

    A continuacin, les pediremos que lean primero en silencio y que subrayen las palabras o las partes del texto que no comprenden.

    Luego, trabajarn en parejas. Primero, compartirn, en pocas palabras, lo que han comprendido del texto. A continuacin, podrn intercambiar sus dudas acerca de las palabras o fragmentos que no comprendieron e intentarn aventurar algunas interpretaciones a partir de las pistas que se encuentran en el propio texto.

    Si an no logran comprender fragmentos importantes o palabras claves del texto, tomarn decisiones acerca de lo que harn para clarificar sus dudas, y lo harn.

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    Cuando todos han concluido con el ejercicio, a manera de evaluar el grado de dominio de la habilidad, les podemos pedir a todos los nios que compartan las dudas que tuvieron y lo que hicieron para aclararlas.

    RESUMEN

    Actualmente, tanto en las escuelas, como en el mundo acadmico y en la sociedad toda, existe consenso en relacin a que la primera meta y el propsito ltimo del aprendizaje de la lectura es aprender a comprender lo que se lee. Sin embargo, todava no est suficientemente claro qu se entiende por comprender.

    Hasta hace algn tiempo, se pensaba que un nio que era capaz de repetir lo que ley y de responder correctamente algunas preguntas que se le hacan sobre un texto ledo, era un nio que haba comprendido. En realidad, esta concepcin de comprensin lectora responde a un modelo de repeticin.

    Observando qu hacen los buenos lectores cuando leen, ha sido posible desarrollar un nuevo modelo, en el que comprender es construir un significado personal del texto ledo, mediante un proceso de interaccin entre el lector y el propio texto.

    En este nuevo modelo, el buen lector establece un propsito personal para realizar la lectura y, al mismo tiempo, va activando los conocimientos previos que posee y que son relevantes al texto que va a leer. Toma decisiones en relacin a cmo, dnde y cunto tiempo dispondr para realizar la lectura, dependiendo de su propsito, y de las caractersticas fsicas y formales del texto. Simultneamente, habr ido realizando predicciones acerca del contenido del texto, apoyndose, tanto en lo que puede ver a simple vista, como en lo que ya sabe acerca del texto.

    Luego decodifica con rapidez y precisin, es decir, lee fluidamente. A medida que va leyendo, confirma o descarta sus predicciones y realiza nuevas predicciones acerca del contenido del texto. Adems, va realizando inferencias conscientes, rellenando informacin que falte en el texto, as como el significado de palabras que no comprende. Realiza interpretaciones conectando diferentes ideas que se encuentran en diferentes partes del texto, y va formndose una idea personal acerca del mismo, siendo capaz de hacer un resumen del contenido central del texto.

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    Al finalizar la lectura, el lector sigue activo: relee partes que considera importantes y que no comprendi muy bien, puede sacar notas de lo que considere relevante, hacer un resumen, reflexionar sobre el contenido de lo ledo, pensar en otros textos que contienen ideas semejantes o contradictorias a las que acaba de leer, en fin, decide qu hacer con el texto: lo guarda, lo deja a mano, lo pasa, lo presta o simplemente se deshace de l. Esto depender de los sentimientos que el texto haya generado en l: lo emocion, lo aburri, le abri luces sobre un tema, lo enoj; etctera. El lector reacciona frente al texto, no queda impasible.

    El proceso descrito tiene que ver con el uso de estrategias de comprensin que los nios necesitan aprender en la escuela. Nuestra labor ser ensearlas. Una de estas estrategias es formularse preguntas en relacin al texto, y la otra tiene que ver en relacin a qu se hace para clarificar dudas y vacos que se produzcan en el proceso de leer un texto.

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    Se aprende a escribir escribiendo22

    aEn esta seccin, recuperamos lo que aprendimos de la prctica y reflexionamos sobre ello.Partimos de la prctica

    Leamos este texto:

    ROSALA, ESCRIBE CARTAS

    Hace algunos das, estuve escribiendo una carta al director de la compaa de bomberos. En el aula haba surgido la idea de visitar la estacin que est cerca de la escuela. Nias y nios queran saber qu hacer en caso de sismo o de incendio.

