9

BAB II

TINJAUAN PUSTAKA

A. Kajian Teori

1. Strategi Pembelajaran

Dalam dunia pendidikan, strategi diartikan sebagai a plan, method, or

series of activities designed to achieves a particular educational goal (J. R.

David, 1976). Jadi, dengan demikian strategi pembelajaran dapat diartikan

sebagai perencanan yang berisi tentang rangkaian kegiatan yang didesain untuk

mencapai tujuan pendidikan tertentu (Sanjaya, 2006, hlm. 126).

Kemp (1995) menjelaskan bahwa strategi pembelajaran adalah suatu

kegiatan pembelajaran yang harus dikerjakan guru dan siswa agar tujun

pembelajaran dapat dicapai secara efektif dan efisien. Senada dengan pendpat

diatas, Dick and Carey (1985) juga menyebutkan bahwa strategi pembelajaran

itu adalah suatu set materi dan prosedur pembelajaran yang digunakan secara

bersama-sama untuk menimbulkan hasil belajar siswa (Sanjaya, 2006, hlm.

126).

2. CTL (Contextual Teaching and Learning)

CTL banyak dipengaruhi oleh filsafat kontruktivisme yang mulai

digagas oleh Mark Baldwin dan selanjutnya dikembangkan oleh Jean Piaget.

Aliran filsafat kontruktivisme berangkat dari pemikiran epistemologi

giambatista vico (menurut Suparno, dalam Sanjaya, 2006, hlm. 256-257 )

Pandangan Piaget tentang bagaiman sebenarnya pengetahuan itu

terbentuk dalam struktur kognitif anak, sangat berpengaruh terhadap beberapa

model pembelajaran, diantaranya model pembelajaran kontektual. Menurut

pembelajaran kontekstual, pengetahuan itu akan bermakna manakala

ditemukan dan dibangun sendiri oleh siswa. Pengetahuan yang diperoleh dari

hasil pemberitahuan orang lain, tidak akan menjadi pengetahuan yang

bermakna. Pengetahuan yang demikian akan mudah dilupakan dan tidak

fungsional (Sanjaya, 2006, hlm. 259).

10

Sesuai dengan filsafat yang mendasarinya bahwa pengetahuan

terbentuk karena peran aktif subjek, maka dipandang dari sudut psikologis,

CTL berpijak pada aliran psikologis kognitif. Menurut aliran ini diproses

belajar terjadi karena pemahan individu akan lingkungan. Belajar bukanlah

peristiwa mekanis seperti keterkaitan stimulus dan respons. Belajar tidak

sesederhan itu. Belajar melibatkan proses mental yang tidak tampak emosi,

minat, motivasi, dan kemauan atau pengalaman. Apa yang tampak pada

dasarnya adalah wujud dari adanya dorongan yang berkembang dalam diri

seseorang. Sebagai peristiwa mental perilaku manusia tidak semata-mata

merupakan gerakan fisik saja, akan tetapi lebih penting adalah adanya faktor

pendorong yang ada dibelakang gerakan fisik itu (Sanjaya, 2006, hlm. 259-

260).

Setiap siswa mempunyai gaya yang berbeda dalam belajar. Perbedaan

yang dimiliki siswa tersebut oleh Deporter (1992) dinamakan sebagai unsur

modalitas belajar. Menurutnya ada tiga gaya belajar siswa, yaitu tipe visual,

auditorial, dan kinestestis. Tipe visual adalah gaya belajar dengan cara melihat,

artinya siswa akan lebih cepat belajar dengan cara menggunakan indra

penglihatannya. Tipe auditorial adalah tipe belajar dengan cara menggunakn

alatpendengaraannya; sedangkan tipe belajar dengan cara bergerak, bekerja,

dan menyentuh (Sanjaya, 2006, hlm. 262).

Dalam proses pembelajaran kontekstual, setiap guru perlu memahami

tipe belajar dalam dunia siswa, artinya guru perlu menyesuaikan gaya mengajar

terhadap gaya belajar siswa. Dalam proses pembelajaran konvensional, hal ini

sering terlupakan sehingga proses pembelajaaran tak ubahnya sebagai proses

pemaksaan kehendak, yang menurut Paulo Feire sebagai sistem penindasan

(Sanjaya, 2006, hlm. 262). Sesuai dengan asumsi yang mendasarinya, bahwa

pengetahuan itu diperoleh anak bukan dari informasi yang diberikan oleh orang

lain termasuk guru, akan tetapi dari proses menemukan dan mengkontruksinya

sendiri, maka guru harus menghindari mengajar sebagai proses penyampaian

informasi. Guru perlu memandang siswa sebagai subjek belajar dengan segala

keunikannya. Siswa adalah organisme yang aktif yang memiliki potensi untuk

membangun pengetahuannya sendiri. Kalaupun guru memberikan informasi

11

kepada siswa, guru harus memberi kesempatan untuk menggali informasi itu

agar lebih bermakna untuk kehidupan mereka (Sanjaya, 2006, hlm. 263-264).

Untuk menerapkan CTL, ada sejumlah strategi yang mesti ditempuh.

