14

BAB II

LANDASAN TEORI

A. Pengertian Belajar

Belajar adalah istilah kunci yang paling vital dalam kehidupan manusia

khususnya dalam setiap bidang pendidikan. Cronbach (Surya,M. 1992:22)

menyatakan bahwa ”belajar ditunjukan oleh suatu perubahan tingkah laku sebagai

hasil dari pengalaman”, sedangkan Lindgren (Surya,M. 1992:22) mengemukakan

bahwa ”istilah belajar digunakan untuk menunjukan beberapa perubahan tingkah

laku sebagai latihan atau pengalaman interaksi dengan lingkungan.” Hal ini sejalan

dengan pendapat yang dikemukakan oleh Surya, M. (1992:23) bahwa belajar

diartikan sebagai suatu proses usaha yang dilakukan induvidu untuk memperoleh

suatu perubahan perilaku yang baru secara keseluruhan, sebagai pengalaman

individu itu sendiri dalam interaksinya dengan lingkungan.

Untuk memperoleh pengertian lebih jauh, berikut ini dikemukakan beberapa

prinsip belajar sebagai ciri-ciri perubahan tingkah laku. Prinsip-prinsip tersebut

menurut Surya, M. (1992:24) ialah :

a. Belajar sebagai usaha memperoleh perubahan tingkah laku b. Hasil belajar ditandai dengan perubahan seluruh aspek tingkah laku c. Belajar merupakan suatu proses yang disengaja d. Belajar terjadi karena ada dorongan dan tujuan yang ingin dicapai e. Belajar merupakan bentuk pengalaman

Dari definisi yang telah diuraikan, dapat ditarik kesimpulan bahwa belajar

merupakan suatu proses yang dilakukan individu untuk dapat menghasilkan

perubahan tingkah laku/perilaku yang tetap melalui pengalaman. Pengalaman yang

15

didapat sebaiknya melalui pengalaman langsung yang yang didapat siswa dalam

pembelajaran, misalnya dengan melakukan praktek/percobaan.

B. Pengertian Prestasi Belajar

Menurut Sudjana (2001:22) hasil belajar adalah kemampuan yang dimiliki

siswa setelah ia menerima pengalaman belajarnya. Gagne (1997 :3) menyebutkan

bahwa belajar sebagai suatu perubahan dalam kapabilas manusia. Perubahan ini

menunjukkan kinerja (perilaku), berarti belajar itu menentukan semua

keterampilan, pengetahuan, sikap dan nilai yang diperoleh individu (siswa). Dalam

belajar dihasilkan berbagai macam tingkah laku yang berlainan seperti

pengetahuan, sikap, keterampilan, kemampuan, informasi dan nilai. Berbagai

macam tingkah laku inilah yang disebut kapabilas sebagai hasil belajar.

Benjamin Bloom sebagaimana dikutip oleh Syaiful Sagala (2005 : 33-34)

mengklasifikasikan hasil belajar menjadi tiga domain, yaitu kognitif, afektif, dan

psikomotor. Aspek kognitif menaruh perhatian pada pengembangan kapabilitas dan

keterampilan intelektual. Aspek psikomotor berkaitan dengan kegiatan-kegiatan

manipulatif atau keterampilan motorik dan aspek afektif berkaitan dengan

pengembangan perasaan, sikap, nilai, dan emosi yang dipelajari.

Gagne (1970) sebagaimana dikutip syaiful Sagala (2005:17) mengemukakan

bahwa hasil belajar terdiri dari tiga komponen penting yakni kondisi eksternal yaitu

stimulus dari lingkungan dalam acara belajar, kondisi internal yang

menggambarkan keadaan internal dan proses kognitif siswa, dan hasil belajar yang

menggambarkan informasi verbal, keterampilan intelek, keterampilan motorik,

sikap, dan siasat kognitif. Kondisi internal belajar ini berinteraksi dengan kondisi

eksternal belajar, dan dari interaksi terebut tampaklah hasil belajar.

16

Apabila proses transfer belajar dalam diri siswa maka akan terjadi

pencapaian konsep atau disebut hasil belajar. Hasil belajar tersebut dapat berupa

pengetahuan, keterampilan, serta nilai dan sikap yang diperoleh seseorang setelah

mengikuti seluruh kegiatan proses pembelajaran.

Kemampuan hasil belajar diklasifikasikan ke dalam tiga kategori, yaitu ranah

kognitif, ranah afektif, dan ranah psikomotor.

1. Kemampuan Ranah Kognitif

Menurut Neisser dalam syah (1995 :66) mengemukakan, bahwa istilah

conitive berasal dari kata cognition yang padanannya knowing, berarti megetahui.

Dalam arti luas, kognition ialah perolehan, penataan, dan penggunaan pengetahuan.

Dalam perkembangan selanjutnya istilah kognitif menjadi popular sebagai salah satu

domain, wilayah atau ranah psikologis manusia yang meliputi setiap perilaku mental

yang berhubungan dengan pemahaman, pertimbangan, pengolahan informasi,

pemecahan masalah, kesengajaan, dan keyakinan.

Menurut Sudjana N (2002 : 23) domain kognitif meliputi kemampuan

menyatakan kembali konsep atau arsip yang telah dipelajari dan kemampuan-

kemampuan intelektual seperti mengaplikasikan prinsip konsep, menganalisis, dan

mengevaluasi. Kemampuan yang bersifat domain kognitif oleh Bloom dikategorikan

dalam tujuh tingkatan, yaitu:

1) Pengetahuan

Istilah pengetahuan dimaksudkan sebagai terjemahan dari kata knowledge

dan taksonomi bloom. Cakupan dalam pengetahuan hapalan termasuk pula

pengetahuan yang sifatnya faktual, disamping pengetahuan mengenai hal-hal yang

17

perlu diingat kembali seperti penyekalaan pada suatu gambar, dimensi pada gambar

dan sebagainya.

Dilihat dari segi belajar siswa, pengetahuan itu perlu dihafal, diingat supaya

dapat dikuasai dengan baik. Ada beberapa cara untuk mengingat dan menyimpanya

dalam ingatan, misalnya dibaca berulang-ulang menggunakan teknik mengigat.

Tipe hasil belajar ini, termasuk tipe hasil belajar tingkat rendah jika dibandingkan

dengan tipe hasil belajar lainnya.

Kata-kata opersional untuk untuk tingkat pengetahuan adalah: menentukan,

mendaftarkan, menyebutkan, memaparkan kembali, menjodohkan, menyatakan, dan

menunjukkan

2) Pemahaman

Tipe hasil belajar ini lebih tinggi satu tingkat dari hasil belajar pengetahuan.

Pemahaman memerlukan kemampuan menangkap makna atau arti dari suatu

konsep. Untuk itu diperlukan adanya hubungan atau pertalian antara konsep dengan

makna yang ada dalam konsep tersebut.

Ada tiga macam pemahaman yang berlaku umum, pertama pemahaman

terjemahan, yakni kesanggupan memahami makna yang terkandung didalamnya.

Misalnya memahami gambar teknik sehingga dapat membaca gambar perencanaan

gambar atau desain yang direncanakan. Kedua pemahaman penafsiran, misalnya

membedakan satuan-satuan yang digunakan dalam perhitungan. Ketiga pemahaman

ekstrapolasi, yakni kesanggupan melihat dibalik yang tertulis, tersirat dan tersurat,

meramalkan sesuatu atau memperluas wawasan.

18

Kata operasional untuk tingkat pemahaman adalah : membedakan,

menduga, memperluas/mengembangkan, memberi contoh, menerangkan

menyimpulkan, meramalkan, menuliskan kembali dan memperkirakan.

3) Aplikasi

Aplikasi adalah penggunaan abstraksi pada situasi kogkret atau situasi

khusus. Abstraksi tersebut mungkin berupa ide, teori atau petunjuk teoritis.

Menerapkan abstraksi kedalam situasi baru disebut aplikasi. Mengulang-ulang

menerapkan pada situasi lama akan beralih menjadi pengetahuan hafalan atau

keterampilan. Suatu situasi akan tetap dilihat sebagai situasi baru apabila tetap

terjadi proses pemecahan masalah, kecuali ada astu unsur yang perlu masuk, yaitu

abstraksi tersebut perlu berupa prinsip atau generalisasi, yaitu sesuatu yang umum

sifatnya untuk diterapkan pada situasi khusus.

Generalisasi merupakan rangkaian sejumlah informasi atau rangkaian

sejumlah hal khusus yang dapat dikenakan pada hal khusus yang baru. Misalnya

memecahkan persoalan dalam ilmu gambar dengan menggunakan rumus dan

metoda tertentu, menerapkan suatu dalil atau hukum-hukum. Semisal perhitungan

berapa daya pengereman, menggunakan hukum pascal dan sebaginya.