    Cuando termin de escribir la carta, me di cuenta que tena sobre la mesa varias hojas escritas, tachadas o con anotaciones al margen. Eran los borradores, las versiones previas de la carta. Los orden y observ cmo haba ido cambiando la carta. Al principio, estaba ms preocupada por el mensaje: Cmo explicarle al director de la compaa de bomberos la importancia de la visita y la necesidad de que reciba a una maestra y 30 nios? Luego, me preocup la redaccin de la carta. Haba prrafos muy extensos, con oraciones largusimas que en buena cuenta no comunicaban nada. Luego, el lenguaje tena que ser formal, pues me diriga al director de una institucin muy respetada y querida en la ciudad. Despus revis la escritura de algunas palabras, el uso de las tildes y los signos ortogrficos.

    Finalmente, con todas estas correcciones, puede escribir la carta que necesitaba.

    Afortunadamente, el director, muy amable, accedi a recibirnos y los bomberos fueron muy buenos con los nios. Respondieron todas sus preguntas, hicieron prcticas, los subieron a los camiones y las ambulancias. Les explicaron con sencillez en qu consista su trabajo. Creo que el esfuerzo de escribir una buena carta vali la pena.

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    Reunmonos con tres o cuatro colegas y respondamos a estas preguntas:

    - Cul es nuestra concepcin de escritura? Es decir, qu entendemos nosotros por: escribir un texto?

    - Nuestros alumnos, escriben textos en el aula? Qu clase de textos escriben?

    - Cmo enseamos a los nios a escribir? Qu aspectos priorizamos en nuestra labor de enseanza: la produccin de textos o la escritura de letras y palabras? Por qu hacemos eso?

    Compartimos algunas ideas

    La funcin social de la escritura

    Se calcula que unos 5.000 aos antes de Cristo se elabor el primer sistema de representacin del lenguaje hablado al que conocemos como escritura. Desde entonces, fueron muchos los sistemas de escritura creados por diferentes pueblos. Hoy da vivimos en un mundo letrado, resultando casi imposible imaginar la sociedad humana sin la presencia de la lengua escrita.

    Adems de apoyar el desarrollo y la transmisin de conocimientos, la escritura cumple multitud de funciones sociales: placas con los nombres de las calles nos permiten encontrar una direccin; titulares de los peridicos en los quioscos nos permiten enterarnos de las cosas ms importantes que pasan en nuestra ciudad, en nuestro pas, regin, etctera; instructivos de uso de tarjetas

    bEn esta seccin compartimos nuevos conceptos e informacin que orientan el quehacer de maestras y maestros que ensean a leer y escribir

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    telefnicas y de telediscado nos permiten llamar a personas que se encuentran en otras ciudades, y hasta al otro lado del mundo; la receta del mdico nos permite suministrar la dosis correcta del medicamento adecuado a nuestros pequeos; los afiches publicitarios nos permiten identificar un producto que consideramos adecuado a nuestras necesidades, etctera.

    Por otra parte, las nuevas tecnologas de informtica y comunicacin exigen usuarios de la lengua escrita que sean diestros y veloces, de manera que la lectura y la escritura no slo cumplen y seguirn cumpliendo un rol fundamental en la sociedad actual y en el futuro, sino que su valor se ha visto acrecentado: Hoy es prcticamente impensable que un analfabeto pueda sobrevivir o vivir dignamente en una sociedad letrada. Vivimos en un mundo atravesado por la escritura4.

    El desafo que enfrenta hoy la escuela es el de incorporar a los alumnos a la cultura escrita, haciendo posible que lleguen a ser usuarios eficientes de la lectura y la escritura. Como puede deducirse, no es suficiente que nios y nias aprendan el cdigo alfabtico y adquieran destreza en el trazado de las letras; es imprescindible preservar en la escuela el sentido de la escritura como prctica social.

    Para este propsito, es necesario hacer de la escuela una comunidad de escritores que producen sus propios textos para dar a conocer sus ideas, para informar sobre hechos que los destinatarios necesitan o deben conocer, para incitar a sus lectores a emprender acciones que consideran valiosas, para

    4 Romero, A. (1999): El tratamiento escolar de las funciones sociales de la lectura , en: Gonzlez, S. y de Marenco, S.I. (1999): Escuchar, hablar, leer y escribir en la EGB, Buenos Aires, Paids, p.123.

