MAKALAH EVALUASI PEMBELAJARAN FISIKA

BENTUK- BENTUK ASESMEN PENALARAN

SHINTA ANTAR KASUMATM / NIM : 2010 / 19851

WIDYA WATITM / NIM : 2010 / 19856

KONSENTRASI PENDIDIKAN FISIKAPRODI TEKNOLOGI PENDIDIKAN

PASCASARJANA UNIVERSITAS NEGERI PADANG

2011

i

i

DAFTAR ISI

DAFTAR ISI........................................................................................................................iKATA PENGANTAR.........................................................................................................iiBAB I...................................................................................................................................1PENDAHULUAN...............................................................................................................1BAB II.................................................................................................................................6PEMBAHASAN..................................................................................................................6

A. DASAR PEMIKIRAN ASESMEN PENALARAN................................................6B. BENTUK ASESMEN PENALARAN (REASONING ASSESSMENT).............13C. MELIBATKAN SISWA DALAM PENILAIAN PENALARAN........................14

BAB III..............................................................................................................................16PENUTUP.........................................................................................................................16

A. KESIMPULAN......................................................................................................16B. SARAN..................................................................................................................17

DAFTAR PUSTAKA........................................................................................................17LAMPIRAN......................................................................................................................18

ii

KATA PENGANTAR

Puji syukur kehadirat Allah SWT yang senantiasa melimpahkan rahmat dan

karunia-Nya, sehingga penulis dapat menyelesaikan makalah yang berjudul Bentuk-

bentuk penilaian penalaran yang dibimbing oleh ibu Prof. Dr Festiyed, M.Si dan Dr.

Usmeldi, M.Pd.

Makalah yang ditulis penulis ini berbicara mengenai -bentuk penilaian penalaran.

Penulis menuliskannya dengan mengambil dari beberapa sumber baik dari buku maupun

dari internet dan membuat gagasan dari beberapa sumber yang ada tersebut.

Penulis berterima kasih kepada beberapa pihak yang telah membantu penulis

dalam penyelesaian makalah ini. Hingga tersusun makalah yang sampai dihadapan

pembaca pada saat ini.

Penulis juga menyadari bahwa makalah yang penulis tulis ini masih banyak

kekurangan. Karena itu sangat diharapkan bagi pembaca untuk menyampaikan saran atau

kritik yang membangun demi tercapainya makalah yang lebih baik.

Padang, 10 Mei 2011

Penulis

ii

BAB I PENDAHULUAN

Penggunaan jenis asesmen yang tepat akan sangat menentukan keberhasilan

dalam mengakses informasi yang berkenaan dengan proses pembelajaran. Pemilihan

metode asesmen harus didasarkan pada target informasi yang ingin dicapai. Informasi

yang dimaksud adalah hasil belajar yang dicapai siswa. Stiggins (1994:3,67)

mengemukakan lima kategori target hasil belajar yang layak dijadikan dasar dalam

menentukan jenis asesmen yang akan digunakan oleh pengajar. Kelima hasil belajar

tersebut adalah:

1. Knowledge Outcomes, merupakan penguasaan siswa terhadap substansi pengetahuan

suatu mata pelajaran

2. Reasoning Outcomes, yang menunjukkan kemampuan siswa dalam menggunakan

pengetahuannya dalam melakukan nalar (reason) dan memecahkan suatu masalah.

3. Skill Outcomes, kemampuan untuk menunjukkan prestasi tertentu yang berhubungan

dengan keterampilan yang didasarkan pada penguasaan pengetahuan.

4. Product Outcomes, kemampuan untuk membuat suatu produk tertentu yang

didasarkan pada penguasaan pengetahuan.

5. Affective Outcomes, pencapaian sikap tertentu sebagai akibat mempelajari dan

mengaplikasikan pengetahuan.

Dari kelima hasil belajar yang dikemukakan di atas, penalaran (Reasoning Outcomes)

merupakan hasil belajar yang memiliki asesmen khas untuk mengevaluasinya.