Kata operasional untuk tingkat aplikasi adalah : dapat mengubah,

menghitung, dapat menjelaskan, menghubungkan, memecahkan, menemukan,

menggunakan, meramalkan, menghasilkan, menunjukkan, dan mendemonstrasikan.

4) Analisis

Analisi adalah usah memecahkan suatu integritas menjadi unsur-unsur atau

bagian-bagian, sehingga jelas susunanya. Analisis merupakan tipe hasil belajar yang

kompleks, yang memamfaatkan unsur tipe hasil belajar sebelumnya, yakni

19

pengetahuan, pemahaman dan aplikasi. Hal tersebut diperlukan bagi para siswa di

sekolah. kemampuan menalar pada hakikatnya mengandung unsur analisis. Bila

kemampuan analisis telah dimiliki seseorang, maka seseorang akan dapat

mengaplikasikannya pada situasi baru secara kreatif.

Kata-kata operasional untuk tingkat analisi adalah: menyusun kembali

komponennya-komponennya yang dibicarakan, membedakan, memperinci,

membandingkan, menyimpulkan, menunjukkan, menghubungkan, memilih,

memisahkan, dan membagi atau mengelompokkan/melengkapi.

5) Sintesis

Sintesis merupakan lawan analisis. Bila pada analisis tekanan pada

kesanggupan menguraikan suatu integritas menjadi bagian yang bermakna,

sedangkan pada sintesis adalah kesanggupan menyatukan unsur atau bagian menjadi

satu integritas. Sudah barang tentu sintesis merupakan kemampuan hafalan,

pemahaman, aplikasi dan analisis. Berfikir sintesis adalah berfikir divergen,

sedangkan berfikir analisis adalah berfikir konvergen. Dalam berfikir divergen

pemecahannya atau jawabannya belum dapat dipastikan. Mensintesiskan unit-unit

tidak sama dengan mengumpulkan kedalam kelompok besar. Mengartikan analisis

sebagai memecah integritas menjadi bagian-bagian dan sintesis sebagai menyatukan

unsur-unsur menjadi integritas perlu secara hati-hati dan penuh telaah.

Kata-kata operasional untuk tingkat sintesis adalah : menggabungkan,

menciptakan, menyusun, menghubungkan, mengarang, menjelaskan,

merencanakan, dan menuliskan kembali.

20

6) Evaluasi

Evaluasi adalah kesanggupan memberikan keputusan tentang nilai sesuatu

berdasarkan pertimbangan yang dimilikinya, dan kriteria yang dipakainya. Tipe

hasil belajar ini dikategorikan paling tinggi dari semua tipe belajar yang telah

dijelaskan sebelumnya. Dalam tipe hasil belajar evaluasi, tekanan pada

pertimbangan sesuatu nilai menganai baik tidaknya, tepat tidaknya dengan

menggunakan kriteria tertentu. Membandingkan kriteria dengan suatu yang

tampak/aktual terjadi mendorong seseorang menetukan putusan tentang nilai

sesuatu tersebut.

Kata operasional untuk tingkat evaluasi adalah : menilai, menyimpulkan,

membedakan pada tingkat presisi, mengambil keputusan, membandingkan,

mempertentangkan, menerangkan, menafsirkan, dan membuktikan

7) Kreatif Berfikir

Kata operasional untuk tingkat kreatif adalah : menciptakan, menyusun,

(dalam bentuk yang berbeda dengan yang lain) merancang/mendisain, dan

memamfaatkan.

Banyak cara untuk megukur kemampuan ranah kognitif, diantaranya teknik

evaluasi dan alat pengukuran yang disarankan oleh Syamsudin (1990 :112), yaitu

bertanya secara lisan atau tulisan, kemungkinan instrumen pengukurannya adalah

perangkat soal test tertulis lisan, objektif atau easy

2. Kemampuan Ranah Afektif

Ranah afektif berkaitan dengan perkembangan emosional individu.

Krathwohl (Uzer Usman, 2006:116) membagi domain afektif ke dalam lima

kategori, yaitu:

21

1) Penerimaan

Didefenisikan sebagai kemampuan dan kesukarelaan memperhatikan dalam

memberikan respon terhadap stimulasi yang tepat. Misalnya siswa mampu

mendengarkan penjelasan guru secara seksama tanpa memberikan respon yang

lebih dari itu atau memperlihatkan kesadaran akan pentingnya belajar. Contoh kata

kerja yang dapat digunakan misalnya mempertanyakan, mengikuti, dan menerima.

2) Pemberian Respon

Didefenisikan sebagai kemampuan untuk dapat memberikan respon secara

aktif. Misalkan dalam pembelajaran, siswa memberikan pertanyaan terhadap hal-hal

yang belum dipahaminya, siswa menjawab pertanyaan guru dan mau bekerja sama

dalam penyelidikan. Contoh kata kerja yang dapat digunakan misalnya menjawab,

menaati, dan menyetujui.

3) Penilaian

Didefenisikan sebagai kemampuan untuk dapat memberikan penilaian atau

pertimbangan dan pentingnya keterikatan pada suatu objek atau kejadian tertentu

dengan reaksi seperti menerima, menolak, tidak menghiraukan, acuh tak acuh.

Sikap yang ditunjukkan misalnya siswa dapat bertanggung jawab terhadap alat-alat

penyelidikan, menunjukkan sikap mau memecahkan masalah dan bersikap jujur

dalam pembelajaran. Contoh kata kerja yang dapat digunakan misalnya menilai,

memperjelas, dan menunjukkan kepercayaan dalam demokrasi.

4) Pengorganisasian

Didefenisikan sebagai kemampuan yang mengacu pada pernyataan dari nilai

sikap-sikap yang berbeda yang membuat lebih konsisten dapat menimbulkan

konflik-konflik internal dan membentuk suatu sistem nilai internal mencakup

22

tingkah laku yang tercermin dalam suatu filsafat hidup. Contoh kata kerja yang

dapat digunakan misalnya membentuk pendapat, mengelola, dan menerima

pertanggung jawaban atas tingkah lakunya.

5) Pengkarakterisasian

Didefinisikan sebagai kemampuan yang mengacu pada karakter dan gaya

hidup seseorang. Nilai-nilai sangat berkembang teratur sehingga tingkah laku

menjadi lebih konsisten dan lebih mudah diperkirakan. Tujuan dalam kategori ini

bisa ada hubungan keteraturan pribadi, sosial, dan emosi siswa. Contoh kata kerja

yang dapat digunakan misalnya menghayati, mendengarkan, menemukan

kepercayaan diri dalam bekerja mandiri, memecahkan masalah, dan menelaah

kembali kebenaran sesuatu.

3. Kemampuan Ranah Psikomotor

Dave dalam Usman (1995 : 36-37) mengungkapkan, bahwa domain

psikomotor dapat dibagi dalam lima kategori yaitu peniruan, manipulasi, ketetapan,

artikulasi, dan pengalamiahan.

1) Peniruan

Terjadi ketika peserta didik mengamati suatu gerakan, mulai memberi respon

yang serupa dengan yang diamati. Peniruan ini umumnya dalam bentuk global dan

tidak sempurna.

2) Manipulasi

Menekankan pada perkembangan kemampuan mengikuti pengarahan,

penampilan gerakan-gerakan pilihan, dan menetapkan sesuatu penampilan dengan

melalui latihan. Pada tingkat ini siswa menampilkan sesuatu menurut petunjuk-

petunjuk, tidak hanya meniru tingkah laku saja.

23

3) Ketetapan

Memerlukan kecermatan, proporsi, dan kesiapan yang lebih tinggi dalam

penampilan. Respon-respon lebih terkoteksi dan kesalahan-kesalahan dibatasi

sampai pada tingkat minimum.

4) Artikulasi

Menekankan pada koordinasi suatu rangkaian gerakan dengan membuat

urutan tepat dan sesuai mencapai yang diharapkan atau konsistensi internal antara

gerakan-gerakan yang berbeda.

5) Pengalamiahan

Menurut tingkah laku yang ditampilkan paling sedikit mengeluarkan energi

fisik maupun psikis, gerakannya dilakukan secara rutin. Siswa memiliki

keterampilan psikomotor yang terus berkembang sesuai dengan tingkatan

pendidikannya. Keterampilan ini akan terus berkembang dengan adanya Latihan-

latihan lewat pengajaran yang dilakukan oleh guru yaitu dengan adanya praktek di

laboratorium atau bengkel.

Menurut Arikunto S (2003 : 139), kata-kata operasional untuk aspek

psikomotor harus menunjuk pada artikulasi kata-kata yang dapat diamati meliputi:

1) Muncular or motor skill

Mempertontonkan gerak, menunjukkan hasil, melompat, menggerakkan, dan

menampilkan.

2) Manipulation of materials os objectss

Mereperasi, menyusun, membersihkan, menggeser, memindahkan, dan

membentuk.