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    convencerlos de la validez de los puntos de vista o las propuestas que intentan promover, para protestar o reclamar, para intrigar o hacer reir... lo necesario es hacer de la escuela un mbito donde lectura y escritura sean prcticas vivas y vitales, donde leer y escribir sean instrumentos poderosos que permitan repensar el mundo y reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar y producir textos sean derechos que es legtimo ejercer y responsabilidades que es necesario asumir5.

    Qu es escribir?

    Escribir es producir un texto en una situacin concreta de comunicacin y con un propsito claro.

    Hasta hace unos pocos aos, solamos entender la escritura como una actividad grafomotora centrada en aspectos caligrficos y ortogrficos6. En nuestra concepcin actual de escritura como produccin de textos, consideramos tambin el aspecto de la graficacin, pero no nos quedamos all, sino que centramos nuestra atencin en la produccin de textos coherentes que respondan a la necesidad de comunicar ideas, opiniones, pensamientos, conocimientos, sueos, fantasas..., con la finalidad de producir un cambio o efecto en el destinatario del texto, es decir, el lector.

    Escribir es un acto intencional. Estas intenciones o propsitos surgen de las necesidades, intereses o expectativas de la persona que escribe. En la vida diaria, escribimos cartas para saludar, informar, solicitar o invitar; escribimos notas para decir a dnde fuimos, o a qu hora regresaremos; escribimos tarjetas para saludar, felicitar, invitar o comunicar un evento importante; escribimos

    5 Lerner, D.(2001): Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, p.26.

    6 Condemarn, M., Galdames, V. y Medina, A. (1995): Taller de lenguaje, Santiago, Dolmen, p.111

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    listas de las cosas que tenemos que hacer, de las compras que debemos realizar o de los gastos que hicimos; escribimos la receta de una comida que nos gust, la disculpa de nuestro hijos por llegar tarde a la escuela, una carta para solicitar empleo....

    En general, la escritura de textos responde a la necesidad y/o motivacin que tenemos los seres humanos de comunicarnos o de compartir con otras personas nuestra capacidad de producir conocimiento, informacin, belleza, poesa y fantasa a travs de las palabras. A veces, tambin, responde a la motivacin de guardar para nosotros mismos una idea, un pensamiento, una frase, una ancdota, un hallazgo o una experiencia importante.

    La escritura siempre tiene un sentido para el escritor. Sin embargo, las experiencias de escritura perderan sentido si no cuentan con un lector que lea, interprete y comprenda lo que hemos escrito. Nuestros lectores les dan vida y sentido a nuestras escrituras.

    Por qu decimos que se escribe en situaciones comunicativas reales?

    En la vida diaria, nias y nios observan que sus padres, familiares, maestros, vecinos, etctera, escriben textos para comunicarse con otras personas. Desde pequeos se dan cuenta que los textos siempre comunican algo. Ven que sus padres escriben la lista del mercado, la direccin o telfono de un amigo, una carta para un familiar que vive fuera de la ciudad, la receta de una bebida o comida preferida, las indicaciones para llegar a una direccin... Estas son situaciones de comunicacin real, constituyen experiencias que alimentan el repertorio de informaciones que nios y nias tienen respecto a: a) la labor de los escritores, b) la lengua escrita y c) las situaciones en las que tiene sentido escribir textos para alguien con un propsito determinado.

    Decimos que son situaciones reales en el sentido que la escritura cumple una funcin y un propsito comunicativo. Ello se observa cuando la familia lleg a la direccin recibida, cuando la mam prepar la receta, cuando recibimos la respuesta del pariente que est fuera, etctera.

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    Cmo es el proceso de escribir?

    COMPLEJIDAD DEL PROCESO DE ESCRITURA...