Secara umum, Penalaran (reasoning) merupakan suatu konsep umum yang

menunjuk pada salah satu proses berpikir untuk sampai pada suatu kesimpulan sebagai

pernyataan baru dari beberapa pernyataan lain yang telah diketahui. Copi (1986)

menyebut penalaran sebagai cara berpikir spesifik untuk menarik kesimpulan dari

premis-premis. Piaget (1964) memberikan garis besar sistem intelektual anak pada tahap

perkembangan yang menggambarkan tingkat penalaran yang dimilikinya. Perkembangan

1

kognitif siswa yang dikemukakan terdiri dari empat tahap yaitu : (a) sensori motorik

(0-2 tahun), (b) pra operasional (2-7 tahun), (c) operasional konkret (7-11 tahun) dan

(d) operasional formal (11 tahun ke atas). Masing-masing tahap perkembangan kognitif

tersebut dijelaskan sebagai berikut :

1. Tahap Sensori Motorik

Tahap ini dicirikan oleh giatnya skemata sensori motoris yang mengatur indra dan

gerakan. Dalam periode ini tidak ada kegiatan-kegiatan simbolis. Secara berangsur-

angsur lewat kegiatan sensori dan gerakan motorisnya, anak belajar untuk

mengkoordinir berbagai macam pola tindakan. Dalam keadaan kesatuan osmose

afektif, lama-lama mereka mulai sadar untuk membedakan dengan dunia luar.

Kesadaran akan diri sebagai subyek dan pembentukan obyek terjadi secara serentak.

Pembentukan obyek ini bukanlah satu kenyataan primer tetapi sebuah konstruksi

yang terjadi secara bertahap. Pembentukan obyek ini akan berkembang menjadi

kesadaran akan permanensi obyek yang berarti timbulnya kesadaran sebuah obyek

yang walaupun tidak dapat diraba secara langsung, toh masih betul-betul berada terus

jika suatu saat obyek tersebut tersembunyi bagi si subyek.

2. Tahap Pra Operasional

Tahap ini dicirikan oleh berangsur-angsurnya pertambahan daya mengabstraksi, yang

berarti memiliki kemampuan untuk melepaskan diri dari kenyataan yang konkret

secara berganti-ganti. Periode ini dibagi dalam dua sub taraf.

a. pra konseptual (2-4 tahun)

Dalam taraf pra konseptual perkembangan mental telah berubah karena sudah

terjadi perpindahan aksi-aksi sebagai representasi sesaat. Fungsi simbolis berarti

kemampuan untuk mewakili sesuatu yang intern (misalnya  perasaan dan

pikiran). Simbol tidak menujuk pada diri sendiri, tetapi gambaran yang

menunjuk kepada sesuatu yang lain. Perluasan realitas simbolis ini khususnya

terjadi dalam bentuk permainan, tiruan dan bahasa. Ketiga faktor tersebut

merupakan cara yang khas untuk menghadirkan sesuatu yang secara nyata tidak

hadir. Sub taraf pra konseptual ini selanjutnya dicirikan lagi oleh sifat

egosentrisme. Anak masih menganggap diri sebagai titik pusat mutlak dari

2

dunianya dan menentukan diri sebagai patokan dan ukuran mutlak untuk setiap

penilaian dan pertimbangan sehingga anak tidak dapat menempatkan diri dalam

sudut pandangan orang lain. Pikiran anak masih bersifat terpusat (sentrasi).

Anak yang berhadapan dengan suatu dimensi yang berbeda-beda secara

serentak, hanya dapat memfokuskan kepada satu dimensi saja.

b. Sub taraf intuitif (4 – 7 tahun)

Aspek yang paling menonjol dalam Sub taraf intuitif, anak sudah berhasil

mengumpulkan sejumlah benda yang berbeda-beda menurut bentuk, besar dalam

satu kategori tunggal. Anak sudah mampu melihat relasi-relasi koheren tetapi

tidak berhasil menguraikan relasi-relasi koheren tersebut karena cara berpikirnya

masih bersifat intuitif. Pada taraf ini anak mulai menangkap realitas secara logis

dan munculnya aspek konservasi. Aspek konservasi ini merupakan kesadaran

bahwa substansi atau benda (tanah, besi, kayu, air ) tidak kehilangan sifat tetentu

(berat, volume) walaupun secara jelas terjadi perubahan bentuk tertentu

(transformasi, seperti bentuk bulat berubah menjadi pipih). Tercapainya aspek

transformasi ini menandai kepada peralihan pemikiran menuju konkret

operasional.