24

3) Neuromuscular coordination

Mengamati, menerapkan, menghubungkan, menggandeng, memadukan,

memasang, memotong, menarik, dan menggunakan.

C. Ketuntasan Belajar

Ketuntasan belajar atau dengan istilah lainnya mastery learning, dapat

diartikan sebagai penguasaan siswa secara utuh terhadap seluruh materi yang

dipelajari pada satu mata pelajaran. Siswa tidak diperkenankan untuk melanjutkan

ke materi selanjutnya apabila tidak mampu menguasai materi dengan baik.

“Belajar Tuntas (mastery Learning): peserta didik tidak diperkenankan mengerjakan pekerjaan berikutnya, sebelum mampu menyelesaikan pekerjaan dengan prosedur yang benar dan hasil yang baik.” (Materi Pelatihan KTSP 2008:351)

Suatu pembelajaran dikatakan tuntas apabila siswa mencapai tingkat

penguasaan kompetensi minimal yang telah ditentukan oleh lembaga diklat tertentu.

Dalam hal ini, Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM) untuk pencapaian prestasi

belajar siswa pada mata pelajaran produktif SMK Negeri 6 Bandung adalah 75 pada

skala 100 dengan keberhasilan pembelajaran setiap indikator sebesar 75%.

Berdasarkan KKM tersebut, siswa boleh melanjutkan atau pindah ke

kompetensi berikutnya apabila prestasi belajar minimal siswa adalah 75 pada skala

100. berdasarkan KKM itu juga, suatu pembelajaran dikatakan berhasil apabila

minimal 75% dari jumlah siswa dalam satu kelas lulus atau mempunyai prestasi

minimal 75.

Untuk penentuan KKM sendiri, ditentukan oleh pihak sekolah dengan

mempertimbangkan tiga aspek yaitu aspek tingkat kesukaran materi, aspek daya

dukung (sarana prasarana), dan aspek intake siswa.

25

D. Aktifitas Belajar

Kunandar ( 2008: 277) mengungkapkan bahwa, “Aktifitas siswa adalah

keterlibatan siswa dalam bentuk sikap, pikiran, perhatian dalam kegiatan belajar

guna menunjang keberhasilan proses belajar mengajar dan memperoleh manfaat dari

kegiatan tersebut”.

Sanjaya (2006) mengatakan bahwa, “Salah satu hal yang dapat kita lakukan untuk mengetahui apakah keaktifan siswa dalam proses pembelajaran tergolong tinggi, sedang atau rendah dapat kita lihat dari kriteria penerapan pembelajaran berorientasi pada aktifitas siswa, kriteria tersebut menggambarkan sejauh mana keterlibatan siswa dalam pembelajaran”.

Peningkatan aktifitas siswa diantaranya meningkatkan jumlah siswa yang

terlibat aktif belajar, meningkatkan jumlah siswa yang bertanya dan menjawab,

meningkatkan jumlah siswa yang saling berinteraksi membahas materi

pembelajaran. Siswa yang lebih banyak melakukan kegiatan sedangkan guru lebih

banyak membimbing dan mengarahkan. Metode belajar yang bersifat partisipatoris

yang dilakukan guru akan mampu membawa siswa dalam situasi yang lebih

kondusif, karena siswa lebih berperan dan lebih terbuka serta sensitif dalam kegiatan

belajar mengajar.

Indikator aktifitas siswa yang diungkapkan oleh Kunandar (2008: 277),

dapat dilihat dari: “Pertama, mayoritas siswa beraktifitas dalam pembelajaran;

kedua, aktifitas pembelajaran didominasi oleh siswa; ketiga, mayoritas siswa

mampu mengerjakan tugas yang diberikan guru melalui pembelajaran”.

Aktifitas belajar atau keterlibatan langsung siswa adalah suatu organisme

yang hidup. Dalam dirinya terkandung banyak kemungkinan dan potensi yang hidup

dan sedang berkembang. Dalam diri masing-masing siswa tersebut terdapat prinsip

aktif yakni keinginan berbuat dan bekerja sendiri. Prinsip aktif mengendalikan

26

tingkah lakunya. Pembelajaran perlu mengarahkan tingkah laku menuju ke tingkat

perkembangan yang diharapkan. Potensi yang hidup perlu mendapat kesempatan

berkembang ke arah tujuan tertentu.

Pendidikan modern lebih menitikberatkan pada aktifitas sejati, di mana siswa

belajar sambil bekerja. Dengan bekerja, siswa memperoleh pengetahuan,

pemahaman, keterampilan serta perilaku lainnya, termasuk sikap dan nilai.

Sehubungan dengan hal tersebut, sistem pembelajaran dewasa ini sangat

menekankan pada pendayagunaan asas keaktifan (aktifitas) dalam proses belajar

dan pembelajaran untuk mencapai tujuan yang telah ditentukan.

E. Evaluasi Pembelajaran

a. Pengertian Evaluasi

Gronlund mengemukakan “Evaluasi sebagai suatu proses yang sistematis dari

pengumpulan, analisis, dan interpretasi informasi atau data untuk menentukan sejauh

mana siswa telah mencapai tujuan pembelajaran”.

Sejalan dengan pendapat di atas, Hopkins dan Antes Tim Pengembang MKDK UPI, (2002: 69) mengemukakan: Evaluasi adalah pemeriksaan secara terus menerus untuk mendapatkan informasi yang meliputi siswa, guru, program pendidikan, dan proses belajar mengajar untuk mengetahui tingkat perubahan siswa dan ketepatan keputusan tentang gambaran dan efektivitas program.

Berdasarkan kedua pendapat di atas, dapat disimpulkan bahwa evaluasi lebih

bersifat komprehensif yang didalamnya meliputi pengukuran dan tes sebagai

prosedur atau alat dari pengukuran.

b. Jenis-jenis Evaluasi Pembelajaran

Unsur pokok dalam evaluasi pembelajaran adalah: 1) objek yang akan di

evaluasi; 2) kriteria sebagai pembanding; dan 3) keputusan (judgement). Objek

27

evaluasi dalam pembelajaran meliputi isi program pembelajaran, tingkat efisiensi

dan efektivitas pelaksanaan program, dan tingkat keberhasilan program

pembelajaran (output program). Kemudian kriteria sebagai pembanding meliputi

internal (relatif) dan kriteria eksternal (mutlak atau absolut). Kriteria yang bersifat

relatif menggambarkan posisi objek yang dinilai terhadap objek lainnya yang

bersumber pada kriteria yang sama, sedangkan kriteria yang bersifat mutlak atau

absolut menggambarkan posisi objek yang dinilai dari kriteria yang telah ditentukan

sebelumnya. Keputusan (judgement) merupakan hasil pertimbangan atau

perbandingan antara objek yang dinilai berdasarkan hasil pengukuran terhadap objek

tersebut dengan kriteria yang telah ditentukan sebelumnya. Judgement hasil evalusi

ini bersifat kualitatif.

Evaluasi pembelajaran harus memenuhi persyaratan teknis yang memadai,

agar informasi yang diperoleh benar-benar akurat, sehingga keputusan-keputusan

yang diambil berdasarkan data itu tepat.

Tim Pengembang MKDK UPI, (2002: 70) menyatakan bahwa : Persyaratan umum yang harus dipenuhi dalam evaluasi pembelajaran antara lain:

a. Validitas, yaitu dapat mengukur karakteristik perubahan tingkah laku siswa sesuai dengan tujuan pembelajaran.

b. Reabilitas, yaitu menunjukkan keajegan gambaran hasil yang diperoleh meskipun dilakukan beberapa kali evaluasi,

c. Objektivitas, yaitu hasil penilaian mencerminkan kondisi kemampuan siswa sebagaimana adanya, tidak terpengaruh oleh unsur-unsur subyektivitas penilai,

d. Representatif, yaitu adanya keseimbangan dan keterwakilan setiap tujuan dan pokok materi pembelajaran yang diujikan,

e. Fairness, yaitu mengemukakan persoalan-persoalan dengan wajar, tidak bersifat jebakan dan tidak mengandung kata-kata yang bersifat menjebak,

f. Praktis, yaitu efisien dan efektif, mudah dilaksanakan, diolah, dan ditafsirkan.

Menurut fungsinya, evaluasi dibedakan ke dalam empat jenis, yaitu formatif,

sumatif, diagnostik, dan evaluasi penempatan. Evaluasi formatif menekankan

28

kepada upaya memperbaiki proses pembelajaran. Evaluasi sumatif lebih

menekankan kepada penetapan tingkat keberhasilan belajar setiap siswa yang

dijadikan dasar dalam penentuan nilai dan atau kenaikan nilai siswa. Evaluasi

diagnostik menekankan kepada upaya memahami kesulitan siswa dalam belajar,

sedangkan evaluasi penempatan menekankan kepada upaya untuk menyelaraskan

antara program dan proses pembelajaran dengan karakteristik kemampuan siswa.

