Autoría: Ramón Breu

Docentes

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Leer cine

Diez claves para usar el cine en el aula

ÍndiceIntroducción

Clave 1. La pantalla de los Lumière

Clave 2. La pantalla de Méliès

Clave 3. Las enseñanzas de Griffith

Clave 4. La pantalla de Chaplin

Clave 5. Ser conscientes de las virtudes del cine en el aula

Clave 6. Tener un método de trabajo

Clave 7. La formación del profesorado en educación audiovisual

Clave 8. La formación de espectadores

Clave 9. El cine y la educación en valores

Clave 10. Establecer puentes

Introducción

Los estudios que frecuentemente se realizan sobre la “dieta mediática y cultural” de los jóvenes, es decir, acerca de sus hábitos y preferencias de consumo de prensa, revistas, radio, televisión, Internet, libros, cine, videojuegos, música, conciertos, espectáculos o exposiciones, señalan que estos dedican unas dos horas diarias a la televisión, alrededor de una hora a la radio y poco más de otra hora a Internet1.

1Para más información, consúltese el comunicado de la Fundacc sobre este tema.

Cartel publicitario de la película Persepolis (2007) de Marjane Satrapi y Vincent Paronnaud (fuente:

Vértigo Films).

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Por lo que se refiere al tipo de programas televisivos que prefieren, los jóvenes se inclinan por los espectáculos deportivos, seguidos por el cine y las series, tanto nacionales como extranjeras. Es decir, optan básicamente por la ficción cinematográfica. Resulta sorprendente, por tanto, observar la contraposición entre la fuerza del cine como fenómeno social y el poco uso que se hace de él como medio para el estudio y la interpretación de la sociedad. La ausencia del cine en las aulas provoca que se utilice más para reflejar la vida que para estudiarla, más para recrearla que para analizarla.

Edison patentó la cámara, la película de celuloide y los mecanismos técnicos del cine varios años antes de que los hermanos Lumière presentaran el cinematógrafo. Sin embargo, el inventor estadounidense cometió el error de colocar el cine en una gran caja llamada kinetoscopio. Sus clientes colocaban una moneda de cinco centavos en una ranura y podían ver, de manera individual y a través de un visor, una pequeña película de 30 segundos. En cambio, los hermanos Lumière pensaron el cine como un sistema de proyección pública, lo que les proporcionó un gran éxito en todo el mundo y, en poco tiempo, su cinematógrafo se convirtió en el gran precursor de la sociedad del espectáculo. Pronto el kinetoscopio de Edison pasaría a ser una pieza de museo.

En estos primeros años del siglo XXI, paradójicamente, el cine ha vuelto a las formas de exhibición propias del kinetoscopio gracias a la televisión, el home cinema, el reproductor de DVD o el ordenador portátil. El triunfo de estos nuevos kinetoscopios ¿supondrá el fin del cine como exhibición pública? ¿Desaparecerán las salas de cine tal y como hasta ahora las hemos entendido? Los exhibidores que acabaron hundiendo las salas tradicionales y apostaron por las multisalas como templo del ocio de un público aculturizado, poco exigente, de mentalidad adolescente, consumidor de palomitas y de películas de efectos especiales no contaban con que ese tipo de público, para quien se crearon estos multicines, ahora prefiere ver las películas en sus ordenadores, mientras que un público de mentalidad más madura, capaz de valorar mejor la calidad cinematográfica, ha optado por convertir las salas de estar de su casa en pequeños espacios para la exhibición.

Fotograma de Viaje a la Luna (1902) de Georges Méliès, inspirada en la novela

de Jules Verne (fuente: Fotogramas.es).

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Curiosamente, sin embargo, cada vez se consume más cine, especialmente entre la juventud. El 2010 fue el año en que se vio más televisión en la historia de este medio en España: 237 minutos por persona y día. Después del deporte, lo más seguido por los telespectadores fueron el cine y las series. Es decir, nunca en la historia se han visto tantas películas sin haber ido al cine. Parece claro que estamos a las puertas de un cambio de modelo cinematográfico: el “modelo home cinema”, el cine de sofá como sucesor de la gran pantalla.

El público consume numerosos relatos audiovisuales, pero no lo hace en las salas de cine sino en las múltiples pantallas que el mercado le proporciona. Paralelamente, hay que destacar otras dos variables como son que los festivales de cine se multiplican y se llenan de público y que el documental vive una época de expansión y, cualitativamente, de esplendor.