    No se engae. Si cree que lo que usted est leyendo ahora es la impresin de la primera versin de mi texto, est en un error. Antes de llegar a esta escritura transit diversas etapas de un proceso que no es para nada fcil. Determin el problema acerca del cual me interesaba escribir y acerca del cual consideraba que tena algo que decir; consult toda la bibliografa que tena a mi alcance referida al tema; seleccion de ella la informacin que resultaba ms pertinente para sostener mis argumentos. Durante das, fui anotando en papeles sueltos ideas fuerza que me fueron apareciendo. Por fin, comenc a componer este trabajo. Largo tiempo (horas?) escribiendo ideas y mirando fijo la pantalla, hasta encontrar el tono deseado, tratando de conciliar el propsito de la escritura, con las caractersticas de los posibles lectores, con las limitaciones que este libro impona: un texto que reuniera reflexiones acerca de la teora y la prctica, acerca de la enseanza de la lengua en EGB, con determinada cantidad de pginas, y determinada organizacin interna. Luego lo dems: escribir, o sea activar toda la gramtica, ordenar la informacin para que tenga un desarrollo lgico, mover los prrafos y oraciones de lugar y seleccionar palabras para ajustarme al sentido de lo quera escribir, insert aclaraciones y ejemplos. Borr, suprim, correg. Organic los elementos paratextuales; coloqu los subttulos tanto para verificar la organizacin de mi escrito como para favorecer su lectura, agregu notas a pie de pgina y la bibliografa. Por fin, verifiqu la ortografa. Dems est decir que esta secuencia no describe otra cantidad de operaciones cognitivas, lingsticas, discursivas y tambin afectivas que deb poner en juego mientras escriba y que, seguramente, en el momento de enviar este texto a la imprenta ya lo estar considerando como provisorio e infinitamente perfectible.

    Salvo raras excepciones, como puede ser la obra de un inspirado o la escritura de una esquela, toda tarea del escritor transita por los procesos de planificacin, escritura, revisiones y reescrituras sucesivas que describ recin...

    Tomado de: Gonzlez, S. (1999): Escritura y segunda alfabetizacin en: Gonzlez, S. y de Marenco, I. (1999) Escuchar, hablar, leer y escribir en la EGB, Buenos Aires, Paids, p. 215

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    Los investigadores, maestros y maestras, atentos al ejercicio de escribir, han logrado identificar tres momentos en el proceso de escribir o producir un texto: la planificacin, la textualizacin y la revisin y re-escritura. Veamos de qu se trata cada momento.

    Para una mejor comprensin de los momentos del proceso de escritura, nos ubicaremos en la situacin de escribir un texto junto con nuestros alumnos.

    Planificacin

    En este momento de la escritura, conversamos con nuestros alumnos sobre:

    - La situacin en la que nos encontramos, la cual nos obliga a escribir. Por ejemplo, en el caso de la maestra Rosala, si ella y sus alumnos deseaban visitar la estacin de bomberos, necesitaban escribirle una carta al jefe de la estacin, para que autorice la visita.

    - El tipo de texto a escribir y sus caractersticas. Este est definido por la situacin comunicativa. Por ejemplo: si nias y nios necesitan pedir permiso al director de la escuela para salir de paseo al campo, es ms til escribir una carta; pero si se ha previsto hacer una campaa de prevencin de enfermedades, podran ser ms tiles los afiches o los carteles.

    - Para quin vamos a escribir. Requiere reflexionar sobre cmo ajustar el lenguaje al interlocutor. A veces ms formal, a veces ms familiar e ntimo, a veces ms coloquial o amical. Es decir, al director de la escuela le diremos: Seor Director, mediante la presente, a los nios en los carteles: Amigo, no tomes agua sin hervir o Pariente, cuida tu pancita, toma agua hervida.

    - Con qu propsito vamos a escribir. En este momento reflexionamos sobre las intenciones del texto. Para qu escribir el texto? Qu queremos conseguir con el texto? En nuestros ejemplos, se trata de conseguir el permiso del director para salir de paseo o lograr que los compaeros y compaeras de la escuela no se enfermen por tomar agua sin hervir.

    - Qu vamos a escribir. Requiere reflexionar sobre qu va a decir el texto; perfilar de manera sencilla el contenido del texto.