Ketujuh strategi ini sama pentingnya dan semuanya mesti ditempuh secara

proposional dan rasional (Johnson, 2014, hlm, 21).

a. Pengajaran berbasis masalah

Dengan memunculkan problem yang dihadapi bersama, siswa

ditantang berpikir kritis untuk memecahkannya. Masalah seperti ini membawa

makna personal dan sosial bagi siswa (Johnson, 2014, hlm, 21).

b. Menggunakan konteks yang beragam

Makna itu ada di mana-mana dalam konteks fisik dan sosial. Selama ini

ada yang keliru dengan menganggap bahwa makna (pengetahuan) adalah yang

tersaji dalam materi ajar atau buku teks saja. Dalam CTL, guru

membermaknakan beragam konteks (sekolah, keluarga, masyarakat, tempat

kerja, dan sebaginya), sehingga makna (pengetahuan) yang diperoleh siswa

menjadi semakin berkualitas (Johnson, 2014, hlm, 21).

c. Mempertimbangkan kebhinekaan siswa

Dalam konteks Indonesia, kebhinekaan baru sekadar politik yang tidak

bermakna edukatif. Dalam CTL, guru mengayomi individu dan meyakini

bahwa perbedaan individual dan sosial seyogyanya dibermaknakan menjadi

mesin penggerak untuk belajar saling menghormati dan membangun toleransi

demi terwujudnya keterampilan interpersonal (Johnson, 2014, hlm, 21).

d. Memberdayakan siswa untuk belajar sendiri.

Setiap manusia mesti menjadi pembelajar aktif sepanjang hayat. Jadi,

pendidikan formal merupakan kawah candradimuka bagi siswa untuk

menguasai cara belajar untuk belajar mandiri dikemudian hari. Untuk itu,

mereka mesti dilatih berpikir kritis dan kreatif dalam mencari dan menganalisis

informasi dengan sedikit bantuan atau secara mandiri (Johnson, 2014, hlm, 21-

22).

e. Belajar melalui kolaborasi

Siswa seyogyanya dibiasakan saling belajar dari dan dalam kelompok

untuk berbagi pengetahuan dan menentukan fokus belajar. Dalam setiap

12

kolaborasi selalu ada siswa yang menonjol dibandingkan dengan koleganya.

Siswa ini dapat dijadikan fasilitator dalam kelompoknya. Apabila komunitas

belajar sudah terbina sedemikan rupa disekolah, guru tentu akan lebih berperan

sebagai pelatih, fasilitator, dan mentor (Johnson, 2014, hlm, 22).

f. Menggunakan penilaian autentik

Karena kontekstual hampir berarti individual, yakni mengakui adanya

kekhasan sekaligus dalam pembelajaran, materi ajar, dan prestasi yang dicapai

siswa. Penilaian autentik menunjukan bahwa belajar telah berlangsung secara

terpadu dan kontekstual, dan memberi kesempatan kepada siswa untuk maju

terus sesuai dengan potensi yang dimilikinya (Johnson, 2014, hlm, 22).

g. Mengejar standar tinggi

Standar unggul sering dipersepsi sebagai jaminan untuk mendapat

pekerjaan, atau minimal membuat siswa merasa pede untuk menentukan

pilihan masa depan. Frasa “standar unggul” seyogianya terus-menerus

ditanamkan dalam benak siswa untuk mengingatkan agar menjadi manusia

kompetitif pada abad persaingan seperti sekarangini (Johnson, 2014, hlm, 22).

Menurut Jhonson (2014, hlm.149) Dua komponen sistem pengajaran

dan pembelajaran mandiri dan kerja sama perlu dipelajari dengan teliti.

Pembelajaran mandiri mengutamakan pengamatan aktif dan mandiri.

Pembelajaran mandiri juga melibatkan pengaitan studi akademik dengan

kehidupan sehari-hari dalam cara yang bermakna untuk mencapai tujuan yang

berarti. Kerja sama, sebagai bagian penting dari sistem CTL, memainkan peran

penting dalam pembelajaran mandiri. Selain menghadirkan jalan terbaik untuk

mencapai prestasi akademik yang unggul, CTL adalah proses yang tidak bisa

diukur dengan menggunakan pengukuran standar. Proses belajar ini dikenal

sebagai “pembelajaran mandiri”(Jhonson, 2014, hlm. 150-152). Menurut

Setiani (2015, hlm.62) Pembelajaran berkelompok merupakan salah satu cara

yang dilakukan oleh guru agar peserta didik mampu bergaul, beradaptasi,

memahami perbedaan, dan melatih kerjasama serta tanggung jawab dengan

peserta didik lainnya.

Pada CTL untuk mendapatkan kemampuan pemahaman konsep, anak

mengalami langsung dalam kehidupan nyata dimasyarakat. Kelas bukanlah

13

tempat untuk mencatat atau menerima informasi dari guru, akan tetapi kelas

digunakan untuk saling membelajarkan. Untuk itu beberapa catatan dalam

penerapan CTL sebagai suatu strategi pembelajaran, yaitu sebaga berikut:

(Sanjaya, 2006, hlm. 272)

1. CTL adalah model Pembelajaran yang menekankan pada aktvitas siswa

secara penuh, baik fisik maupun mental.

2. CTL memandang bahwa belajar bukan menghafal, akan tetapi proses

berpengalaman dalam kehidupan nyata.

3. Kelas dalam pembelajaran CTL bukan sebagai tempat untuk memperoleh

informasi, akan tetapi untuk menguji data hasil temuan mereka dilapangan.

4. Materi pembelajaran ditemukan oles siswa sendiri, bukan hasil pemberian

dari orang lain (Sanjaya, 2006, hlm. 272)

Menurut Hosnan (Hosnan, 2014, hlm. 279) kelebihan pembelajaran

menggunakan CTL Contextual Teaching and Learning adalah:

1) Pembelajaran menjadi lebih bermakna dan riil. Artinya, siswa dituntut untuk

dapat menangkap hubungan antara pengalaman belajar disekolah dengan

kehidupan nyata. Hal ini sangat penting, sebab dengan dapat

mengorelasikan materi yang ditemukan dengan kehidupan nyata, bukan saja

bagi siswa materi itu akan berfungsi secara fungsional, akan tetapi materi

yang dipelajarinya akan tertanam erat dalam memori siswa, sehingga tidak

akan mudah dilupakan.