3. Tahap Operasional Konkrit

Tahap ini dicirikan oleh penghapusan berbagai keterbatasan yang ada pada taraf

sebelumnya. Cara berpikir anak semakin kurang egosentris dan menjadi lebih

terdesentrir. Dua ciri yang paling mencolok dari taraf ini adalah sifat operasional

dan reversible. Dalam pemikiran operasional, melalui tindakan berpikirnya, anak

dapat membuat suatu dengan cara membayangkannya. Perbuatan mental semata-

mata dilakukan pada tingkat yang konkret. Tindakannya masih bergantung pada

kehadiran nyata obyek-obyek konkret. Dalam prinsip reversibilitas, anak dapat

kembali kepada titik tolaknya dan dapat memperbaiki tindakan mentalnya dengan

melakukan kembali secara mental urutan yang sebaliknya. Dalam hal ini anak

mampu mengantisipasi dan memperhitungkan apa yang akan terjadi.

3

Proses-proses penting selama tahapan operasioanal kongkrit adalah:

a. Pengurutan, yaitu kemampuan untuk mengurutan objek menurut ukuran, bentuk,

atau ciri lainnya.

b. Klasifikasi, yaitu kemampuan untuk memberi nama dan mengidentifikasi

serangkaian benda menurut tampilannya, ukurannya, atau karakteristik lain,

termasuk gagasan bahwa serangkaian benda-benda dapat menyertakan benda

lainnya ke dalam rangkaian tersebut.

c. Decentering, yaitu anak mulai mempertimbangkan beberapa aspek dari suatu

permasalahan untuk bisa memecahkannya.

d. Reversibility yaitu anak mulai memahami bahwa jumlah atau benda-benda dapat

diubah, kemudian kembali ke keadaan awal.

e. Konservasi, yaitu memahami bahwa kuantitas, panjang, atau jumlah benda-

benda adalah tidak berhubungan dengan pengaturan atau tampilan dari objek

atau benda-benda tersebut.

f. Penghilangan sifat egosentrisme, yaitu kemampuan untuk melihat sesuatu dari

sudut pandang orang lain (bahkan saat orang tersebut berpikir dengan cara yang

salah).

4. Tahap Operasional Formal

Erwin dan Nuriyah (2001) mendefinisikan penalaran formal sebagai kemampuan

berpikir benar dalam mencapai kebenaran, dapat membedakan antara kenyataan yang

diterima dan harapan yang diinginkan. Siswa yang sudah berusia 11 tahun ke atas

telah memiliki penalaran formal. Siswa pada usia tersebut telah mampu berpikir

secara simbolik dan berpikir abstrak terhadap obyek yang diamati, sistematis, terarah

dan  akan dicapai, di samping mampu berpikir induktif, deduktif dan empiris

rasional. Aspek penalaran formal meliputi penalaran kombinatorial, penalaran

korelasional dan penalaran proporsional. Flavell mengemukakan beberapa

karakteristik dari berpikir operasional formal, yaitu :

a. Berpikir hipotesis deduktif

Ia dapat merumuskan banyak alternatif hipotesis dalam menanggapi masalah dan

mencek data terhadap setiap hipotesis untuk membuat keputusan yang layak.

4

Tetapi ia belum mempunyai kemampuan untuk menerima dan menolak

hipotesis.

b. Berpikir proporsional

seorang anak pada tahap operasional formal dalam berpikir tidak dibatasi pada

benda-benda atau peristiwa-peristiwa yang konkret, ia dapat menangani

pernyataan atau proporsi yang memerikan data konkrit. Ia bahkan dapat

menangani proporsi yang berlawanan dengan fakta.

c. Berpikir kombinatorial

Kegiatan berpikir yang meliputi semua kombinasi benda-benda, gagasan-

gagasan atau proporsi-proporsi yang mungkin.

d. Berpikir refleksif

Anak-anak dalam periode ini berpikir sebagai orang dewasa. Ia dapat berpikir

kembali pada satu seri operasional mental. Ia juga dapat menyatakan operasi

mentalnya dengan simbol-simbol (Dahar, 1989).

Lawson menyebutkan ada lima karakteristik bernalar formal, yaitu :

a. identifikasi dan pengontrolan variabel : mendefinisikan identifikasi dan

pengontrolan variabel sebagai kemampuan siswa dalam mengidentifikasi

variabel yang paling tepat terutama dalam memecahkan masalah

b. kemampuan berpikir kombinatorial : kemampuan berpikir yang menggabungkan

beberapa faktor kemudian menyimpulkan sebagai hasil penggabungan tersebut

terutama dalam memecahkan masalah

c. kemampuan berpikir korelasional : kemampuan menganalisis masalah dengan

menggunakan hubungan-hubungan atau sebab akibat

d. kemampuan berpikir probabilitas : Cara berpikir untuk memecahkan masalah

melalui berbagai kecenderungan mendorong siswa untuk mencari probabilitas

e. kemampuan berpikir proporsional : kemampuan memecahkan masalah secara

proporsi dan menggabungkan proporsi yang satu dengan yang lain. Dengan

demikian anak pada tahap operasional formal menggunakan kelima cara tersebut

dalam penalarannya.