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    La textualizacin o escritura del texto

    Luego de tener claro qu tipo de texto escribir, cul va a ser su contenido, a quin est dirigido y con qu propsito, procedemos a escribir. Durante la escritura, textualizacin o puesta en texto como dicen los especialistas, intentaremos plasmar las ideas y acuerdos previos. En el proceso de construccin del texto, los acuerdos previos pueden modificarse como producto del acto mismo de escribir, porque mientras se intenta poner en blanco y negro las ideas, surgirn nuevas ideas a considerar o nuevos problemas por resolver.

    Puede ser que en una sala de clases un grupo de nias y nios acordaron elaborar un afiche para invitar a sus compaeros de escuela a una kerms. Durante la planificacin del texto, acordaron cmo sera el afiche y qu informacin tendra. Pero, durante la escritura, se dieron cuenta que les faltaba escribir la direccin del lugar donde se realizara la kerms. Al colocarla, la ubicacin de todos los dems elementos del afiche se altera o reformula. Todo esto ocurri durante el proceso de elaborar o escribir el afiche.

    Revisin y mejoramiento del texto

    La revisin es el momento en el que los escritores leen lo que han escrito, ya sea como un trampoln para continuar escribiendo el texto que estn produciendo, o con el propsito de evaluar el texto escrito e introducir cambios en l. Estos perodos de anlisis, con frecuencia llevan a nuevos ciclos de planificacin, textualizacin y revisin. En realidad, el momento de la revisin y el mejoramiento del texto no se produce al final de un primer intento de textualizar, sino que puede suceder en cualquier etapa del proceso de redaccin. Es decir que, escribir debe ser visto como un proceso de revisin y correccin permanente.

    Estos subprocesos de evaluacin y revisin seran imposibles si no se trabajara con borradores. La escritura de borradores pone en juego actitudes del escritor que los nios deben desarrollar en la escuela: considerar su redaccin como provisoria, sujeta a revisin y perfeccionable. La escritura en borrador debe pasar a formar parte de la cultura escolar7.

    7 Gonzlez, S. (1999) p. 227

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    Pero, qu es lo que se revisa?

    Aspectos a revisar En qu consisten

    Qu? Si se dijo lo que se quera decir.

    Para qu? Si el texto conducir a que se produzca el efecto deseado.

    A quin? Si el texto es adecuado a su destinatario.

    Cmo? Si el texto tiene las caractersticas adecuadas al tipo de texto de que se trate. Coherencia. Cohesin. Puntuacin. Correccin gramatical. Vocabulario. Correlacin verbal . Normativa ortogrfica. Recursos de estilo.

    Soporte Legibilidad. Trazado de las letras. Convenciones. Disposicin en el espacio. Titulado. Subtitulado-sangra-marcas grficas.

    Cuadro elaborado en base a: Gonzlez, S. (1999), p. 228

    Evidentemente, los escritores principiantes de 6, 7 u 8 aos, no estarn en condiciones de revisar todos los aspectos todas las veces que producen un texto. De acuerdo con el grado de desarrollo de sus competencias, nosotros iremos seleccionando los aspectos que deseamos ir trabajando sucesivamente. En los siguientes fascculos de este mdulo, abordaremos especficamente lo referido al apoyo que damos a los alumnos en su proceso de produccin de textos, es decir, qu, cmo, cundo corregir.

    Dado que el proceso de escritura es complejo, los momentos que hemos visto deben darse en varias sesiones de trabajo sucesivas. Es preferible hacerlo de esa manera, as podr mantenerse el inters y apreciarse cmo el texto va ganando calidad, sin que nios y nias se cansen o se aburran. Adems, en la realidad, es as como los escritores producen un buen texto: en varias sesiones sucesivas.

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    Qu necesitan saber los nios para poder escribir?