2) Pembelajaran lebih produktif dan mampu menumbuhkan penguatan konsep

kepada siswa karena metode pembelajaran CTL menganut aliran

konstruktivisme, dimana seorang siswa dituntut untuk menemukan

pengetahuan sendiri. Melalui landasan filosofis konstruktivisme, siswa

diharapkan belajar melalui “mengalami” bukan “menghafal”(Hosnan, 2014,

hlm. 279)

Adapun kekurangan atau kelemahan pembelajaran CTL menurut

Hosnan (Hosnan, 2014, hlm, 279-280) adalah:

1) Guru tidak lagi berperan sebagai pusat informasi. Tugas guru adalah

mengelola kelas sebagai sebuah tim yang bekerja bersama untuk

menemukan pengetahuan dan keterampilan yang baru bagi siswa. Guru

14

lebih intensif dalam membimbing, siswa dipandang sebagai individu yang

sedang berkembang. Kemampuan belajar seseorang akan dipengaruhi oleh

tingkat perkembangan dan keluasan pengalaman yang dimilikinya. Dengan

demikian, peran guru bukanlah sebagi instruktur atau “penguasa” yang

memaksa kehendak, melainkan guru adalah pembimbing siswaagar mereka

dapat belajar sesuai dengan tahap perkembangannya (Hosnan, 2014, hlm,

279).

2) Guru hanya memberikan kesempatan kepada siswa untuk menemukan atau

menerapkan sendiri ide-ide dan mengajak siswa agar meyadari dan dengan

sadar menggunakan strategi-strategi mereka sendiri untuk belajar. Namun,

dalam konteks ini tentunya guru memerlukan perhatian dan bimbingan yang

ekstra terhadap siswa agar tujuan pembelajaran sesuai dengan apa yang

diterapkan semula (Hosnan, 2014, hlm, 280).

Tabel 2.1 TABEL SINTAKS ATAU TAHAPAN MODEL

PEMBELAJARAN CONTEXTUAL TEACHING AND LEARNING

N

o

Tahapan

Kegiatan Kegiatan Guru Kegiatan Siswa CTL

1 Pendahulua

n

Menyampaikan

tujuan

pembelajaran

yang ingin dicapai

pada

pembelajaran

tersebut.

Menyampaikan

prasyarat.

Mendengarkan

tujuan yag

disampaikan

guru.

Menjawab

prasyarat dari

guru.

Relating.

2 Inti

Menyampaikan

motivasi.

Menyampaikan

materi dan

memberikan

contoh.

Menjelaskan dan

mendemonstrasik

an percobaan.

Mengorganisasika

n siswa kedalam

Menjawab

motivasi dari

guru.

Mendengarkan

dan mencatat

penjelasan guru.

Memperhatikan

demonstrasi

guru.

Membentuk

kelompok.

Cooperating.

Experimentin

g.

15

N

o

Tahapan

Kegiatan Kegiatan Guru Kegiatan Siswa CTL

kelompok belajar

yang heterogen.

Membimbing

siswa menjawab

pertanyaan yang

ada di LKPD.

Meminta

perwakilan dari

setiap kelompok

mempresentasika

n hasil diskusi

didepan kelas.

Melakukan

percobaan yang

ada di LKS.

Menjawab

pertanyaan yang

ada di LKS.

Mempresentasik

an hasil

percobaan

kelompok yang

diperoleh

Appllying.

3 Penutup

Membimbing

siswa merangkum

atau

menyimpulkan

semua materi

yang telah

dipelajari.

Memberikan tes.

Merangkum atau

menyimpulkan

materi yang telah

dipelajari.

Mengerjakan

soal-soal tes.

Transfering.

Sumber: (Hosnan, 2014, hlm. 278-279).

3. PBL (Problem Based Learning)

Model Problem Based Learning (PBL) adalah model pembelajaran

dengan pendekatan pembelajaran siswa pada masalah autentik sehingga siswa

dapat menyusun pengetahuannya sendiri, menumbuh kembangkan

keterampilan yang lebih tinggi dan inquiry, memandirikan siswa dan

meningkatkan kepercayaan diri sendiri (Arend, dalam Hosnan,2014, hlm. 295).

Pembelajaran berbasis masalah, antara lain bertujuan untuk membantu

siswa mengembangkan keterampilan berpikir dan keterampilan pemecahan

masalah, Ibrahim dalam (Hosnan, 2014, hlm. 295). Tujuan pembelajaran

adalah membantu siswa agar memperoleh berbagai pengalaman dan mengubah

tingkah laku siswa, baik dari segi kualitas maupun kuantitas. Perubahan

tingkah laku yang dimaksud meliputi pengetahuan, keterampilan dan nilai atau

norma yang berfungsi sebagai pengendali dan sikap dan prilaku siswa (Hosnan,

2014, hlm. 298).

16

Menurut Syafruddin Nurdin (2016, hlm. 227-228) mengatakan bahwa

kelebihan model problem based learning atau pembelajaran berbasis masalah

yaitu:

a. Mengembangkan pemikiran kritis dan keterampilan kreatif dan mandiri

b. Meningkatkan motivasi dan kemampuan memecahkan masalah

c. Membantu siswa belajar untuk mentransfer pengetahuan dengan situasi baru

d. Dengan model problem based learning atau PBL akan terjadi pembelajaran

bermakna

e. Dalam situasi Problem Based Learning atau pembelajaran berbasis masalah,

siswa mengintegrasikan pengetahuan dan keterampilan secara simultan dan

mengaplikasikannya dalam konteks yang relevan

f. Problem Based Learning atau pembelajaran berbasis masalah dapat

meningkatkan kemempuan berpikir kritis, menumbuhkan inisiatif siswa

dalam bekerja, motivasi intenal untuk belajar, dan dapat mengembangkan

hubungan interpersonal dalam bekerja kelompok.