5

Inhelder dan Piaget membuat suatu inventory untuk mengukur tingkat operasional

formal.  Inventory ini mengacu pada skemata yang disesuaikan dengan tingkat

operasional formal seseorang. Terkait dengan pengetahuan ilmiah yang harus

dimiliki seseorang pada tingkat operasional formal ini, Inhelder dan Piaget

memberikan beberapa ciri (Travers, 1982), yaitu : operasi kombinasi (combinatorial

operation), perbandingan (proportions), koordinasi terhadap Dua sistem acuan (the

coordination of two system of rRefference), proses keseimbangan mekanik (The

Process of Mechanical Equilibrium),  probabilitas (probability), korelasi

(correlation), konsep kekekalan (concepts of conservation).

Dari uraian di atas dapat disimpulkan bahwa penalaran formal adalah kapasitas siswa

untuk melakukan operasi-operasi formal yang meliputi : berpikir kombinatorial, berpikir

proporsi, berpikir koordinasi, berpikir keseimbangan mekanik, berpikir probabilitas,

berpikir korelasi, berpikir kompensasi dan berpikir konservasi.

6

BAB II PEMBAHASAN

A. DASAR PEMIKIRAN ASESMEN PENALARAN

Nuryani Rustaman menyatakan bahwa kerangka dalam asesmen penalaran terdiri dari

Taksonomi Bloom, Kerangka Norris-Ennis, Kerangka Quellmalz, dan dimensi

pembelajaran Marzano. Masing-masing dasar pemikiran tersebut akan diuraikan

selanjutnya.

1. Taksonomi Bloom

Secara umum, Bloom menyatakan klasifikasi kemampuan hasil belajar

terbagi menjadi :

a. Ranah Kognitif

Merupakan kemampuan berpikir, kompetensi memperoleh pengetahuan,

pengenalan, pemahaman, konseptualisasi, penentuan dan penalaran.

b. Ranah Afektif

Berkaitan dengan perasaan, emosi, sikap, derajat penerimaan atau penolakan

terhadap suatu obyek

c. Ranah Psikomotor

Kompetensi melakukan pekerjaan dengan melibatkan anggota badan (berkaitan

dengan gerak fisik).

Berdasarkan klasifikasi dari kemampuan hasil belajar tersebut, penalaran termasuk

pada ranah kognitif.

Pada tahun 1956, Benjamin Bloom menulis “Taxonomy atas Tujuan

Pendidikan: Domain Kognitif”, dan sejak saat itu deskripsi dari enam tingkat proses

berpikir yang dibuatnya dengan segera diadaptasi serta digunakan dalam berbagai

macam ragam konteks. Daftar atas proses kognitif yang dibuatnya, disusun dan

diurutkan dari yang paling sederhana, mengingat kembali pengetahuan yang telah

dimiliki, sampai dengan yang paling rumit, yaitu memutuskan nilai dan manfaat dari

suatu gagasan. Tabel 1 menunjukkan tingkat pemikiran yang pada awalnya

dikemukakan Bloom :

7

Tabel 1. Taksonomi Bloom awal Tahap

Pemikiran Definisi Kata Kunci

Pengetahuan Mengingat kembali informasi identifikasi, deskripsi, nama, label, pengenalan, reproduksi, menyertai, mengikuti

Pemahaman Pemahaman terhadap makna, interpretasi dari sebuah konsep

ringkasan, mengubah, mempertahankan, mengartikan, interpretasi, pemberian contoh

Penerapan Penggunaan dari informasi atau konsep dalam suatu situasi yang baru

membangun, membuat, model, perkiraan, prediksi, persiapan

Analisis Memecah informasi atau konsep ke dalam beberapa bagian untuk menjadikannya lebih mudah dipahami

membandingkan, memecah, membedakan, memilih, memisahkan

Sintesis Menggabungkan beberapa gagasan secara bersama untuk membentuk sesuatu yang baru

kategorisasi, generalisasi, rekonstruksi

Evaluasi Memutuskan nilai dan manfaat meninjau, kritik, menilai, argumentasi, dukungan

Sebagaimana model teoretik lainnya, taksonomi yang dibuat oleh Bloom memiliki

kelebihan dan kekurangan. Kekuatan terbesarnya adalah taksonomi tersebut

mengangkat topik yang sangat penting mengenai proses berpikir dan menempatkan

sebuah struktur di seputar topik tersebut yang bermanfaat bagi para praktisi. Banyak

guru yang memiliki pertanyaan seputar belajar dan mengajar terangsang untuk

menghubungkannya dengan berbagai tingkat dari taksonomi yang dibuat oleh

Bloom, dan dapat dipastikan menjadikan guru-guru tersebut bekerja lebih baik,

khususnya dalam mendorong terwujudnya kemampuan berpikir dengan tingkat

keteraturan yang lebih tinggi.