Menurut caranya dibedakan atas dua jenis yaitu evaluasi kuantitatif dan

evaluasi kualitatif. Evaluasi kualititatif biasanya lebih bersifat subyektif

dibandingkan dengan evalusi kuantitatif. Evaluasi kuantitatif biasanya dilakukan

apabila guru ingin memberikan nilai akhir terhadap hasil belajar siswa, sedangkan

evaluasi kualitatif dilakukan apabila guru ingin memperbaiki hasil belajar siswanya.

Menurut bentuknya dibedakan menjadi tes uraian dan tes objektif. Menurut

caranya dibedakan menjadi tes tulisan, tes lisan, dan tes tindakan. Teknik non-test

biasanya digunakan untuk menilai proses pembelajaran, alat-alat khusus untuk

melaksanakan teknik non-test ini dapat dilakukan melalui pengamatan, wawancara,

angket, dan hasil karya ilmiah atau laporan.

c. Tujuan dan Fungsi Evaluasi Pembelajaran

Evaluasi menurut syarat-syarat psikologis bertujuan agar guru mengenal siswa

selengkap mungkin dan agar siswa mengenal dirinya secara utuh. Disamping itu,

evaluasi berguna untuk meningkatkan hasil pengajaran, dengan tujuan untuk

memperbaiki pengajaran. Berdasarkan hasil evaluasi, guru dapat mengetahui sampai

di mana penguasaan bahan pelajaran atau kemampuan masing-masing siswa.

Evaluasi dalam pembelajaran dapat membantu guru dalam mengambil keputusan-

keputusan yang efektif dalam pembelajaran.

29

Tim Pengembang MKDK UPI, (2002: 70) mengemukakan bahwa : Tujuan evaluasi dalam pembelajaran diantaranya:

1) Untuk melihat produktifitas dan efektivitas kegiatan belajar mengajar; 2) Untuk memperbaiki dan menyempurnakan kegiatan guru; 3) Untuk memperbaiki, menyempurnakan, dan mengembangkan program

belajar mengajar; 4) Untuk mengetahui kesulitan-kesulitan apa yang dihadapi oleh siswa

selama kegiatan belajar dan mencarikan jalan keluarnya; 5) Untuk menempatkan siswa dalam situasi belajar mengajar yang tepat

sesuai dengan kemampuannya.

Adapun fungsi utama dari evaluasi pembelajaran dapat dikelompokkan ke

dalam empat fungsi, yaitu:

a. Fungsi formatif, evaluasi dapat memberikan umpan balik bagi guru sebagai

dasar untuk memperbaiki proses belajar mengajar dan mengadakan

program remedial bagi siswa yang belum mengusai sepenuhnya materi

yang dipelajari.

b. Fungsi sumatif, yaitu dapat mengetahui tingkat penguasaan siswa terhadap

materi yang dipelajari, menentukan angka nilai sebagai bahan keputusan

kelulusan, dan laporan perkembangan belajar siswa, serta dapat

meningkatkan motivasi belajar siswa.

c. Fungsi diagnostik, yaitu dapat mengetahui latar belakang siswa (psikologis,

fisik, dan lingkungan) yang mengalami kesulitan belajar, dan

d. Fungsi seleksi dan penempatan, yaitu hasil evaluasi dapat dijadikan dasar

untuk menyeleksi dan menempatkan siswa sesuai dengan minat dan

kemampuannya.

Tujuan pokok evaluasi pembelajaran adalah untuk mengetahui efektivitas

proses belajar mengajar yang telah dilaksanakan. Indikator keefektifan itu dapat

dilihat dari perubahan tingkah laku yang terjadi ada siswa. Perubahan tingkah laku

yang terjadi dibandingkan dengan perubahan tingkah laku yang diharapkan sesuai

30

dengan tujuan dan isi program pembelajaran. Oleh karena itu, instrumen evaluasi

harus dikembangkan dari tujuan dan isi program, sehingga bentuk dan format tes

sesuai dengan tujuan dan karakteristik bahan ajar, serta porsinya sesuai dengan

keluasan dan kedalaman materi yang diberikan.

Selain hal di atas, hasil evaluasi harus dianalisis dan ditafsirkan secara hati-hati

sehingga informasi yang diperoleh betul-betul mencerminkan keadaan siswa secara

objektif. Informasi yang didapat dijadikan bahan masukan untuk perbaikan proses

belajar mengajar.

F. Model Pembelajaran Langsung

1. Model Pembelajaran Langsung Tipe Direct Instruction

Model pembelajaran Direct Instruction merupakan salah satu model

pembelajaran kelompok sistem perilaku (behavior), prinsip yang dimiliki kelompok

ini adalah bahwa manusia merupakan sistem-sistem komunikasi perbaikan diri (self-

corecting communication systems) yang dapat mengubah perilakunya saat merespon

informasi tentang seberapa sukses tugas-tugas yang mereka kerjakan. Teori belajar

perilaku menekankan pada perubahan perilaku sebagai hasil belajar yang dapat

diobservasi. Menurut teori ini, belajar bergantung pada pengalaman termasuk

pemberian umpan balik dari lingkungan. Prinsip penggunaan teori perilaku ini dalam

belajar adalah pemberian penguatan yang akan meningkatkan perilaku yang

diharapkan. Penguatan melalui umpan balik kepada peserta didik merupakan dasar

praktis penggunaan teori ini dalam pembelajaran.

Direct instruction dikembangkan oleh Tom Good, Jere Grophy, Carl

Bereiter, Ziggy Engleman dan Wes Becker. Menurut Bruce Joyce (2009:421),

31

beberapa keunggulan terpenting dari Direct Instruction ini adalah adanya fokus

akademik, arahan dan kontrol instruktur, harapan yang tinggi terhadap perkembangan

peserta didik, sistem manajemen waktu, dan atmosfer akademik yang cukup netral.

Model Direct Instruction ini dirancang khusus untuk menunjang proses belajar

peserta didik yang berkaitan dengan pengetahuan prosedural dan pengetahuan

deklaratif yang terstruktur dengan baik, yang dapat diajarkan dengan pola kegiatan

yang bertahap, selangkah demi selangkah. Dengan lima tahap aktifitas; yakni

orientasi, presentasi, praktek yang terstruktur, praktik di bawah bimbingan dan

praktik mandiri. Hal yang sama dikemukakan oleh Arends (1997:66) bahwa: “The

direct instruction model was specifically designed to promote student learning of

procedural knowledge and declarative knowledge that is well structured and can be

taught in a step-by-step fashion.”

Dua tujuan utama dari instruksi langsung adalah maksimalkan waktu belajar

siswa dan mengembangkan kemandirian dalam mencapai dan mewujudkan tujuan

pendidikan. Perilaku-perilaku guru yang tampak berhubungan dengan prestasi siswa

sesungguhnya juga berhubungan dengan waktu yang dimiliki siswa dan rating kesuksesan

mereka dalam mengerjakan tugas, yang pada gilirannya juga berhubungan erat dengan

prestasi siswa. Oleh karena itulah, perilaku yang berkaitan erat dengan instruksi langsung

memang dirancang untuk membuat sebuah lingkungan pendidikan yang berorientasi

akademik dan juga terstruktur serta mengharuskan siswa untuk terlibat aktif (dalam tugas)

saat pelaksanaan instruksi langsung. Siswa juga diharapkan dapat memperoleh rating

kesuksesan yang cukup tinggi (sekitar 80 persen) dalam tugas yang diberikan.

Istilah instruksi langsung telah digunakan beberapa penelitian untuk

merujuk pada suatu model pengajaran yang terdiri dari penjelasan guru

32

mengenai konsep atau keterampilan baru terhadap siswa. Penjelasan ini

dilanjutkan dengan meminta siswa menguji pemahaman mereka dengan

mealakukan praktik dibawah bimbingan guru (praktik terkontrol, controlled

practice), dan mendorong mereka meneruskan praktik di bawah bimbingan

guru (praktik yang dibimbing, guide practice).

Model instruksi langsung terdiri dari lima tahap aktifitas; yakni

orientasi, presentasi, praktik yang terstruktur, praktik di bawah bimbingan, dan

praktik mandiri. Namun, penerapan model ini harus didahului oleh diagnosis yang

efektif mengenai pengetahuan atau skill siswa untuk memastikan bahwa mereka

memiliki pengetahuan dan skill untuk menapaki beberapa proses dan mampu

mendapatkan level akurasi praktik dalam model ini.

a. Langkah-Langkah Model Pembelajaran Direct Instruction

Tahap aktifitas model pembelajaran instruksi langsung disajikan dalam lima

tahap, seperti yang ditunjukan tabel 2.1 berikut.