Menurut Syafruddin Nurdin (2016, hlm. 228) menyaatakan bahwa

kekurangan model problem based learning atau pembelajaran berbasis masalah

diantaranya yaitu:

1) Kurang terbiasnaya peserta didik dan pengajar dengan model ini

2) Kurangnya waktu pembelajaran

3) Siswa tidak dapat benar-benar tahu apa yang mungkin penting bagi mereka

untuk belajar

4) Seorang guru sulit menjadi fasilitator yang baik.

Tabel 2.2. TABEL SINTAKS ATAU LANGKAH-LANGKAH MODEL

PROBLEM BASED LEARNING

Tahap Aktivitas Guru dan Peserta Didik

Tahap 1

Mengorientasikan peserta didik

terhadap masalah.

Guru menjelaskan tujuan pembelajaran

dan sarana atau logistik yang

dibutuhkan. Guru memotivasi peserta

didik untuk terlibat dalam aktivitas

pemecahan masalah nyata yang dipilih

atau ditentukan.

17

Tahap Aktivitas Guru dan Peserta Didik

Tahap 2

Mengorganisasi peserta didik

untuk belajar.

Guru membantu peserta didik

mendefinisikan dan mengorganisasikan

tugas belajar yang berhubungan dengan

masalah yang sudah diorientasikan pada

tahap sebelumnya.

Tahap 3

Membimbing pengalaman

individu maupun kelompok.

Guru mendorong peserta didik untuk

mengumpulkan informasi yang sesuai

dan melaksanakan eksperimen untuk

mendapatkan kejelasan yang diperlukan

untuk menyelesaikan masalah.

Tahap 4

Mengembangkan dan

menyajikan hasil karya.

Guru membantu peserta didik untuk

berbagi tugas dan merencanakan atau

menyiapkan karya yang sesuai sebagai

hasil pemecahan masalah dalam bentuk

laporan, video atau model.

Tahap 5

Menganalisis dan

mengevaluasi proses

pemecahan masalah.

Guru membantu peserta didik untuk

melakukan refleksi atau evaluasi

terhadap penyelidikan mereka dan

proses yang mereka gunakan.

Sumber: Nur dalam (Hosnan, 2016, hlm. 302).

4. Hasil Belajar

Hasil belajar merupakan salah satu faktor terpenting dalam dunia

pendidikan. Hasil belajar peserta didik berkaitan dengan berbagai kemampuan

yang dimiliki oleh peserta didik setelah ia mengikuti proses belajar. Sistem

pendidikan nasional di Indonesia umumnya menggunakan rumusan hasil

belajar taksonomi Benyamin Bloom yang terdiri dari ranah kognitif, efektif,

dan psikomotoris (Setiani & Priansa, 2015, hlm. 130).

Proses perubahan dapat terjadi dari yang paling sederhana sampai pada

yang paling kompleks yang bersifat pemecahan masalah, dan pentingnya

peranan kepribadian dalam proses serta hasil belajar (Susilana, 2006, hlm.

102). Pembelajaran dan assesmen umumnya menekankan satu jenis proses

kognitif, yakni mengingat, dua dari banyak tujuan pendidikan yang paling

penting adalah meretensi dan mentransfer (yang menghasilkan pembelajaran

bermakna) (Anderson, 2017, hlm. 94). Adapun kategori-kategori dalam

dimensi proses kognitif diantaranya adalah: 1) Mengingat, 2) Memahami, 3)

Mengaplikasikan, 4) Menganalisis, 5) Mengevaluasi, 6) Mencipta (Anderson,

2017, hlm. 99-102).

18

Secara umum, hasil belajar siswa dipengaruhi oleh faktor internal, yaitu

faktor-faktor yang ada dalam diri siswa dan faktor eksternal yaitu faktor –faktor

yang ada dalam diri siswa dan faktor eksternal yaitu faktor-faktor yang berada

diluar diri pelajar, yang tergolong faktor internal menurut susilana ialah:

a. Faktor fisiologis atau jasmani individu baik bersifat bawaan maupun yang

diperoleh dengan melihat, mendengar, struktur tubuh, cacat tubuh dan

sebagainya (Susilana, 2006, hlm. 102).

b. Faktor psikologis baik yang bersifat bawaan maupun keturunan, munurut

Susilana meliputi:

1) Faktor intelektual menurut Susilana terdiri atas :

a) Faktor potensial, yaitu intelegensi dan bakat.

b) Faktor actual yaitu kecakapan nyata dan prestasi

2) Faktor nonintelektual yaitu komponen-komponen kepribadian tertentu

seperti sikap, minat, kebiasaan, motivasi, kebutuhan, konsep diri,

penyesuaian diri, emosional, dan sebagainya (Susilana, 2006, hlm. 102).

c. Menurut Susilana Faktor kematangan baik fisik maupun psikis, yang

tergolong faktor eksternal ialah:

1) Faktor sosial

Faktor sosial terdiri atas:

a) Faktor lingkungan keluarga

b) Faktor lingkungan sekolah

c) Faktor lingkungan masyarakat

d) Faktor kelompok (Susilana, 2006, hlm. 102).

2) Faktor budaya seperti: adat istiadat, ilmu pengetahuan dan teknologi,

kesenian dan sebagainya (Susilana, 2006, hlm. 102).

3) Faktor lingkungan fisik, seperti fasilitas rumah, fasilitas belajar, iklim

dan sebagainya (Susilana, 2006, hlm. 102).

4) Faktor spiritual atau lingkungan keagamaan (Susilana, 2006, hlm. 102).

Faktor-faktor tersebut saling berinteraksi secara langsung atau tidak

langsung dalam memspengaruhi hasil belajar yang dicapai sekarang. Karena

adanya faktor-faktor tertentu yang mempengaruhi prestasi belajar yaitu

motivasi berprestasi, intelegensi dan kecemasan (Susilana, 2006, hlm. 103).