Pada tahun 1999, Lorin Anderson bersama dengan beberapa rekan kerjanya

menerbitkan sebuah versi terbaru dari taksonomi Bloom yang mempertimbangkan

jangkauan yang lebih luas dari berbagai faktor yang berdampak pada kegiatan

pembelajaran. Taksonomi yang diperbaharui ini berusaha memperbaiki beberapa

kekeliruan yang ada pada taksonomi yang asli. Tidak seperti versi 1956, taksonomi

yang baru membedakan antara “tahu tentang sesuatu” (knowing what), isi dari

pemikirannya itu sendiri, dan “tahu tentang bagaimana melakukannya” (knowing

how), sebagaimana prosedur yang digunakan dalam menyelesaikan masalah. Oleh

8

karena itu, dimensi proses kognitif atas perbaikan taksonomi yang dibuat oleh Bloom

tersebut, sebagaimana versi aslinya, memiliki enam kecakapan seperti tabel 2.

Tabel 2. Taksonomi Bloom terbaru Tahap

Pemikiran Definisi Kata Kunci

Mengingat (remembering)

pengenalan kembali dan memanggil ulang (recall) informasi yang sesuai dari ingatan jangka panjang

mengenali, memanggil ulang

Memahami (understanding)

kemampuan untuk mengartikan dan memaknai dari bahan pendidikan, seperti bahan bacaan dan penjelasan guru

mengartikan dan memaknai sendiri, mencontohkan, membuat klasifikasi, meringkas, menyimpulkan, membandingkan, menjelaskan

Menerapkan (applying)

mengacu kepada penggunaan sebuah prosedur yang telah dipelajari baik dalam situasi yang telah dikenal maupun pada situasi yang baru

mengeksekusi / melaksanakan, menerapkan

Menganalisis (analyzing)

memecah pengetahuan menjadi bagian-bagian kecil dan memikirkan bagaimana bagian-bagian tersebut berhubungan dengan struktur keseluruhan seutuhnya

membedakan, mengorganisasikan,memberikan atribut

Evaluasi(evaluating)

mencakup pemeriksaan (checking) dan pengritisian (critiquing)

memeriksa, mengkritisi

Menciptakan (creating)

melibatkan usaha untuk meletakkan berbagai hal secara bersama untuk menghasilkan suatu pengetahuan baru

membangkitkan, merencanakan, menghasilkan

9

2. Norris-Ennis’s Framework

Menurut Norris-Ennis Framework dalam stiggin (1994) terdapat 12 indikator

keterampilan kritis yang dikelompokkan dalam 5 aspek keterampilan berpikir kritis

seperti di tunjukkan pada table 3 berikut

Tabel 3. Indicator keterampilan berpikir kritis Norris Ennis

Keterampilan berpikir kritis Sub keterampilan berpikir kritis

1. Memberikan penjelasan sederhana

(elementary clarification)

1. memfokuskan pertanyaan

2. menganalisis argumentasi

3. bertanya dan menjawab pertanyaan

klarifikasi dan pertanyaan yang

menantang

2. Membangun keterampilan dasar

(basic support)

1. Mempertimbangkan kredibilitas

(criteria suatu sumber)

2. Mengobservasi dan

mempertimbangkan hasil observasi

3. Meyimpulkan (inference) 1. Membuat dedukasi dan

mempertimbangkan hasil dedukasi

2. Membuat induksi dan

mempertimbangkan induksi

3. Membuat dan mempertimbangkan

nilai keputusan

4. Membuat penjelasan lebih lanjut

(advanced clarification)

1. Mendefenisikan istilah,

mempertimbangkan defenisi

2. Mengidentifikasi asumsi

5. Strategi dan taktik (strategies and

tactics)