Tabel 2.1

Tahap-Tahap Aktifitas Model Pembelajaran Instruksi Langsung

Tahap Aktifitas Peran Guru

Tahap Pertama

Orientasi

- Guru memberikan motivasi dan apersepsi

- Guru menentukan materi pelajaran

- Guru meninjau pelajaran sebelumnya

- Guru menentukan tujuan pelajaran

- Guru menentukan prosedur pengajaran

Tahap Kedua

Presentasi

- Guru menjelaskan konsep atau keterampilan baru

- Guru menyajikan representasi visual atas tugas yang diberikan

- Guru memastikan pemahaman.

Tahap Ketiga

Praktik Yang

- Guru menuntun kelompok siswa dengan contoh praktik dalam

beberapa langkah

33

Terstruktur - Siswa merespon pertanyaan

- Guru memberikan koreksi terhadap kesalahan dan memperkuat

praktik yang telah benar.

Tahap Keempat

Praktik Di Bawah

Bimbingan Guru

- Siswa berpraktik secar semi-independen

- Guru menggilir siswa untuk melakuan praktik dan mengamati

praktik

- Guru memberikan tanggapan balik berupa pujian, bisikan,

maupun petunjuk.

Tahap Kelima

Praktik Mandiri

- Siswa melakuakn praktik secara mandiri dirumah atau dikelas

- Guru menunda respon balik dan memberikannya di akhir

rangkaian praktik

- Praktik mandiri dilakukan beberapa kali dalam periode waktu

yang lama.

b. Kelebihan dan Kekurangan Model Pembelajaran Direct Instruction

Kelemahan dari model pembelajaran disampaikan Arends (2009:314) bahwa

“Kritik utama pada model ini adalah berpusat pada guru (teacher centered) dan

terlalu menekankan teacher talk”. Berdasarkan hasil studi pendahuluan yang penulis

lakukan yaitu melakukan praktik terstruktur pada materi ajar penunjukan ukuran

didapat kelemahan dari model pembelajaran ini, diantaranya:

• Perlu adanya pengawasan lebih teliti dalam memberikan instruksi dalam

pencantuman ukuran pada gambar, karena kemampuan setiap siswa dalam satu

kelompok besar (kelas) berbeda-beda.

• Perlengkapan untuk menggambar harus lengkap.

• Guru sebelumnya harus mencoba melakukan prakikum untuk menyusun

instruksi-instruksi yang akan diberikan pada siswa dan memprediksi poin-poin

yang sulit. Hal ini menyebabkan waktu melakukan persiapan lebih lama.

34

Kelebihan dari model pembelajaran ini dijelaskan oleh beberapa ahli

diantaranya:

• Arends (2008:300) menjelaskan bahwa:

“Model direct instruction dirancang secara spesifik untuk meningkatkan pembelajaran pengetahuan factual yang terstruktur dengan baik, yang dapat diajarkan secara selangkah demi selangkah dan dimaksudkan untuk membantu siswa menguasai pengetahuan prosedural yang dibutuhkan untuk melakukan berbagai keterampilan sederhana maupun kompleks.”

• Model ini mendapatkan dukungan kuat dari hukum latihan (law of exercise)

yang disampaikan oleh Thorndike dalam Sanjaya, W (2007:114) bahwa

“hubungan stimulus dan repon akan semakin kuat manakala terus-menerus

dilatih atau diulang.”

• Dengan periode praktik yang bertahap dapat mempercepat proses praktikum dan

dengan waktu yang sama dengan model pembelajaran konvensional, pada

model pembelajaran direct instruction dapat melakukan praktikum lebih banyak

sehingga hasil belajar lebih baik. Seperti yang dijelaskan Joyce, B., Weil, M.,

dan Calhoun, E. (2009:426) bahwa: “periode yang singkat, intensif, dan dengan

semangat yang tinggi akan menghasilkan pembelajaran yang lebih baik

dibandingkan praktik yang sedikit dengan periode praktik yang lebih lama.”

• Penerapan model ini dapat melatih kemandirian siswa. Sesuai dengan tujuan

pembelajaran yang dijelaskan Joyce, B., Weil, M., dan Calhoun, E. (2009:422)

bahwa “Dua tujuan utama dari instruksi langsung adalah memaksimalkan waktu

belajar siswa dan mengembangkan kemandirian dalam mencapai dan

mewujudkan tujuan pendidikan.”

35

2. Model Pembelajaran Langsung Tipe Explicit Instruction

Model pembelajaran langsung tipe explicit instructions adalah salah satu

pendekatan mengajar yang dirancang khusus untuk menunjang proses belajar siswa

yang berakitan dengan pengetahuan deklaratif dan pengetahuan prosedural yang

terstruktur dengan baik yang dapat diajarkan dengan pola kegiatan yang bertahap,

selangkah demi selangkah (Arends, 1997). Istilah lain model pembelajaran langsung

dalam Arends (2001,264) antara lain training model, active teaching model, mastery

teaching, explicit instruction.

Gambaran umum atau ciri-ciri dari model pembelajaran Pengajaran

Langsung (dalam Kardi & Nur, 200: 3) adalah sebagai berikut:

1. Adanya tujuan pembelajaran dan pengaruh model pada siswa termasuk prosedur penilaian belajar.

2. Sintaks atau pola keseluruhan dan alur kegiatan pembelajaran; dan 3. Sistem pengelolaan dan lingkungan belajar model yang diperlukan agar

kegiatan pembelajaran tertentu dapat berlangsung dengan berhasil.

Membahas masalah belajar, para pakar teori belajar pada umumnya

membedakan dua macam pengetahuan, yakni pengetahuan deklaratif dan

pengetahuan prosedural (Marx & Winne, 1994, dalam Kardi & Nur, 2000: 4).

Pengetahuan Deklaratif (dapat diungkapkan dengan kata-kata) adalah pengetahuan

tentang sesuatu, suatu contoh pengetahuan deklaratif yaitu bahwa alat ukur adalah

alat-alat yang digunakan untuk mengetahui ukuran benda kerja. Sedangkan

pengetahuan prosedural adalah pengetahuan tentang bagaimana melakukan sesuatu,

misalnya bagaimana cara menggunakan jangka sorong (vernier caliper).

Model pengajaran langsung tipe explicit instruction dirancang secara khusus

untuk mengembangkan belajar siswa tentang pengetahuan prosedural dan

36

pengetahuan deklaratif yang terstruktur dengan baik dan dapat dipelajari selangkah

demi selangkah.

a. Sintaks atau Pola Keseluruhan dan Alur Kegiatan Pembelajaran

Pada model pengajaran langsung terdapat lima fase yang sangat penting.

Guru mengawali pelajaran dengan penjelasan tujuan dan latar belakang

pembelajaran, serta mempersiapkan siswa untuk menerima penjelasan guru. Fase

persiapan dan motivasi ini kemudian di ikuti oleh presentasi materi ajar yang

diajarkan atau demonstrasi tentang keterampilan tertentu. Pelajaran itu termasuk

juga pemberian kesempatan kepada siswa untuk melakukan pelatihan dan pemberian

umpan balik terhadap keberhasilan siswa. Pada fase pelatihan dan pemberian umpan

balik tersebut, guru perlu selalu mencoba memberikan kesempatan kepada siswa

untuk menerapkan pengetahuan atau keterampilan yang dipelajari ke dalam situasi

kehidupan nyata.

Pengajaran langsung, menurut Kardi (1997: 3) dapat berbentuk demonstrasi,

pelatihan atau praktek, dan kerja kelompok. Pengajaran langsung digunakan untuk

menyampaikan pelajaran yang ditransformasikan langsung oleh guru kepada siswa.

Penyusunan waktu yang digunakan untuk mencapai tujuan pembelajaran harus

seefisien mungkin sehingga guru dapat merancang dengan tepat waktu yang

digunakan. Sintaks Model pengajaran langsung disajikan dalam 5 (lima) tahap,

seperti ditunjukkan pada tabel berikut ini:

37

Tabel 2.2. Tahapan-Tahapan Model Pengajaran langsung

Fase Peran Guru

Fase 1

Menyampaikan tujuan dan mempersiapkan siswa

Guru menjelaskan tujuan pembelajaran, informasi latar belakang pelajaran, pentingnya pelajaran, mempersiapkan siswa untuk belajar.

Fase 2

Mendemonstrasikan pengetahuan dan keterampilan

Guru mendemonstrasikan keterampilan dengan benar, atau menyajikan informasi tahap demi tahap

Fase 3

Membimbing pelatihan

Guru merencanakan dan memberi bimbingan pelatihan awal

Fase 4

Mengecek pemahaman dan memberikan umpan balik

Mengecek apakah siswa telah berhasil melakukan tugas dengan baik, memberi umpan balik

Fase 5

Memberikan kesempatan untuk pelatihan lanjutan dan penerapan

Guru mempersiapkan kesempatan melakukan pelatihan lanjutan, dengan perhatian khusus pada penerapan kepada situasi lebih kompleks dan kehidupan sehari-hari.