19

5. Penilaian Afektif

Telah dijelaskan bahwa sikap (efektif) erat kaitannya dengan nilai yang

dimiliki seseorang. Sikap merupakan refleksi dari nilai yang dimiliki. Oleh

karenanya, pendidikan sikap pada dasarnya adalah pendidikan nilai (Sanjaya,

2006, hlm. 274). Nilai adalah suatu konsep yang berada dalam piiran manusia

yang sifatnya tersembunyi, tidak berada dalam dunia yang empiris. Nilai

berhubungan dengan pandangan seseorang tentang buruk, indah dan tidak

indah, layak dan tidak layak, adil dan tidak adil dan sebagainya. Dengan

demikian, pendidikan nilai pada dasarnya proses penanaman nilai kepada

pseserta didik yang diharapkan oleh karenanya siswa dapat berperilaku yang

dianggap baik dan tidak bertentangan dengan norma-norma yang berlaku

(Sanjaya, 2006, hlm. 274).

Ranah afektif berkenaan dengan sikap dan nilai. Beberapa ahli

mengatakan bahwa sikap seseorang dapt diramalkan perubahannya, bila

seseorang telah memiliki penguasaan kognitif tingkat tinggi (Sudjana, 2016,

hlm. 29). Tipe hasil belajar afektif tampak pada siswa dalam berbagai tingkah

laku seperti perhatiannya terhadap pelajaran, disiplin, motivasi belajar,

menghargai guru dan teman sekelas , kebiasaan belajar, dan hubungan sosial

(Sudjana, 2016, hlm. 30)

Graham dalam (Sanjaya, 2006, hlm 274-275) melihat empat faktor yang

merupakan dasar kepatuhan seseorang terhadap nilai tertentu, yaitu:

a. Normativist. Biasanya kepatuhan pada norma-norma hukum. Selanjutnya

dikatakan bahwakepatuhan ini terdapat dalam tiga bentuk, yaitu: (1)

kepatuhan pada nili atau norma itu sendiri; (2) kepatuhan pada proses tanpa

memedulikan normanya sendiri; (3) kepatuhan pada hasilnya atau tujuan

yang diharapkanna dari peraturan itu (Sanjaya, 2006, hlm. 275).

b. Integralist, yaitu kepatuhan yang ddasarkan pada kesadaran dengan

pertimbangan-pertimbangan yang rasional.

c. Fenomenalist, yaitu kepatuhan berdasakan suara hati atau sekadar basa-basi.

d. Hedonist, yaitu kepatuhan berdasarkan kepentingan sendiri (Sanjaya, 2006,

hlm. 275).

20

Dari keempat faktor yang nmenjadi dasar kepatuhan setiap individu

tentu saja yang kita harapkan adalah kepatuhan yang bersifat normativist, sebab

kepatuhan semacam itu adalah kepatuhan yang didasari kesadaran akan nilai,

tanpa memedulikan apakah perilaku itu menguntungkan untuk dirinya atau

tidak (Sanjaya, 2006, hlm. 275).

6. Penilain Psikomotor

Hasil belajar psikomotoris tampak dalm bentuk keterampilan (skill) dan

kemampuan bertidak individu. Menurut Sudjana (2016, hlm. 30) ada enam

tingkatan keterampilan, yakni:

a) Gerakan refleks (keterampilan pada gerakan yang tidak sadar);

b) Keterampilan pada gerakan-gerakan dasar;

c) Kemampuan perseptual, termasuk di dalamnya membedakan visual,

membedakan auditif, motoris, dan lain-lain;

d) Kemampuan di bidang fisik, misalnya kekuatan, keharmonisan, dan

ketepatan;

e) Gerakan-gerakan skill, mulai dari keterampilan sederhana sampai pada

keterampilan yang kompleks;

f) Kemampuan yang berkenaan dengan komunikasi non-decursive seperti

gerakan ekspresif dan interpretatif (Sudjana, 2016, hlm. 30-31)

Tipe hasil belajar ranah psikomotoris berkenaan dengan keterampilan

atau kemampuan bertindak setelah ia menerima pengalaman belajar tertentu.

Hasil belajar ini sebenarnya tahap lanjutan dari hasil belajar afektif yang baru

tampak dalam kecenderungan-kecenderunagn untuk berperilaku (Sudjana,

2016, hlm. 31-32).

7. Keanekaragaman Hayati

Kita dapat mempelajari banyak hal tentang suatu spesies apabila kita

mengetahui sejarah evolusinya. Suatu organisme mungkin memiliki banyak

kesamaan gen, jalur metabolik, dan protein struktural dengan kerabat-kerabat

dekatnya (Campbell,2012, hlm. 96). Pendekatan molekular membantu kita

memahami hubungan filogenik yang tidak dapat ditentukan oleh metode-

metode nonmolekular, misalnya anatomi perbandingan (Campbell, 2012, hlm.

21

109). Gen yang berbeda berevolusi dengan laju yang berbeda-beda, bahkan

pada garis keturunan yang sama (Campbell, 2012, hlm. 109).

Keanekaragaman hayati atau biodiversity adalah berbagai variasi yang

ada diantara makhluk hidup dan lingkungannya. Keanekaragaman makhluk

hidup tampak pada perbedaan ciri atau sifat yang dimiliki organisme, misalnya

bentuk, ukuran, warna, fungsi organ, dan habitatnya. Keanekaragaman hayati

meliputi berbagai macam aspek, yaitu ciri-ciri morfologi, anatomi, fisiologi,

dan tingkah laku makhluk hidup yang selanjutnya akan menyusun ekosistem

tertentu (Laelawati, 2008, hlm, 2).