Por otro lado, el progresivo acceso a una tecnología audiovisual, no diremos barata pero no tan prohibitiva como hace unos años, hace que cada vez haya más jóvenes (y no tan jóvenes) que se lancen a rodar una película, un proyecto asequible para mucha gente. Todo esto nos presenta un escenario muy contradictorio pero interesante. Quizás la cuestión esencial consista en apartar el cine del supermercado y encontrarle un nuevo lugar dentro de la cultura (de donde fue desterrado de manera injusta).

Nuestra apuesta es que el mundo educativo se haga cargo de la gestión social de esta información, de esta enorme y constante producción artística que es el cine, ya sea comercial o no. Se trata pues de poner en valor una educación cinematográfica de enormes posibilidades pedagógicas que nos permita recuperar la riqueza del debate, del comentario, de la comunicación, de la crítica de los espectadores a una obra fílmica. Estamos totalmente convencidos de que el cine merece ocupar un espacio formativo en la educación obligatoria, de que debe ocupar el lugar que le corresponde en los centros docentes como hecho cultural básico del mundo de hoy debido a su gran potencialidad motivadora y pedagógica.

El cine o las series televisivas, la ficción audiovisual, necesitan educación; son lenguaje y, por tanto, requieren capacitación para la comprensión de toda la carga comunicativa estética, de valores y contravalores que arrastran. No dejamos de pensar que es una ligereza —probablemente una gravísima irresponsabilidad— dar por supuesto que cada uno de nosotros, como espectadores, tenemos capacidad para discriminar y para trazar un itinerario ético, razonado e ilustrado en nuestras relaciones con el cine y con los medios de comunicación en general.

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Clave 1. La pantalla de los Lumière

Pensar en la esencia del cine de los hermanos Lumière en clave educativa significa trabajarlo como reproducción de la realidad, como espejo físico de los acontecimientos sociales, como documento de la realidad social. Se trata de capturar la realidad para estudiarla, fijarla, retenerla y analizarla cuidadosamente. Es decir, trabajar el cine en su vertiente documental.

El cine y, especialmente el documental, permite seguir los cambios de la sociedad, descubrir cómo las vidas cotidianas recorren los caminos de la Historia. Sin embargo, este género tiene un lugar subsidiario en la exhibición cinematográfica debido a sus rasgos diferenciales: el predominio del carácter informativo o didáctico sobre sus virtudes estéticas, la primacía del contenido como centro de interés sobre otros aspectos como la originalidad de la presentación, la atención hacia argumentos alejados de la ficción y la prioridad del análisis y del conocimiento o de la información sobre el entretenimiento.

La ficción, grosso modo, trata de la perfección mientras que el documental, generalmente, contempla lo que está desestructurado, lo amargo, lo que nos revuelve el estómago, lo que es refutable y debe arreglarse. Por eso, el documental debe tener un lugar en la escuela, en tanto que espacio de estudio, de análisis, de reflexión, de construcción de nuevas actitudes sociales y éticas de las personas. Nos invita a enfrentarnos cara a cara con una realidad social y política que no nos gusta y, en ocasiones, activa un compromiso para cambiar las cosas.

En el contexto de la educación en comunicación, la mayoría de documentales son como aquel trozo de madera en medio del océano que nos salva del naufragio de la información tóxica de las cadenas televisivas generalistas y nos recuerda que hay maneras más dignas, reflexivas y honestas de acercarnos al conocimiento de nuestro mundo. En este sentido, las ideas del escocés John Grierson, uno de los padres del documental, formuladas en los años veinte del siglo pasado, tienen plena vigencia. Decía Grierson que las esperanzas de conseguir una verdadera democracia se alejaban cada vez más debido a la falta de información que tenían los ciudadanos de los problemas cada vez más complejos que debía afrontar la sociedad (Sellés,2007:33). En una reflexión que podríamos considerar bastante actual, afirmaba que este hecho, la falta de información (nosotros hoy añadiríamos la manipulación y enajenación), provocaba que la participación ciudadana fuera superficial o casi inexistente. Para superar esta situación, Grierson proponía la utilización del cine para ayudar a las

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personas a comprender lo que pasaba en el mundo y, con este objetivo, se dedicó a su trabajo como documentalista. ¿Por qué no recoger la generosa idea de Grierson y unirla a la necesidad de una educación en comunicación basada en el análisis artístico, comunicativo y crítico?

Clave 2. La pantalla de Méliès

Georges Méliès, el mago que transformó el cine en espectáculo, nos transporta a las posibilidades educativas que este arte tiene como plataforma de los sueños individuales y colectivos, ya que lo dota de una capacidad movilizadora extraordinaria, de fascinación, de una conexión con las emociones, despertándolas, provocándolas.