    Los nios y nias necesitan realizar diferentes y simultneos tipos de aprendizaje en relacin a la escritura:

    - aprender a trazar de manera legible las letras y adquirir rapidez y mecanicidad en la graficacin, aprendizajes que realizan de manera paulatina y paralela al proceso de familiarizacin y reconocimiento de las letras del alfabeto castellano;

    - aprender los procesos internos (los secretos) que hacen posible la produccin de un texto, es decir: cmo se hace para componer un texto coherente y con sentido, que comunique las ideas que uno tiene al interior de s mismo sobre cierto tema, que logre el propsito para el cual se escribe un determinado texto, y que, adems, sea fcil y agradable de leer;

    - conocer y habituarse a las reglas y convenciones sociales acerca de cmo son los diferentes tipos de textos que existen, es decir, aprender las caractersticas formales y especficas de los diversos tipos de textos que existen en la sociedad.

    En esta seccin, centraremos nuestra atencin en relacin a cmo ayudar a nuestros alumnos a desarrollar competencias para producir (o componer) diversos tipos de textos.

    Si lo pensamos un poco, realmente es fascinante tener la posibilidad de tomar una hoja en blanco y tener la capacidad de plasmar en ella una parte del propio mundo interior a travs de palabras escritas que perduran en el tiempo y trascienden las distancias. Escribir es [...]un proceso complejo que articula aspectos eminentemente personales como son la representacin, la memoria, la afectividad, la imaginacin, etc. Nadie puede privar a un nio de esta actividad, de este aprendizaje...8

    Nuestros alumnos tienen el derecho de aprender a escribir textos propios, y no seremos nosotros quienes les privemos de la oportunidad de hacerlo. Pero, cmo lo haremos?

    8 Jolibert, J. (1991): Formar nios productores de textos, Santiago de Chile, HACHETTE, p.47

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    Incorporamos nuevas prcticas

    En los ltimos aos escuchamos con mucha frecuencia el siguiente lema: Se aprende a escribir escribiendo. Se afirma que ponerse a escribir, enfrentar a los nios con la tarea de resolver diversos problemas:

    - para qu se necesita escribir, qu se quiere lograr con el texto;

    - a quin se le va escribir y por qu;

    - qu tipo de texto se necesita escribir en cada caso;

    - cmo es ese tipo de texto, qu partes tiene, cmo empieza, cmo termina;

    - en qu espacio del papel se escribe;

    - qu es lo que queremos decir;

    - etctera.

    Pero... cmo se empieza? cmo procedemos y qu pasos seguimos para ayudar a nuestros nios a escribir sus propios textos?

    cEn esta seccin encontramos sugerencias que nos ayudan a incorporar nuevas prcticas para responder al desafo de ensear la lengua escrita a nuestros alumnos.

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    Desarrollamos a continuacin un ejemplo de produccin de una carta de solicitud. Elegimos comenzar con este tipo de texto por dos razones principales: primero, porque es muy til saber escribir cartas de solicitud, y segundo, porque en la carta se puede ver como mucha claridad aspectos tales como el destinatario, la situacin de comunicacin, el formato (caractersticas de forma de este tipo de texto) y la funcin social, entre otros.

    Planificacin

    Identificamos en la unidad o proyecto que estamos desarrollando en el aula, una situacin en la que tiene sentido y es necesaria la escritura de una carta de solicitud, por ejemplo, para pedir autorizacin al director de la escuela para organizar un encuentro deportivo con los nios y nias del otro turno algn da sbado, o para solicitar a los padres permiso para realizar un paseo fuera de la escuela, o para pedir a la alcalda que refaccione los baos de la escuela, etctera.

    Conversamos sobre la situacin de comunicacin y orientamos a los alumnos para que vayan anotando las respuestas en un papelgrafo o en la pizarra. Al inicio del proceso de alfabetizacin, habremos sido nosotros, los docentes, quienes escribimos las respuestas de los nios, pero a medida en que ellos fueron avanzando en su conocimiento de la lengua escrita, habrn asumido la responsabilidad de esta tarea.

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    Veamos algunos posibles ejemplos9:

    Preguntas que nos hacemos Posibles respuestas, segn sea el caso

    Por qu vamos a escribir? a) Porque queremos dar un paseo al zoolgico.

    b) Porque los baos de la escuela estn muy deteriorados y la Alcalda podra ayudar a tener la infraestructura de las escuelas en buenas condiciones.

    c) Porque queremos conocer a los nios y nias que ocupan nuestra sala en el otro turno y hacen esos lindsimos dibujos que dejan en la pared del aula.