Keanekaragaman hayati dapat didefinisikan sebagai keragaman

kehidupan di Bumi, dijelaskan dalam hal jumlah spesies yang berbeda. Saat ini

dunia dalam krisis keanekaragaman hayati, jumlah kepunahan (kehilangan

spesies) diperkirakan akan terjadi dalam waktu dekat untuk pertama kalinya

disebabkan oleh aktivitas manusia. Keanekaragaman hayati tidak merata di

bumi. Keanekaragaman tertinggi berada di daerah tropis dan terendah menuju

ke arah kutub, serta daerah terestrial, air tawar, atau spesies laut. Daerah-daerah

di dunia yang memiliki spesies terbesar dikenal sebagai area keanekaragaman

hayati (Sylvia & Michael, 2017, hlm 628).

Para ahli taksonomi zaman dahulu mengelompokkan semua spesies

yang mereka ketahui menjadi dua kingdom tumbuhan dan hewan. Bahkan

dengan penemuan dunia mikroba yang beranekaragam, sistem dua-kingdom

masih bertahan: karena menyadari bahwa bakteri memiliki dinding sel yang

kaku, para ahli taksonomi menempatkan bakteri dalam kingdom tumbuhan

(Campbell, 2012, hlm 112-113).

Sistem tiga-domain menyoroti fakta bahwa sebagian besar sejarah

kehidupan telah bertutur tentang organisme bersel tunggal, dan bahkan pada

Eukarya, hanya cabang-cabang yang berwarna merah (tumbuhan, fungi, dan

hewan) yang didominasi oleh organisme multiseluler (Campbell, 2012, hlm

113).

Keanekaragaman hayati atau biodiversitas adalah variasi orgenisme

hidup pada tiga tingkatan, yaitu tingkat gen, spesies, dan ekosistem.

Kenekaragaman hayati, menurut UU No. 5 tahun 1994, adalah

22

keankearagaman diantara makhluk hidup dari semua sumber termasuk

diantaranya daratan, lautan, dan ekosistem akuatik lain, serta kompleks-

kompleks ekologi yang merupakan bagian dari keanekaragamannya mencakup

keanekaragaman dalam spesies, antar spesies dengan ekosistem (Irnaningtyas,

2016, hlm. 41-42).

a. Keanekearagaman Gen

Keanekaragaman gen

pada buah mangga

(Mangga Apel)

Kenaekaragaman gen

pada buah mangga

(Mangga Gadung)

Kenanekaragaman gen

pada buah mangga

(Mangga Indramayu

Gambar 2.1 Keanekaragaman Gen Sumber : (Irnaningtyas, 2014, hlm 43).

Keanekaragaman gen adalah variasi atau perbedaan gen yang terjadi

dalam suatu jenis atau spesies makhluk hidup. Contohnya buah durian ada yang

berkulit tebal berkulit berdaging buah tipis, berbiji besar, atau berbiji kecil.

Demikian pula buah pisang memiliki, ukuran, bentuk, warna, tekstur, dan rasa

daging buah yang berbeda. Pisang memiliki berbagai varietas, antara lain

pisang raja sereh, pisang raja uli, pisang raja molo, dan pisang raja jambe.

Varietas mangga, misalnya mangga manalagi, cengkir, golek, gedong, apel,

kidang, dan bapang. Sementara keankeragaman genetik pada spesies hewan

misalnya warna rambut pada kucing, ada yang berwarna hitam, putih, abu-abu,

dan cokelat (Irnaningtyas, 2016, hlm. 42). Keanekaragaman sifat genetik pada

suatu organisme dikendalikan oleh gen-gen yang terdapat di dalam kromosom

yang dimilikinya. Kromosom tersebut diperoleh dari kedua induknya melalui

pewarisan sifat (Irnaningtyas, 2016, hlm. 42).

23

b. Keanekaragaman Jenis

Keanekaragaman jenis pada genus

Panthera (Harimau) (Panthera tigris)

Keanekaragaman jenis pada genus

Panthera (Singa) (Panthera leo)

Keanekaragaman jenis pada genus

Panthera (Macan Tutul) (Panthera

pardus)

Keanekaragaman jenis pada genus

Panthera (Jaguar) (Panthera onca)

Gambar 2.2. Keanekaragaman Jenis Sumber : (Irnaningtyas, 2014, hlm. 44)

Keanekaragaman jenis adalah perbedaan yang dapat ditemukan pada

komunitas atau kelompok berbagai spesies yang hidup di suatu tempat.

Contohnya disuatu halaman terdapat pohon mangga, kelapa, jeruk, rambutan,

bunga mawar, melati, cempaka, jahe, kunyit, burung, kumbang, lebah, semut,

kupu-kupu, dan cacing. Keanekaragaman jenis yang lebih tinggi umumnya

ditemukan ditempat yang jauh dari kehidupan manusia, misalnya di hutan. Di

hutan terdapat jenis hewan dan tumbuhan yang lebih banyak dibanding dengan

di sawah atau dikebun (Irnaningtyas, 2016, hlm. 43).

Beberapa organisme yang memiliki ciri-ciri fisik yang hampir sama.

Misalnya tumbuhan kelompok palem seperti kelapa, pinang, aren dan sawit

24

yang memiliki daun seperti pita. Namun tumbuhan-tumbuhan tersebut

merupakan spesies yang berbeda. Hewan dari kelompok genus panthera terdiri

atas beberapa spesies, antara lain harimau, singa, macan tutul dan jaguar

(Irnaningtyas, 2016, hlm. 43-44).

c. Keanekaragaman Ekosistem

Keanekaragam ekosistem terbentuk karena berbagai kelompok spesies

menyesuaikan diri dengan lingkungannya, kemudian terjadi hubungan yang

saling mempengaruhi antara satu spesies dengan spesies lain, dan juga antara

spesies dengan lingkungan abiotik tempat hidupnya, misalnya suhu, udara, air,

tanah, kelembapan, cahaya matahari dan mineral (Irnaningtyas, 2016, hlm. 44).