El potencial creativo de Méliès (Ambròs, Breu, 2007: 56) nos vincula a las prácticas de la producción escolar creativa, a hacer cine en la escuela. El aspecto de la educación en medios de comunicación que genera mayor entusiasmo entre el alumnado es, sin lugar a dudas, la producción. Con ella, los estudiantes pueden expresar sus intereses y sus emociones, manifestar sus preocupaciones y críticas sobre, por ejemplo, la civilización mediática en la que viven diariamente. Por otro lado, el concepto “alfabetización mediática” implica necesariamente saber escribir a través de los medios.

Cualquier proceso de aprendizaje en educación mediática ha de completarse con la práctica, con la entrada en el campo de la acción, con un elemento activo y creador que añada valor a la función teórica y analítica. En el mundo de la comunicación resulta indiscutible la necesidad de fabricar mensajes, de volcar en imágenes las facultades expresivas del alumnado, tan poco estimuladas. Se trata de contrarrestar el sentido unidireccional de la lógica de los media por el cual los ciudadanos son únicamente contenedores disciplinados que no pueden expresarse. Sólo si capacitamos a los estudiantes en la elaboración de imágenes, en la creación de comunicación, completaremos de forma coherente su iniciación en la alfabetización mediática.

El salto a la práctica ha de darse con espontaneidad y sin tentaciones perfeccionistas, dado que tal salto es valioso por sí mismo al margen de los resultados que se logren. Hay quien piensa que las producciones escolares no son más que una grosera imitación de los grandes medios dominantes, pero las experiencias nos dicen otra cosa, nos señalan un camino para comprender el lenguaje mediático y una forma, en ocasiones irónica, que podría cualificarse de crítica.

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También hay que indicar que la creciente accesibilidad a la manipulación digital de la imagen y su montaje permite, por ejemplo, que los estudiantes ejerzan un mayor control creativo del que era posible con las viejas tecnologías. Además, permite explorar algunos de los aspectos más conceptuales del proceso de producción, como la selección y la construcción de imágenes, de una manera más directa y concreta.

Un punto primordial en esta cuestión es considerar que la producción no es un fin en sí misma. La educación mediática tiene como uno de sus objetivos principales capacitar a los jóvenes a expresarse a través de los medios, de manera creativa o artística, y comunicarse a través de ellos. Ahora bien, esto no debe ser un entrenamiento de habilidades técnicas. En el contexto de la educación mediática, la producción debe ir acompañada de una reflexión y una autoevaluación sistemáticas. Por otro lado, los estudiantes han de sentirse estimulados a tomar decisiones y a escoger opciones sensatas sobre la producción.

El producto final no debe considerarse como la conclusión de un proceso, sino como una fase del mismo; no como una recapitulación y demostración de lo que se ha aprendido, sino como un punto de partida para la reflexión y una base para corregir y mejorar el borrador (Buckingham, 2005: 195). La reflexión es un aspecto central e indispensable del trabajo práctico, pero es de vital importancia que aparezca integrada dentro del proceso y no constituya un elemento forzoso al final del mismo. En lugar de empezar exponiendo la teoría y a continuación utilizar el trabajo de producción como ilustración de la misma, como sucede habitualmente, existen razones de peso para emplear el trabajo práctico de manera deductiva, como medio para generar ideas teóricas nuevas, todo ello enmarcado dentro de un ciclo ininterrumpido de acción y reflexión.

Finalmente, no podemos olvidar que hay que animar al alumnado a preguntarse si han conseguido comunicar lo que se proponían; por qué tomaron determinadas decisiones y qué efectos han tenido; cómo puede interpretar una audiencia aquello que han creado y qué pueden aprender ellos mismos de este hecho. Es decir, es necesario alentar a los estudiantes a mantener una especie de conversación consigo mismos.

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Clave 3. Las enseñanzas de Griffith

David Wark Griffith, el cineasta que sentó las bases de la gramática audiovisual, representa en clave educativa la necesidad de aprender en las aulas el lenguaje cinematográfico y las técnicas audiovisuales. Es decir, aprender en la escuela el lenguaje más empleado para la circulación de mensajes, el que goza de una mayor potencia expresiva.