1. Memutuskan suatu tindakan

2. Berinteraksi dengan orang lain

3. Marzano’s Dimension of Learning

Dimensi belajar pertama kali diperkenalkan oleh Robert J. Marzano tahun 1992

dalam bukunya yang berjudul A different Kind of Classroom. Ada lima dimensi

belajar yang dikemukakan MArzano (1992), yaitu:

10

a. Sikap dan persepsi (Attitude dan perceptions)

b. Memperoleh dan mengintegrasikan pengetahuan (Acquire and integrate

knowledge)

c. Mengembangkan dan menghaluskan pengetahuan (Extend and refine knowledge)

d. Menggunakan pengetahuan secara bermakna (use knowledge meaningfully)

e. Kebiasaan berpikir produktif (productive habits of maind)

Kelima dimensi belajar yang telah disebutkan diatas saling berhubungan satu sama

lain dan tidak dapat berjalan dalam keadaan terpisah. Dimensi pertama dan kelima

merupakan dasar untuk menjalankan dimensi kedua, ketiga, dan keempat. Jika siswa

memiliki sikap persepsi negative terhadap pembelajaran, maka proses belajar yang

meliputi dimensi dua, tiga dan empat pada siswa tidak akan berjalan dengan baik.

Sebaliknya bila siswa memiliki sikap dan persepsi positif maka siswa akan belajar

lebih banyak dan hal-hal yang terkait dengan dimensi dua, tiga dan empat dapat

dilaksanakan dengan baik. Demikian halnya bila siswa telah terbiasa berpikir secara

produktif, maka proses belajar pada diri siswa akan terfasilitasi. Dimensi belajar

tersebut saling berinteraksi dapt dilihat pada gambar berikut.

11

4. Quellmalz’s Framework

Stiggins (1988) mengemukakan kerangka pemikiran Quellmalz tentang penalaran

sebagai berikut :

Kategori Defenisi Kata Kunci

Mengingat (Recall) Mengingat atau mengenal fakta-fakta kunci, defenisi, ko nsep.

Menyampaikan, mendaftarkan, label, nama, identifikasi, mengulang, siapa, apa, kapan

Analisis (Analysis) Memahami hubungan antara keseluruhan dan bagian-bagiannya dan antara sebab dan akibat, gabungan dan pengelompokan, memahami bagaimana suatu proses dan bagaimana bagian sesuatu sesuai bersamaan, memahami hubungan kausal, mendapatkan informasi dari chart, grafik, diagram, dan peta.

Menganalisis, memutuskan, hubungan, bagaimana sesuatu beroperasi, bagaimana sesuatu digunakan, memberikan contoh

Perbandingan

(Comparison)

Menjelaskan bagaimana sesuatu itu sama atau berbeda.Membandingkan antara dua hal, sederhana ataupun rumit. Perbandingan sederhana didasarkan pada beberapa sifat yang lebih nyata.Perbandingan rumit membutuhkan pengujian yang lebih luas dari sejumlah karakteristik antara dua atau lebih suatu hal yang ingin dibandingkan.Perbandingan dimulai dengan keseluruhan / sebagian hubungan dalam kategori analisis dan membawanya ke tahapan selanjutnya.

Samakan, bedakan, bandingkan, serupa, berbeda

Penarikan

Kesimpulan

(Inference)

Penalaran secara induktif atau deduktif. Dalam tugasdeduktif, penalaran siswa dimulai dari generalisasi ke pemisalan spesifik dan diminta untuk mengenalkan atau menjelaskan fakta-fakta. Dalam tugas induktif, siswa diberi pemisalan atau uraian dan mampu menghubungkan dan mengintegrasikan informasi untuk menuju ke generalisasi.

Hipotesis, sintesis, penggunaan fakta, menggunakan aturan, mengeneralisasikan, menciptakan, menduga, memprediksi, menyimpulkan, menggunakan, memecahkan

Evaluasi

(Evaluation)

Mengungkapkan dan mempertahankan pendapat. Mengevaluasi memerlukan siswa untuk mempertimbangkan kualitas, kredibilitas, harga atau kepraktisan yang menggunakan kriteria yang telah ditetapkan dan menjelaskan

Mempertimbangkan, mengevaluasi, solusi terbaik, membenarkan, mempertahankan, mengkritik

12

Kategori Defenisi Kata Kunci

bagaimana kriteria tersebut cocok atau tidak.