Pada fase persiapan, guru memotivasi siswa agar siap menerima presentasi

materi pelajaran yang dilakukan melalui demonstrasi tentang keterampilan tertentu.

Pembelajaran diakhiri dengan pemberian kesempatan kepada siswa untuk

melakukan pelatihan dan pemberian umpan balik terhadap keberhasilan siswa. Pada

fase pelatihan dan pemberian umpan balik tersebut, guru perlu selalu mencoba

memberikan kesempatan pada siswa untuk menerapkan pengetahuan atau

keterampilan yang dipelajari ke dalam situasi kehidupan nyata.

b. Pelaksanaan Pengajaran Langsung

Sebagaimana halnya setiap mengajar, pelaksanaan yang baik model

pengajaran langsung memerlukan tindakan-tindakan dan keputusan-keputusan yang

38

jelas dari guru selama berlangsungnya perencanaan, pada saat melaksanakan

pembelajaran, dan waktu menilai hasilnya. Beberapa diantara tindakan-tindakan

tersebut dapat dijumpai pada model-model pengajaran yang lain, langkah-langkah

atau tindakan tertentu merupakan ciri khusus pengajaran langsung.

Ciri utama unik yang terlihat dalam melakukan suatu pengajaran langsung

yaitu pengajaran langsung dapat diterapkan di bidang studi apapun, namun model ini

paling sesuai untuk mata pelajaran yang berorientasi pada penampilan atau kinerja

seperti menulis, membaca, matematika, teknik dan pendidikan jasmani. Di samping

itu pengajaran langsung juga cocok untuk mengajarkan komponen-komponen

keterampilan dari mata pelajaran sejarah dan sains. Beberapa hal yang dilakukan

sekaitan dengan tugas-tugas perencanaan, adalah: (1) Merumuskan tujuan, (2)

Memilih isi, (3) Melakukan analisis tugas, dan (4) Merencanakan waktu dan ruang.

G. Kompetensi Dasar Menggunakan Alat Ukur Dasar

Berdasarkan KTSP SMKN 6 Bandung, program mata pelajaran di SMKN 6

Bandung terdiri dari 3 golongan / kelompok yakni :

a. Mata pelajaran normatif, yaitu kelompok mata pelajaran yang berfungsi

membentuk siswa menjadi pribadi utuh yang memiliki norma-norma

kehidupan sebagai makhluk hidup maupun makhluk sosial (sebagai anggota

masyarakat atau sebagai warga negara Indonesia) maupun sebagai warga

dunia.

b. Mata pelajaran adaptif, yaitu kelompok mata pelajaran yang berfungsi dalam

membentuk siswa sebagai individu agar memiliki dasar pengetahuan yang

luas dan kuat untuk menyesuaikan diri dengan perubahan yang terjadi di

39

lingkungan sosial, lingkungan kerja, serta mampu mengembangkan diri

sesuai dengan perkembangan ilmu pengetahuan teknologi dan seni.

c. Mata pelajaran produktif, kelompok mata pelajaran yang berfungsi untuk

membekali siswa agar memiliki kompetensi kerja yang sesuai dengan

standar kompetensi kerja nasional indonesia (SKKNI).

Kompetensi dasar menggunakan alat ukur dasar merupakan salah satu

kompetensi dasar dalam mata pelajaran menggunakan alat ukur dasar dari tiga

kompetensi dasar yang ada. Mata pelajaran alat ukur dasar ini adalah salah satu mata

pelajaran produktif yang harus ditempuh dan dipelajari siswa kelas X Teknik

Permesinan di SMK Negeri 6 Bandung. Mata pelajaran alat ukur dasar berada di

semester ganjil. Mata pelajaran pada Tahun Ajaran 2011-2012 memiliki kode

standard kompetensi 014.KK 02 pada KTSP SMKN 6 Bandung.

Berdasarkan silabus pada Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP)

SMK Negeri 6 Bandung, kompetensi dasar ini dialokasikan waktu 22 x 45 menit

dengan indikator:

1. Mampu menjelaskan macam-macam alat ukur dasar.

2. Mampu menjelaskan cara menggunakan alat ukur dasar.

3. Mampu menggunakan alat ukur dasar sesuai fungsinya.

4. Mampu menggunakan alat ukur dasar sesuai ketelitiannya.

40

H. Penelitian Tindakan Kelas (Classroom Action Research)

1. Pengertian Penelitian Tindakan Kelas

Secara sederhana, PTK dapat didefinisikan sebagai sebuah investigasi

terkendali yang berdaur ulang dan bersifat reflektif mandiri yang dilakukan oleh

guru atau calon yang memiliki tujuan untuk melakukan perbaikan-perbaikan

terhadap sebuah situasi pembelajaran. Kunandar (2010:45) mengungkapkan definisi

Penelitian Tindakan Kelas sebagai berikut :

Penelitian Tindakan Kelas dapat didefinisikan sebagai suatu penelitian tindakan (action research) yang dilakukan oleh guru yang sekaligus sebagai peneliti di kelasnya atau bersama-sama dengan orang lain (kolaborasi) dengan jalan merancang, melaksanakan, dan merefleksikan tindakan secara kolaboratif dan partisipatif yang bertujuan untuk memperbaiki atau meningkatkan mutu (kualitas) proses pembelajaran di kelasnya melalui suatu tindakan (treatment) tertentu dalam suatu siklus.

Selain itu PTK juga dapat diartikan sebagai salah satu strategi penyelesaian

masalah yang memanfaatkan tindakan nyata dan proses pengembangan kemampuan

dalam mendeteksi dan menyelesaikan masalah. Menurut Kemmis dan Mc Taggart

dalam Kunandar (2010: 42) bahwa :

Penelitian Tindakan adalah suatu self-inquiry kolektif yang dilakukan oleh para partisipan didalam situasi sosial untuk meningkatkan rasionalitas dan keadilan dari praktik sosial atau pendidikan yang mereka lakukan, serta mempertinggi pemahaman mereka terhadap praktik dan situasi dimana praktik itu dilaksanakan.

Hopkins (Rochiati, 2005:12) mengemukakan bahwa, ‘PTK merupakan suatu

bentuk kajian reflektif oleh pelaku tindakan, dan PTK dilakukan untuk

meningkatkan kemampuan guru dalam melaksanakan tugas, memperdalam

pemahaman terhadap tindakan’. Dengan demikian berdasarkan definisi diatas dapat

dikemukakan bahwa Penelitian Tindakan Kelas adalah studi sistematis terhadap

praktik pembelajaran di kelas dengan tujuan untuk memperbaiki atau meningkatkan

kualitas proses pembelajaran dan hasil belajar siswa dengan melakukan tindakan

41

tertentu. Langkah pelaksanaan tindakan mencakup serangkaian kegiatan yang terdiri

dari perencanaan tindakan (planning), pelaksanaan tindakan (action), pengamatan

(observation) dan refleksi (reflection). Rangkaian pelaksanaan tersebut dilaksanakan

berupa proses pengkajian berdaur (cyclical) yang digambarkan sebagai berikut :

Gambar 2.1 Penelitian Tindakan Menurut Kemmis dan Mc Taggart (Depdikbud, 1999 : 6)

Setelah dilakukan refleksi atau perenungan yang mencakup analisis, sintesis

dan penilaian terhadap hasil pengamatan proses serta hasil pengamatan tadi,

biasanya muncul permasalahan baru yang perlu mendapat perhatian, sehingga pada

gilirannya perlu dilakukan perencanaan ulang, tindakan ulang, pengamatan ulang

dan refleksi ulang. Demikian tahap-tahap kegiatan ini terus berulang sampai suatu

permasalahan dianggap teratasi.

Keempat tahap dari suatu siklus dalam PTK dapat digambarkan dengan alur

penelitian tindakan kelas, seperti ditunjukan dalam gambar berikut :

REFLEKSI I

PELAKSANAAN/ OBSERVASI

RENCANA DIREVISI

SIKLUS II

RENCANA

REFLEKSI I

PELAKSANAAN/ OBSERVASI

RENCANA DIREVISI

SIKLUS I

42

Gambar 2.2 Alur dalam PTK

Dalam pelaksanaannya, PTK diawali dengan kesadaran akan adanya

permasalahan yang dirasakan mengganggu atau dianggap menghalangi pencapaian

tujuan pendidikan sehingga dianggap berdampak kurang baik terhadap proses dan

hasil belajar siswa, serta implementasi suatu program sekolah. Kemudian setelah

didapatkan permasalahan kemudian dilakukan analisi dan refleksi terhadap

permasalahan yang ada untuk selanjutnya dilakukan suatu penelitian tindakan kelas.