Ekosistem bervariasi sesuai spesies pembentuknya. Ekosistem alami antara

lain hutan, rawa, terumbu karang, laut dalam padang lamun (antara terumbu

karang dengan mangrove), mangrove (hutan bakau), pantai pasir, pantai batu,

estuari (muara sungai), danau, sungai, padang pasir, dan padang rumput.

Adapula ekosistem yang sengaja dibuat oleh manusia, misalnya agroekosistem

dalam bentuk sawah, ladang, dan kebun. Agroekosistem memiliki

keanekaragaman spesies rendah dibandingkan ekosistem alamiah, tetapi

memiliki keanekaragaman genetik yang lebih tinggi (Irnaningtyas, 2016, hlm.

44-45).

Ekosistem Hutan Berdaun Jarum

Ekosistem Kutub

25

Ekosistem Padang Rumput

Ekosistem Hutan Mangrove

Gambar 2.3 Keanekaragaman Ekosistem Sumber : (Laelawati, 2008, hlm. 5).

Jenis organisme yang menyusun setiap ekosistem berbeda-beda.

Ekosistem hutan hujan tropis, misalnya di isi pohon-pohon tinggi berkanopi

(seperti meranti dan rasamala) rotan, anggrek, paku-pakuan, burung, harimau,

monyet, orang utan, kambing hutan, ular, rusa, babi dan berbagai serangga.

Pada ekosistem sungai terdapat ikan, kepiting, udang, ular, dan ganggang air

tawar (Irnaningtyas, 2016, hlm. 45). Keankeragaman ekosistem disuatu

wilayah ditentukan oleh berbagai faktor, antara lain posisi tepat berdasarkan

garis lintang, ketinggian tempat, iklim, cahaya matahari, kelembapan, suhu,

dan kondisi tanah (Irnaningtyas, 2016, hlm 45).

d. Keanekaragaman Hayati Indonesia

Jika dilihat dari letak geografisnya, Indonesia terletaj pada pertemuan

dua rangkaian pegunungan muda, yaitu Sirkum Pasifik dan Sirkum

Mediterania sehingga Indonesia memiliki banyak pegunungan berapi. Hal

tersebut menyebabkan tanahnya menjadi subur (Yusa & Manickam, 2016, hlm.

37). Dengan keadaan tanah yang subur, daratan di Indonesia ditumbuhi oleh

berbagai jenis tumbuhan dan ditinggali oleh berbagai jenis hewan. Di Indonesia

terdapar 10% spesies tanaman ada di bumi, 12% spesies mammalia, 16%

spesies Reptilia dan Amphibia, serta 17% spesies burung yang ada di bumi

(Yusa & Manickam, 2016, hlm. 37)

e. Keanekaragaman Hewan di Indonesia

Berdasarkan garis Wallace, zoogeografi di Indonesia dibagi kedalam

dua kawasan, yaitu kawasan barat dan timur. Hewan di kawasan barat

Indonesia merupakan hewan oriental dan hewan di kawasan timur Indonesia

26

termasuk dalam hewan-hewan Australia. Di sebelah garis Wallace terdapat dua

garis, yaitu garis Weber dan garis Lydekker. Garis Wallace memisahkan mulai

dari sebelah tenggara kepulauan Filipina, melewati antara pulau Mindanao dan

Sangihe, terus keselatan diantara Kalimantan dan Sulawesi, termasuk Samudra

Indonesia diantara Bali dan Lombok. Garis Weber meliputi Kepulauan

Maluku, serta garis Lydekker meliputi Pulau Papua (Yusa & Manickam, 2016,

hlm. 38).

1) Persebaran Hewan di Wilayah Barat Indonesia

Zoogeografi di wilayah barat Indoensia meliputi Sumatera, Jawa

Kalimantan dan Bali. Di wilayah ini banyak terdapat Mammalia besar, seperti

gajah, banteng, harimau, dan badak. Beberapa diantaranya yaitu hewan

endemik. Selain itu terdapat juga berbagai jenis primata, seperti orang utan,

owa jawa, bekantan, tarsius, dan kera ekor panjang, beberapa diantaranya yaitu

hewan endemik. Burung-burung yang terdapat di wilayah Indonesia bagian

barat memiliki warna bulu yang kurang menarik, seperti jalak bali, elang jawa,

dan elang putih (Yusa & Manickam, 2016, hlm. 38).

2) Persebaran Hewan di Wilayah Timur Indonesia

Beberapa Mammalia yang hidup di wilayah timur Indonesia, antara lain

kangguru pohon, wallaby, dan kuskus. Terdapat jenis burung besaryang tidak

dapat terbang, yaitu burung katsuri, cendrawasih, parkit, burung nuri, dan

kakatua raja. Hewan lainnya antaralain jenis reptilia dan amphibian (Yusa &

Manickam, 2016, hlm. 38-39)

3) Persebaran Hewan di Zona Peralihan Indonesia

Zona peralihan merupakan kepulauan yang terletak diantara

kawasan Australia dan Oriental. Adapun zona peralihan di Indonesia

meliputi daerah sekitar garis Wallace yang terbentang dari sulawesi sampai

kepulauan maluku. Jenis hewannya antara lain tarsius, maleo, anoa dan babi

rusa (Yusa & Manickam, 2016, hlm 39)

f. Keanekaragaman Tumbuhan di Indonesia

Jenis-jenis tumbuhan di Indonesia termasuk ke dalam Flora

Malasiana. Kawasan Malasenia ini meliputi Indonesia, papua nugini,

filipina, dan semenanjung malaya. Indonesia memiliki dua diantara lima

27

bioma di dunia, yaitu bioma hutan hujan tropis dan bioma savana.