    Para qu vamos a escribir? a) Para pedir permiso para salir de la escuela en horas de clase.

    b) Para que reparen los baos.

    c) Para pedir autorizacin para organizar un encuentro deportivo en la escuela.

    A quin le vamos a escribir? a) A la mam o al pap, o a la abuelita, dependiendo de quien nos tenga que dar el permiso.

    b) Al Alcalde de la ciudad.

    c) Al Director de la escuela

    Cmo vamos a escribir a esa persona? Por ejemplo, escribiremos de la misma manera a otros nios como nosotros y al Alcalde de la ciudad?

    a) Con cario y con confianza (porque son personas de nuestra familia).

    b) Con respeto (porque es una persona mayor que nosotros y una autoridad que ha sido elegida por las personas adultas de la ciudad y porque no lo conocemos).

    c) Con respeto y confianza (porque es una persona mayor que vemos todos los das en la escuela).

    Ayudamos a los nios a recordar cules son las caractersticas del texto que van a escribir: cmo son las cartas? cules son sus partes? qu caracteriza a una carta?. Algunos nios, por turno, pueden encargarse de escribir las respuestas en un papelgrfo, mientras el resto lo hace en su cuaderno.

    9 En este cuadro se muestran simultneamente tres posibles situaciones de produccin de una carta. Est claro que en el aula se trabaja, al menos inicialmente, con la escritura de un texto a la vez.

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    Les ayudamos a recordar y precisar las caractersticas formales de este tipo de texto:

    - Las cartas no son muy largas.

    - Tienen la fecha del da y el lugar donde se escribe la carta, arriba y en el lado izquierdo de la pgina.

    - Dicen a quin est dirigida un poquito ms abajo y en el lado derecho de la pgina.

    - Dicen por qu y para qu se escribe.

    - Tienen una despedida.

    - Al final, dicen quin la escribe.

    Les ayudamos a pensar qu escribirn por medio de preguntas. Por ejemplo:

    Qu quieren decirles a sus paps o mams? Qu les van a decir para convencerlos de que los dejen ir de paseo?

    Promovemos el intercambio oral de ideas. Escuchamos y valoramos positivamente todas las propuestas expresadas por nias y nios.

    Orientamos para que escriban en otro papelgrafo o en la pizarra y en sus cuadernos, las ideas que se va a escribir en el texto. Por ejemplo:

    - Pedimos permiso y pedimos ayuda para organizar una tarde deportiva en la escuela con los nios y nias del otro turno.

    - Un sbado en la tarde.

    - Queremos conocerlos porque nos gustan sus dibujos.

    Escritura del texto o textualizacin

    Proponemos a nios y nias que cada uno escriba por s mismo el texto acordado, apoyndose en las ideas compartidas y resumidas en los papelgrafos.

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    Revisin y re-escritura del texto

    Pedimos a los alumnos que se organicen en grupos de tres cuatro nios, y que cada uno lea para su grupo lo que ha escrito.

    Sugerimos que comparen los textos que han escrito, buscando qu cosas son iguales y qu cosas son diferentes, tanto en la diagramacin de la pgina como en las palabras que se ha usado.

    Sugerimos tambin que comparen lo que escribi cada quien con lo que dijeron que iban a escribir.

    Tambin les pedimos que se fijen en cada una de las partes que tiene una carta: fecha, encabezado.

    Si corresponde, sealaremos que los nios se dirigen a las personas adultas que no conocen dicindoles usted, y no t. Podemos indicar que en nuestra cultura es la forma en la que las personas ms jvenes expresan su respeto por las personas mayores, etctera.

    Les proponemos observar y leer los papelgrafos para encontrar alguna informacin til que les sirva para escribir y mejorar su texto.

    Les solicitamos que realicen las correcciones que consideren necesarias.

    Evitamos emitir opinin o juicios sobre la calidad de la escritura de los nios cuando hayan terminado de mejorar su texto.