Berdasarkan keempat dasar pemikiran para ahli tersebut, maka dapat disimpulkan bahwa

penalaran merupakan suatu keterampilan berpikir dengan menggunakan pengetahuan

untuk memecahkan masalah, membuat keputusan, rencana, dan lainnya. Tingkatan

penalaran dapat disimpulkan sebagai berikut :

1. Analisis

Kata kunci : Komponen, bagian, unsur, urutan logis, langkah-langkah, ide pokok,

uraian pendukung, membedah, menentukan, urutan.

2. Menyamakan / membedakan

Kata kunci : membedakan antara serupa dan berbeda, membedakan antara kemiripan

dan pertentangan, mensejajarkan.

3. Sintesis

Kata kunci : menggabungkan, mencampurkan, memformulasikan, mengorganisasi,

mengadaptasi, memodifikasi

4. Klasifikasi

Kata kunci : mengelompokkan, memisahkan, menggolongkan, memberikan contoh

5. Menduga dan menarik kesimpulan

Kata kunci : menterjemahkan, implikasi, menggambarkan kesimpulan, memprediksi,

menghipotesis, mengeneralisasi

6. Evaluasi

Kata kunci : membenarkan, mendukung opini, berpikir kritis, menghargai,

mengkritik, berdebat, mempertahankan, membantah, mengevaluasi, mengadili,

membuktikan

B. BENTUK ASESMEN PENALARAN (REASONING ASSESSMENT)

Keterampilan penalaran dapat dievaluasi melalui beberapa bentuk asesmen, yaitu :

1. Selected respons assessment

Asesmen ini dapat menilai beberapa bentuk penalaran.

2. Essay assessment

13

Asesmen ini menuntut deskripsi dalam bentuk penulisan dari solusi permasalahan

kompleks yang memberikan pemikiran ke arah penalaran.

3. Performance assessment

Melalui asesmen ini, siswa dapat diamati langsung saat mereka menyelesaikan suatu

permasalahan atau menguji suatu produk, dan menarik kesimpulan melalui

keterampilan penalaran siswa.

4. Personal communication

Asesmen ini melatih siswa untuk menyampaikan pemikirannya secara lisan atau

dapat diberikan pertanyaan balikan mengenai penalarannya terhadap suatu hal.

C. MELIBATKAN SISWA DALAM PENILAIAN PENALARAN

Aspek penalaran dan bukti yang dapat dinilai efektif (namun tidak

eksklusif) di bawah kondisi terkendali meliputi:

Penggunaan penalaran fisika

Siswa menunjukkan kemampuan mereka untuk alasan matematis dengan

menunjukkan langkah-langkah yang diambil dalam mencapai solusi. Mereka

harus mendapatkan kredit untuk pekerjaan mereka, yang mungkin sulit pada tes

pilihan ganda.

Memahami bukti

Siswa menunjukkan bahwa mereka memahami sifat penting bukti fisika

melalui jawaban mereka untuk pertanyaan-pertanyaan yang memerlukan

mereka untuk:

o Lengkap langkah-langkah dalam suatu bukti yang diberikan (baik membuat

pernyataan yang sesuai dengan alasan atau memberikan alasan untuk

pernyataan yang diberikan)

o Membangun hubungan antara langkah-langkah dalam suatu bukti yang

diberikan (mengidentifikasi mana dari langkah-langkah sebelumnya dalam

14

bukti yang diperlukan untuk menyimpulkan pernyataan didirikan di

langkah a)

o Menemukan kesalahan dalam bukti yang diberikan

o Mengevaluasi validitas bukti yang diberikan

o Membandingkan dan mengevaluasi pembenaran yang berbeda untuk soal

yang diberikan (empiris penjelasan, bukti berdasarkan contoh generik,

berdasarkan bukti-bukti aksiomatik sistem)

Belajar untuk membuktikan

Pembangunan bukti di bawah kondisi pengujian adalah latihan yang valid tapi

satu yang hati-hati membutuhkan persiapan. Jika satu-satunya cara di mana

bukti dinilai, mungkin mengakibatkan siswa memiliki pandangan terdistorsi

dan negatif dari proses yang fisika sampai pada kesimpulan. Sebuah faktor

penting untuk mempertimbangkan adalah sebelumnya pengetahuan tentang

mahasiswa yang mengambil test: jika mereka sudah melihat buktinya dalam

pertanyaan, maka tujuan penilaian yang valid. Alternatif tugas-tugas yang dapat

digunakan untuk menilai kemampuan siswa untuk membangun bukti-bukti

termasuk meminta mereka untuk:

o Garis besar bukti

o Mengidentifikasi pengetahuan fisika yang diperlukan untuk suatu bukti

tertentu

o Mengisi langkah hilang dalam bukti yang diberikan

o Menyediakan satu set petunjuk untuk orang lain untuk membangun bukti

o Mengadaptasi bukti yang diberikan kepada situasi baru di mana satu atau

lebih elemen yang telah berubah atau asumsi telah diubah

o Memberikan bukti alternatif untuk situasi tertentu

15

o Menyediakan "lokal" bukti (yang bekerja dalam diri-berisi subset dari

sebuah aksiomatik sistem)