Adapun langkah utamanya yaitu terdiri dari perencanaan, pelaksanaan tindakan,

pengamatan, dan refleksi terhadap hasil pengamatan untuk selanjutnya dilakukan

langkah-langkah perbaikan.

2. Karakteristik Penelitian Tindakan Kelas

Penelitian Tindakan kelas memiliki karakteristik (Depdikbud, 1999:9) yang

diantaranya :

a. Penelitian Tindakan Kelas itu situasional, yaitu berkaitan dengan mendiagnosa

masalah dalam konteks tertentu, misalnya di kelas dalam sekolah dan

Pelaksanaan Tindakan I

Perencanaan I

Siklus I Observasi I Analisis Data I Refleksi I

Permasalahan Belum Terselesaikan

Pelaksanaan Perencanaan II Siklus II

Observasi II Analisis Data II Refleksi II

Permasalahan

43

berupaya menyelesaikannya dalam konteks itu. Masalahnya diangkat dari

praktek pembelajaran keseharian yang benar-benar dirasakan oleh guru dan

atau siswanya. Kemudian diupayakan penyelesaiannya demi peningkatan mutu

pendidikan, prestasi siswa, profesi guru, dan mutu sekolahnya, dengan jalan

merefleksi diri, yaitu sebagai praktisi dalam pelaksanaan penuh keseharian

tugas-tugasnya, sekaligus secara sistematik meneliti praksisnya sendiri.

b. Penelitian Tindakan Kelas itu merupakan upaya kolaboratif antara guru dan

siswa-siswanya, yaitu suatu satuan kerja sama dengan perspektif berbeda.

Misalnya, bagi guru demi peningkatan mutu profesionalnya dan bagi siswa

peningkatan prestasi belajarnya. Bisa juga antara guru dan kepala sekolah,

kerja sama kolaboratif ini dengan sendirinya juga partisipatori, yaitu setiap

anggota tim itu secara langsung mengambil bagian dalam pelaksanaan PTK

dari tahap awal sampai tahap akhir.

c. Penelitian Tindakan Kelas itu bersifat self-evaluatif, yaitu suatu kegiatan

modifikasi praktis yang dilakukan secara kontinu, dievalusi dalam situasi yang

terus berjalan, yang tujuan akhirnya ialah untuk peningkatan perbaikan dalam

praktek nyatanya.

d. Penelitian Tindakan Kelas bersifat luwes dan menyesuaikan. Adanya

penyesuaian itu menjadikannya suatu prosedur yang cocok untuk bekerja di

kelas, yang memiliki banyak kendala-kendala yang melatar belakangi masalah

di sekolah.

e. Penelitian Tindakan Kelas terutama memanfaatkan data pengamatan dan

perilaku empirik. Penelitian Tindakan Kelas menelaah ada tidaknya kemajuan,

sementara Penelitian Tindakan Kelas dan proses pembelajaran terus berjalan,

44

informasi-informasi dikumpulkan, diolah, didiskusikan, dinilai dan guru

bersama siswanya berbuat melakukan suatu tindakan. Perubahan kemajuan

dicermati dari peristiwa-peristiwa, dari waktu ke waktu, bukan sekedar

impresionistik-subjektif, melainkan dengan melakukan evaluasi formatif

f. Keketatan ilmiah Penelitian Tindakan Kelas memang agak longgar. Penelitian

Tindakan Kelas merupakan antitesis dari desain penelitian eksperimental yang

sebenarnya. Sifat sasarannya situasional-spesifik, tujuannya pemecahan

masalah praktis. Oleh karena itu, temuan-temuannya tidak dapat digeneralisasi

secara umum. Kendali ubahan pada ubahan bebas, tidak ada. Namun dalam

pengkajian permasalahannya, prosedur pengumpulan data dan pengolahannya,

dilakukan secermat mungkin dengan keteguhan ilmiah.

3. Tujuan dan Manfaat Penelitian Tindakan Kelas

Tujuan utama PTK adalah untuk memecahkan permasalahan nyata yang

terjadi di dalam kelas. Kegiatan penelitian ini tidak hanya bertujuan untuk

memecahkan masalah tetapi sekaligus untuk mencari jawaban ilmiah mengapa

hal tersebut dapat dipecahkan dengan tindakan yang dilakukan. Lebih rinci

menurut Kunandar (2010: 63), tujuan dilaksanakannya Penelitian Tindakan Kelas

adalah sebagai berikut :

a. Untuk memecahkan permasalahan nyata yang terjadi di dalam kelas yang

dialami langsung dalam interaksi antara guru dengan siswa yang sedang

belajar, meningkatkan profesionalisme guru dan menumbuhkan budaya

akademik dikalangan guru. Mutu pembelajaran dapat dilihat dari hasil

belajar siswa baik itu yang bersifat akademis yang tertuang dalam nilai

45

ulangan harian, ulangan tengah semester, dan ulangan akhir semester

maupun yang bersifat non akademis seperti motivasi, perhatian, aktifitas.

b. Peningkatan kualitas praktek pembelajaran di kelas secara terus menerus

mengingat masyarakat berkembang secara cepat.

c. Peningkatan relevansi pendidikan, hal ini dicapai melalui peningkatan

proses pembelajaran

d. Sebagai alat training in service, yang memperlengkapi guru dengan skill

dan metode yang baru, mempertajam kekuatan analitisnya dan

mempertinggi kesadaran dirinya.

e. Sebagai alat untuk memasukkan pendekatan tambahan atau inovatif

terhadap sistem pembelajaran yang berkelanjutan yaang biasanya

menghambat inovasi dan perubahan.

f. Peningkatan mutu hasil pendidikan melalui perbaikan praktek pembelajaran

di kelas dengan mengembangkan berbagai jenis keterampilan dan

meningkatnya motivasi belajar siswa.

g. Meningkatkan sikap profesionalisme pendidik dan tenaga kependidikan.

h. Menumbuhkembangkan budaya akademik di lingkungan sekolah.

PTK dilaksanakan demi perbaikan dan/atau peningkatan praktek

pembelajaran secara berkesinambungan, yang pada dasarnya melekat pada

terlaksananya misi profesional pendidikan yang diemban guru. Oleh karena

itu, PTK merupakan salah satu cara strategis dalam memperbaiki dan

meningkatkan pelayanan pendidikan yang harus diselenggarakan dalam

konteks, dan/atau dalam peningkatan kualitas program sekolah secara

keseluruhan, dalam masyarakat yang sangat cepat berubah. Lebih jauh lagi

46

menurut Kunandar (2010:68), manfaat dilaksanakannya PTK adalah sebagai

berikut :

a. Manfaat aspek akademis adalah untuk membantu guru menghasilkan

pengetahuan yang sahih dan relevan bagi kelas mereka untuk memperbaiki

mutu pembelajaran dalam jangka pendek.

b. Manfaat praktis dari pelaksanaan PTK antara lain (1) merupakan

pelaksanaan inovasi pembelajaran dari bawah. Peningkatan mutu dan

perbaikan proses pembelajaran yang dilakukan guru secara rutin

merupakan wahana pelaksanaan inovasi pembelajaran. Oleh karena itu guru

perlu selalu mencoba untuk mengubah, mengembangkan, dan

meningkatkan pendekatan, metode, maupun model pembelajaran yang

sesuai dengan kondisi dan karakteristik kelas; (2) pengembangan kurikulum

di tingkat sekolah, artinya dengan guru melakukan PTK maka guru telah

melakukan implementasi kurikulum dalam tatana praktis yaitu bagaimana

kurikulum itu dikembangkan dan disesuaikan dengan kondisi, sehingga

kurikulum dapat berjalan secara efektif melalui proses pembelajaran yang

aktif, inovatif, kreatif, serta menyenangkan.

I. Kaitan Model Pembelajaran Langsung Tipe Explicit Instruction Dengan

Kompetensi Dasar Menggunakan Alat Ukur Dasar

Pembelajaran langsung tipe explicit instruction dalam proses belajar adalah

suatu proses pendekatan mengajar yang dirancang khusus untuk menunjang proses

belajar siswa yang berkaitan dengan pengetahuan deklaratif dan pengetahuan

prosedural yang terstruktur dengan baik yang dapat diajarkan dengan pola kegiatan

47

yang bertahap, selangkah demi selangkah yang meliputi lima tahapan; yaitu

penyampaian tujuan dan mempersiapkan siswa, mendemonstrasikan pengetahuan

dan keterampilan, membimbing pelatihan, mengecek pemahaman dan memberikan

umpan balik, memberikan kesempatan untuk pelatihan lanjutan dan bimbingan

individual. Oleh karena itu, penerapan model pembelajaran langsung tipe explicit

instruction ini diharapkan bisa meningkatkan prestasi belajar siswa pada kompetensi

dasar menggunakan alat ukur dasar pada ranah kognitif. Hal ini dimungkinkan pada

setiap mata pelajaran menggunakan alat ukur dasar, siswa dipertemukan dengan

pokok-pokok bahasan pelajaran yang sulit serta penyampaian oleh guru yang kurang

dimengerti dikarenakan guru menggunakan metode pembelajaran konvensional

seperti ceramah. Dengan menggunakan model pembelajaran langsung tipe explicit

instruction dapat memberikan kesempatan kepada semua siswa untuk dapat berpikir

dalam kegiatan belajar serta dapat meningkatkan prestasi belajar siswa khususnya

pada kompetensi dasar menggunakan alat ukur dasar.