    Metacognicin y sistematizacin

    Sabemos que para realizar verdaderos aprendizajes, nuestros alumnos no slo tienen que hacer las cosas, en este caso, escribir un texto. Tambin es importante que piensen y reflexionen sobre lo que hicieron, cmo lo hicieron y lo que aprendieron en el proceso de hacerlo (qu escribieron, cmo hicieron para escribir, qu aprendieron escribiendo ese texto).

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    Alentamos los procesos de reflexin de nuestros nios preguntndoles qu se hizo, cmo se hizo y qu se aprendi, por ejemplo:

    Maestra: Qu hicimos hoy? qu escribimos?Nios: Escribimos una carta.

    Maestra: Cmo hicimos para escribir?Nios: Primero dijimos para quin era la carta.Nios: Pensamos qu cosas bamos a decir....Maestra: Exactamente! Primero, planificamos.

    Maestra: Qu aprendimos?Nios: Dnde se escribe la fecha de la carta.Nios: Primero hay que decir para quin es la carta...

    Si no lo hemos hecho hasta el momento, elaboramos cuadros de sistematizacin que nos servirn para futuras producciones, por ejemplo, podemos dibujar la silueta de la carta, o anotar en una lista cmo se inician las cartas o cundo se usa letras maysculas.

    1. Una carta es as:

    comienzan

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    Asegurarse de que el texto cumpla su funcin

    Recordemos que una de las caractersticas de los textos es que siempre tienen un sentido y cumplen una funcin social. De esta manera, daremos finalizado el proceso de escritura o produccin del texto, cuando nos aseguremos que la carta llegue a su destinatario, cumpla el propsito para el cual fue escrita y salgamos de paseo o realicemos el encuentro deportivo, etctera.

    Otros aprendizajes especficos de la lengua escrita

    Como ya qued sealado en otras partes de este fascculo, aprovechamos la produccin de textos para realizar otros aprendizajes ms especficos, por ejemplo, cuestiones referidas a la ortografa, a la conjugacin de los verbos, a los pronombres personales, etctera, dependiendo siempre del nivel en el que se encuentren nuestros alumnos.

    RESUMEN

    Vivimos en un mundo letrado en el que resulta muy difcil imaginar la sociedad humana sin la presencia de la lengua escrita. La escritura cumple multitud de funciones sociales, adems de ser el vehculo que permite el desarrollo y la transmisin del conocimiento. Adems, las nuevas tecnologas de informtica y comunicacin exigen usuarios de la lengua escrita que sean diestros y veloces.

    El desafo de la escuela es incorporar a los alumnos a la cultura escrita, haciendo de s misma una comunidad donde se lea y escriba en situaciones reales de comunicacin.

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    Escribir es producir un texto en una situacin concreta de comunicacin y con un propsito claro. Escribir es un acto intencional que surge de las necesidades, intereses o expectativas de la persona que escribe.

    Escribir es un proceso complejo que se realiza en tres etapas bsicas: planificacin, textualizacin y revisin.

    En el momento de planificar, el escritor considera la situacin en la que se encuentra, la cual lo pone en la situacin de necesitar/querer escribir, tener que decidir el tipo de texto que va a escribir, definir al destinatario, los propsitos y el contenido del escrito.

    Luego de haber planificado, se procede a escribir, plasmando en palabras escritas, las ideas que se ha concebido y las decisiones que se ha tomado. A veces, como producto del acto mismo de escribir, se reajusta lo planificado.

    A continuacin, viene la revisin de lo escrito, momento-accin que tiene lugar, no slo al finalizar la etapa de textualizacin, sino durante la misma. En realidad, escribir debe concebirse como un proceso de revisin y correccin permanente.

    Para poder convertirse en productores de textos, los nios necesitan aprender simultneamente a trazar las letras, los procesos internos que hacen posible la produccin de textos y las reglas y convenciones sociales en relacin a los diferentes tipos de texto.

    Para ayudar a nuestros nios a aprender a escribir, slo tenemos un camino: impulsarlos a escribir y guiar sus procesos de produccin y de reflexin sobre el texto escrito y sobre el propio proceso de escritura (metacognicin y sistematizacin), hasta que logren hacerlo de manera independiente.

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    PRESENTACINEnseemos estrategias de comprensinFormular preguntasClarificar dudasSe aprende a escribir escribiendoBibliografa