El cine es un medio artístico de comunicación excepcional, sin comparación con ningún otro fenómeno expresivo. Es capaz de efectuar un doble proceso de síntesis y de análisis. De síntesis porque comprime la acción y prescinde de lo considerado superfluo. La novela, en ocasiones, ofrece amplias descripciones de ambientes mientras que en el cine, todo este material se concreta y se reduce sin perder su poder expresivo. Sólo el cine es capaz de resumir una situación o una abstracción (la generosidad, la cobardía, la ambición, la envidia, los celos, etc.) en un plano sin que esta condensación haga empequeñecer o empobrecer el nivel expresivo. Asimismo, el cine realiza un proceso de análisis, puesto que descompone una acción en todas sus partes desde su mejor ángulo. Este despliegue permite estudiar cualquier proceso con una riqueza de matices inusitada.

Lo que llamamos lenguaje y técnicas audiovisuales son los recursos que el cine, a lo largo de más de un siglo, ha ido inventando para convertir, de la manera más atractiva posible, una historia, un relato o una idea en imagen. La educación audiovisual debe desgranar estos recursos: movimientos de cámara, tipos de planos, angulaciones, formas de montaje, tratamiento del tiempo y del espacio, etc.

En este sentido, es esencial cómo se presentan los ejemplos con los que se transmiten estas técnicas audiovisuales a los estudiantes, cómo se ilustra su descripción. Nuestra opción —y nuestro consejo— es hacerlo a partir de filmes clásicos o de grandes directores de la historia del cine. En primer lugar, debido a la perfección con la que determinados maestros (Fritz Lang, Alfred Hitchcock, Frank Capra, Roman Polanski, Billy Wilder, etc.) han empleado determinados recursos; en segundo lugar, para poner en contacto al alumnado con filmes de los que no saben nada, que nunca han visto porque nadie se ha ocupado de ello. Nuestra experiencia nos dice que el visionado de tal o cual escena o secuencia especialmente interesante actúa de anzuelo para que diferentes estudiantes quieran ver el filme entero.

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Clave 4. La pantalla de Chaplin

La obra de Charles Chaplin representa la necesidad de crítica social, de análisis de las relaciones sociales, de lucha por los valores y contra las desigualdades, de deseo de superar unos esquemas sociales que ahogan la sensibilidad humana e impiden el acceso al reino de la libertad y de la felicidad. La obra de Chaplin es la humanización de la expresión audiovisual.

Se hace necesario realizar un análisis crítico del cine y, en general, de los medios de comunicación en la escuela. Son una herramienta importantísima de socialización; transmiten normas, valores y conceptos que compiten con los que suministran la familia y el sistema educativo y permiten, asimismo, acceder a un enorme contingente de conocimientos.

La ausencia del análisis crítico de la imagen hace que la ciudadanía no tenga ningún mapa ético para navegar por las autopistas de la inmensa información de nuestro mundo. Como decía Umberto Eco, “la civilización democrática se salvará si hace del lenguaje de la imagen una provocación a la reflexión, no una invitación a la hipnosis”.

De la misma forma que los habitantes de Macondo se sentían traicionados por el cine después de llorar la muerte de un personaje y verlo más tarde en otra película; o de igual manera que algunos ciudadanos de Bhutan creían que los muertos de los filmes fallecían realmente, los seres humanos tenemos dificultades en ocasiones para diferenciar la realidad de la ficción, la información honesta de la manipulación. Todos necesitamos un aprendizaje, un acompañamiento, una construcción de nuestra capacidad crítica.

Imagen promocional de la película The kid (El chico, 1921) (fuente: Wikipedia).

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Clave 5. Ser conscientes de las virtudes del cine en el aula

Algunos docentes todavía conciben el cine dentro de la escuela como un recurso para cuando llueve y los estudiantes no pueden salir al patio, o para cuando es necesario cubrir una hora muerta al final del trimestre (también es cierto que para una parte significativa del profesorado, probablemente con demasiada lentitud, el cine ocupa espacios de aprendizaje en diferentes áreas). Sin embargo, quien haya relacionado Competencias básicas con Cine e imagen audiovisual habrá caído en la cuenta de que el trabajo de diferentes aspectos del séptimo arte nos permite avanzar en la consecución de dichas competencias.

Para los más escépticos hemos preparado de forma esquemática una relación de ventajas, de virtudes que tanto la educación en o con el cine, nos ofrecen:

● Laeducaciónconoatravésdelcineesmultidisciplinaryseconstituyecomounelemento importantísimo de dinamización en el aula. Favorece las tareas académicas básicas: comprensión, adquisición de conceptos, razonamiento, etcétera.

● Elcinepotencialareflexión,sensibiliza,llevaaposicionarseyformarseopinionesante una historia de vida.