BAB III PENUTUP

A. KESIMPULAN

Adapun kesimpulan dari pembahasan di atas adalah:

1. kerangka dalam asesmen penalaran terdiri dari Taksonomi Bloom, Kerangka

Norris-Ennis, Kerangka Quellmalz, dan dimensi pembelajaran Marzano

16

2. penalaran merupakan suatu keterampilan berpikir dengan menggunakan

pengetahuan untuk memecahkan masalah, membuat keputusan, rencana, dan

lainnya

B. SARAN

Saran yang dapat diberikan berkaitan dengan makalah ini adalah hendaknya

para guru menguasai kerangka berpikir dalam membuat asesmen penalaran.

DAFTAR PUSTAKA

Endar, Suhendar. 2010. Self Assessment Dalam Pembelajaran Fisika. http://www.fisikasma-online.blogspot.com/ Diakses tanggal 1 April 2011.

Emiliannur. 2010. Selected Response Assessment. http://emiliannur.wordpress.com/ Diakses tanggal 1 April 2011.

Muhammad Zainal. 2011. Pengukuran, Penilaian, dan evaluasi dalam Pembelajaran. http://www.masbied.com/ Diakses tanggal 1 April 2011.

Sudjana, Nana. 2006. Penilaian hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung : PT. Remaja Rosdakarya.

17

LAMPIRAN

Contoh pertanyaan taksonomi Bloom

1. Mengingat

Apakah massa itu?

Faktor apakah yang mempengaruhi besar kecilnya massa air?

Apakah syarat yang harus dipenuhi agar air yang volumenya 1 lt memiliki massa

1 kg?

Bagaimanakah cara anda menghubungkan antara pengertian massa dan massa

jenis air?

2. Memahami

Apakah yang mempengaruhi massa jenis suatu benda?

Ungkapkan dengan kata-kata sendiri makna massa jenis minyak 0,9 g/cc?

18

Apakah yang dapat kamu lakukan untuk memperkecil massa jenis besi?

Mengapa pemanasan suatu benda dapat mengubah massa jenisnya?

3. Menerapkan

Apa yang anda lakukan saat membeli elpiji untuk mengetahui banyak sedikitnya

gas dalam tabung tesebut?

Mengapa saat membeli elpiji di toko kita harus menimbangnya lebih dahulu?

Bagimanakah cara untuk mengetahui jumlah gas dalam tabung elpiji sesuai

dengan standar yang ditetapkan pemerintah?

Apa yang kamu lakukan bila menemukan jumlah gas dalam tabung elpiji tidak

sesuai standar perdagangan?

4. Menganalisis

Besaran apa sajakah yang anda temukan saat melakukan percobaan menimbang

air?

Jelaskan pengaruh pemanasan balon karet terhadap massa balon tersebut?

Mengapa ikan di danau sekitar kutub masih tetap hidup meskipun danau tersebut

tertutup oleh es?

Bagaimana cara anda menghubungkan konsep pembekuan air dan kehidupan

ikan di danau?

5. Mengevaluasi

Bagaimanakah menurut pendapat anda pada pernyataan berikut ini: benda yang

besarnya sama memiliki jumlah partikel yang sama pula.

Benarkah konsep berikut ini, berikan alasan pendapat anda! Meskipun besi yang

dipanaskan akan muai, namun massa jenisnya tetap karena pertambahan volume

besi diikuti dengan pertambahan massa besi tersebut.

6. Menciptakan

Apa yang harus anda lakukan agar dua benda yang tidak sama jenisnya memiliki

dapat memiliki massa jenis yang sama?

Apa yang harus anda lakukan agar konsep yang salah ini dapat diluruskan:

massa benda berubah saat mengalami pemuaian.

Bagaimanakah prosedur untuk menunjukkan bahwa benda yang dipanaskan

massanya tidak berubah?

19

Buatlah peta konsep yang menunjukkan pengaruh massa suatu benda terhadap

momentumnya!

20