Tumbuhan khas Malesiana yang terkenal adalah Raflesia, dan bunga

bangkai. Keanekaragaman tumbuhan yang bernilai ekonomis dan dapat

dimanfaatkan, antara lain tumbuhan berubah, seperti durian, rambutan,

kedondong, salak, dan masih banyak lainnya (Yusa & Manickam, 2016,

hlm. 39)

B. Hasil Penelitian Terdahulu yang Relevan

Strategi pembelajaran merupakan salah satu metode pembelajaran

yang dapat meningkatkan hasil belajar. Peneliti ingin mengetahui bagaimana

penggunaan pembelajaran CTL dapat meningkatkan hasil belajar siswa pada

materi keanekaragaman hayati. Sebelum dilakukan penelitian, telah ada

penelitian yang dilakukan terlebih dahulu oleh peneliti lain. Berdasarkan

penelitian yang telah dilakukan Munawir Maulidin (2014) dengan judul

“Penerapan Model Pembelajaran Contextual Teaching and Learning dengan

Menggunakan Strategi Problem Based Learning untuk Meningkatkan

Aktivitas dan Hasil Belajar Akuntansi Siswa Kelas XI IS di SMA Swasta Sinar

Husni Medan Tahun Pembelajaran 2013/2014”menunjukkan adanya

peningkatan hasil belajar siswa dilihat dari hasil dilihat pada siklus I hasil

belajar yang diperoleh sebesar 56,1% atau 23. Sedangkan pada siklus II

terdapat peningkatan yang cukup signifikan yaitu hasil belajar yang diperoleh

menjadi sebesar 82,93% atau 34 siswa yang mencapai KKM, jadi peningkatan

dari siklus I ke siklus II sebesar 26,83%. Dan berdasarkan penelitian yang

dilakukan Fajar Surya Hutama (2014) “Pengaruh Model PBL melalui

Pendekatan CTL terhadap Hasil Belajar IPS” menunjukkan hasil belajar yang

signifikan dapat terlihat dari nilai rata-rata kelas yang menggunakan model

PBL melalui pendekatan CTL dari 42,09 menjadi 57,61 atau meningkat sebesar

15,52, dan menurut penelitian Albrian Fiky Prakoso (2013) dengan judul

“Penerapan Contextual Teaching and Learning (CTL) dengan Metode

Problem Solving dalam Meningkatkan Hasil Belajar Kajian Kebutuhan

Manusia” dimana hasil belajar siswa kelas X TKJ diSMK Muhammadiyah 5

Kalitidu pada kajian kebutuhan manusia mengalami peningkatan pada aspek

28

kognitif dan aspek afektif. Peningkatan ini dapat dilihat dari data hasil evaluasi

pada setiap akhir siklus.

C. Kerangka Pemikiran

Gambar 2.4 Bagan Kerangka Pemikiran

D. Asusi dan Hipotesis

1. Asumsi

Pembelajaran berbasis masalah, antara lain bertujuan untuk membantu

siswa mengembangkan keterampilan berpikir dan keterampilan pemecahan

masalah( menurut Ibrahim Hosnan, 2014, hlm. 295). Model Problem Based

Learning (PBL) adalah model pembelajaran dengan pendekatan pembelajaran

Kondisi Awal

Metode yang digunakan dalam pembelajaran masih konvensional sehingga belum

muncul peran aktif siswa dalam pembelajaran

Strategi pembelajaran yang digunakan belum optimal

Rendahnya hasil belajar siswa pada materi keanekaragaman hayati

Siswa SMA kelas X

Blended

Pembelajaran

CTL dengan

Kondisi Akhir

Diharapkan:

Siswa cenderung lebih aktif,menandakan bahwa motivasi belajar siswa sudah

meningkat

Media pembelajaran berhasil menarik siswa selama proses pembelajaran

Adanya peningkatkan hasil belajar pada keanekaragaman hayati

29

siswa pada masalah autentik sehingga siswa dapat menyusun pengetahuannya

sendiri, menumbuhkembangkan keterampilan yang lebih tinggi dan inquiry,

memandirikan siswa dan meningkatkan kepercayaan diri sendiri(Arend, dalam

Hosnan,2014, hlm. 295).

Pada CTL untuk mendapatkan kemampuan pemahaman konsep, anak

mengalami langsung dalam kehidupan nyata dimasyarakat. Kelas bukanlah

tempat untuk mencatat atau menerima informasi dari guru, akan tetapi kelas

digunakan untuk saling membelajarkan (Sanjaya, 2006, hlm. 272).

Keanekaragaman hayati atau biodiversitas adalah variasi orgenisme

hidup pada tiga tingkatan, yaitu tingkat gen, spesies, dan ekosistem.

Kenekaragaman hayati, menurut UU No. 5 tahun 1994, adalah

keankearagaman diantara makhluk hidup dari semua sumber termasuk

diantaranya daratan, lautan, dan ekosistem akuatik lain, serta kompleks-

kompleks ekologi yang merupakan bagian dari keanekaragamannya mencakup

keanekaragaman dalam spesies, antar spesies dengan ekosistem (Irnaningtyas,

2016, hlm. 41-42).

2. Hipotesis

Berdasarkan kerangka pemikiran dan asumsi, maka hipotesis penelitian

ini adalah dengan dilakukannya blended model pembelajaran CTL dengan PBL

dapat meningkatkan hasil belajar siswa pada materi kenaekaragaman hayati.

Dan dengan dilakukannya blended model pembelajaran CTL dengan PBL tidak

dapat meningkatkan hasil belajar siswa pada materi keanekaragaman hayati.