Penerapan model pembelajaran langsung tipe explicit instruction adalah

sebagai variasi model pembelajaran yang dimaksudkan untuk menggairahkan siswa

akan lebih terampil dalam mengikuti pelajaran. Antusias siswa dalam mengikuti

pelajaran akan lebih meningkat bila didukung dengan penggunaan model

pembelajaran yang tepat dan menarik minat perhatian siswa.

48

J. Pencapaian Kompetensi Dasar Dalam Satu Standar Kompetensi

Diagram pencapaian kompetensi seperti diagram dibawah ini :

Gambar 2.3 Diagram Pencapaian Standar Kompetensi Pada Program Kehlian Teknik Pemesinan

Keterangan :

Semester : 1 1 014.KK.06 Menginterpretasikan Sketsa

2 014. KK.02 Menggunakan Peralatan Pembandingan dan/atau Alat Ukur Dasar

3 014. KK.04 Menggunakan Perkakas Tangan 4 014. KK.07 Menggunakan Mesin Untuk Operasi Dasar

5 015. KK.05 Melakukan Rutinitas Pengelasan dengan Proses Las Busur Manual

Semester : 2 6 014. KK.07 Membaca Gambar Teknik

7 014. KK.03 Mengukur dengan Menggunakan Alat Ukur Mekanik Presisi

LULUSAN

018 KK-12

018 KK-18

015 KK-06

015 KK-05

014 KK-03

014 KK-02

014 KK-07

014 KK-06

014 KK-05

014 KK-04

015 KK-04

014 KK-07

014 KK-16

014 KK-06

014 KK-15

014 KK-09

014 KK-11

014 KK-10

014 KK-17

016 KK-05

016 KK-13

016 KK-06

015 KK-07

015 KK-08

018 KK-19

018 KK-13

014 KK-01

014 KK-15

014 KK-18

014 KK-17

014 KK-16

014 KK-13

014 KK-12

SISWA

BARU

KELAS X

KELAS XI

KELAS XII

49

8 014. KK.05 Menggunakan Perkakas Bertenaga/Operasi Digenggam

9 015. KK.04 Melakukan Pekerjaan dengan Mesin Umum

10 015. KK.06 Mengelas dengan Proses Las Oksigen-Asetilin ( Las Karbit)

Semester : 3 11 018. KK.12 Mempersiapkan Gambar Teknik Dasar 12 014. KK.09 Melakukan Pekerjaan dengan Mesin Bubut 13 014. KK.11 Melakukan Pekerjaan dengan Mesin Gerinda

14 014. KK.15 Mengeset Mesin dan Program Mesin NC/CNC (Dasar)

15 014. KK.16 Memrogram Mesin NC/CNC (Dasar)

16 016. KK.05 Menggunakan Peralatan Pemanas, Pemotongan Panas dan Gauging secara Manual

17 016. KK.13 Menggambar Bukaan/Bentangan Geometri Lanjut Benda Kerucut/Konis

Semester : 4 18 018. KK.18 Menggambar 2D degan Sistem CAD 19 014. KK.10 Melakukan Pekerjaan dengan Mesin Frais 20 014. KK.06 Menggerinda Pahat dan Alat Potong 21 014. KK.17 Mengoperasikan Mesin NC/CNC (Dasar) 22 016. KK.06 Melakukan Pemotongan secara Mekanik 23 015. KK.07 Mengelas dengan Proses Las MIG (GMAW) 24 015. KK.08 Mengelas dengan Proses Las TIG (GTAW) Semester : 5 25 018. KK.13 Merancang Gambar Teknik secara Rinci 26 014. KK.12 Menggunakan Mesin Bubut (Kompleks)

27 014. KK.15 Mengeset Mesin dan Program Mesin NC/CNC (Lanjut)

28 014. KK.16 Memprogram Mesin NC/CNC (Lanjut) Semester : 6 29 014. KK.01 Melaksanakan Penanganan Material secara Manual 30 018. KK.19 Menggambar 3D degan Sistem CAD 31 014. KK.13 Mengefrais (Kompleks) 32 014. KK.17 Mengoperasikan Mesin NC/CNC (Lanjut) 33 014. KK.18 Mengoperasikan Mesin EDM

Berdasarkan keterangan diagram diatas yang menunjukan hubungan antara

kompetensi yang satu dengan kompetensi pendukung untuk menentukan pencapaian

terhadap salah satu standar kompetensi yang akan dicapai. Berdasarkan diagram di

atas dapat dijelaskan bahwa, standar kompetensi menggunakan alat ukur dasar

50

(014.KK02) merupakan dasar kompetensi kejuruan yang harus dicapai siswa untuk

menunjang kesiapan siswa dalam melakukan standar kompetensi selanjutnya.

Dalam suatu standar kompetensi menggunakan alat ukur dasar (014.KK02)

terdapat tiga jenis kompetensi dasar yang sangat menunjang dalam tahap

pencapaiannya. Kompetensi dasar tersebut terdiri dari tahapan – tahapan yang harus

dilakukan siswa dalam aktifitas materi dan praktek di kelas untuk ketuntasan

pencapaian pada standar kompetensi menggunakan alat ukur dasar. Kompetensi

dasar dan indikator – indikatornya di uraikan dalam tabel berikut:

Tabel 2.3 Indikator standar kompetensi menggunakan alat ukur dasar 014.KK02

No. Kompetensi Dasar Indikator

1. Menjelaskan cara penggunaan peralatan pembandingan dan/atau alat ukur dasar

• Alat ukur dasar dijelaskan cara penggunaanya sesuai dengan fungsinya

• Alat ukur dasar dijelaskan cara pembacaannya sesuai sesuai dengan ketelitiannya

2. Menggunakan peralatan pembandingan dan/atau alat ukur dasar

• Alat ukur dasar digunakan sesuai dengan fungsinya

• Alat ukur dasar dibaca sesuai dengan tingkat ketelitiannya

3. Memelihara peralatan pembandingan dan/atau alat ukur dasar.

• Alat ukur dasar dipelihara sesuai dengan fungsinya

• Alat ukur dasar dikalibrasi sesuai dengan tingkat ketelitiannya

• Alat ukur dasar disimpan sesuai dengan fungsinya

(Sumber : Kurikulum dan silabus SMK Negeri 6 Bandung)

Kompetensi dasar yang kedua berisi mengenai menjelaskan penggunaan alat

ukur dasar, pada indikatornya terdapat teknik penggunaan alat ukur dasar sesuai

dengan fungsi dan ketelitiannya. Hal ini berhubungan dengan pola model

51

pembelajaran langsung (Explicit instruktion) yang pelaksanaannya terstruktur

dengan baik dan dapat diajarkan dengan pola kegiatan yang bertahap, selangkah

demi selangkah (Arends, 1997) sesuai pada pelaksanaan cara penggunaan alat ukur

dasar di kelas, dalam mengajarkan teknik pengukuran kepada siswa harus dilakukan

berdasarkan urutan pengerjaan atau tahapan – tahapannya. Sebelumnya juga siswa

diharuskan mempelajari mengenai penggunaan alat ukur dasar. Hubungan tahapan

pencapaian kompetensi dasar dari satu standar kompetensi dapat dijelaskan pada

peta kompetensi dasar sebagai berikut:

Gambar 2.4 Peta Kompetensi Dasar Dalam Satu Standar Kompetensi Menggunakan Alat Ukur Dasar (014.KK02 )

Standar

Kompetensi

014.KK02

Menggunakan Alat Ukur

Dasar

Kompetensi Dasar

014.KK02.A

Menjelaskan cara

penggunaan alat ukur

dasar

Kompetensi Dasar

014.KK02.B

Menggunakan alat ukur

dasar

Kompetensi Dasar

014.KK02.C

Memelihara alat ukur

dasar.

52

K. Pertanyaan Penelitian

Pertanyaan penelitian menyajikan hasil yang ingin dicapai setelah penelitian

dilaksanakan oleh karena itu rumusan pertanyaan:

1. Apakah melalui penerapan model pembelajaran langsung tipe Explicit

Instruction dapat meningkatkan aktifitas dan prestasi belajar siswa

khususnya pada kompetensi dasar menggunakan alat ukur dasar?