● Elcinepuedeserafrontadocomountexto,comounaformadelectura(avecesa partir de fragmentos, no es necesario utilizar filmes enteros) donde aquello que importa es el mensaje, sin olvidar que su estructura, estilo y sintaxis son componentes de este.

● Laeducacióncinematográficatransmiteconocimientossobreel lenguajey lastécnicas audiovisuales. La profundidad de un plano, la música, la iluminación o un determinado movimiento de cámara nos dicen cosas que no son expresadas verbalmente y que es necesario que el espectador las conozca, descodifique y pueda apreciar.

● Eltrabajoconelciney lacomunicaciónenlaescuelapermiteromperconelcarácter habitualmente unidireccional que tiene la imagen audiovisual. Su potencial motivador puede generar dinámicas de diálogo, de confrontación y reflexión que ayude a formarnos como espectadores, a tener criterio y capacidad crítica.

● Elcineylaexpresiónaudiovisualposeenuninstrumentalespecialpararecuperary motivar a aquel alumnado con dificultades para el aprendizaje convencional.

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Clave 6. Tener un método de trabajo

CinEscola, portal de educación audiovisual.

En educación, no hay que convencer a nadie de la necesidad de utilizar una metodología, aunque esta sea variable, esté sujeta a cambios y a innovaciones. En este sentido, queremos destacar la labor de análisis y de “sacarle el jugo al cine” de CinEscola. Desde el año 2004, este portal web ha recorrido un intenso camino de elaboración de propuestas didácticas en línea, libros, CDs, cursos de formación del profesorado, etc., para contribuir a la educación en comunicación audiovisual. Actualmente, el llamado método CinEscola es utilizado por multitud de docentes y de centros educativos para alfabetizar y rentabilizar educativamente el uso del cine.

La diversidad de actividades propuestas responde a una doble finalidad. En primer lugar, favorece la comprensión del mensaje expresado en el filme, ya sea a partir de las técnicas específicas del medio, ya sea a partir del argumento principal de la historia. En segundo lugar, la diversidad de textos que aparecen en las actividades pretende aportar datos para contrastar informaciones y aportar nuevos contenidos para el debate en el aula. En este sentido, la película es un punto de partida que

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favorece la identificación con unos personajes y contextualiza una situación concreta a partir de la cual podemos aportar, sugerir, cambiar, reflexionar, replantear y debatir otras experiencias vitales más diversas, algunas de las cuales responden a modelos cercanos que conocemos de la sociedad plural en que vivimos.

La estructura de este esquema de trabajo es la siguiente:

1. Sinopsis.

2. Ficha técnica y artística de la película.

3. Actividades de comprensión y de reflexión.

4. Lenguaje y técnicas audiovisuales.

5. Pantalla de lecturas.

6. Contracampo: aspectos didácticos para el profesorado.

a. Elementos de debate y relaciones que pueden establecerse.

b. Objetivos formativos.

c. Criterios de evaluación.

d. Webs y otras referencias.

La información básica sobre cada película se recoge en la Sinopsis y en la Ficha técnica y artística. Después de esta introducción general, vienen un conjunto de Actividades de comprensión y de reflexión para el alumnado; el docente puede elegir aquellas que mejor se adapten al contexto educativo donde se desarrolle el aprendizaje.

El apartado Lenguaje y técnicas audiovisuales propone adentrarse en aspectos concretos del lenguaje audiovisual, ya sea para conocerlo, ya sea para profundizar en él. En Pantalla de lecturas, a su vez, se ofrece un amplio abanico de actividades relacionadas directa o indirectamente con el filme para que el alumnado pueda ahondar sobre otras áreas y temas mediante la lectura de textos.

En Contracampo se incluyen las indicaciones necesarias para el profesorado. Dentro de este apartado se tratan aspectos básicos sobre los elementos de debate y las relaciones que pueden establecerse a partir de la propuesta cinematográfica que se trabaje, los objetivos formativos y los criterios de evaluación. Para concluir, se aportan una selección de obras y páginas web para profundizar, si se quiere, en los temas que han aparecido a lo largo de las actividades.

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La intención del proyecto CinEscola, además, es que los profesionales de la educación mejoren, recorten o amplíen las propuestas que se sugieren. Todos sabemos que las recetas no pueden aplicarse directamente en clase, sino que hay que adaptarlas a cada situación, a las diversas realidades de nuestras aulas. En la propia página de CinEscola o en El rebost de CinEscola se pueden consultar muchos ejemplos de aplicación de esta metodología.

Finalmente, y por lo que respecta al método de visionado, hay que decir que las películas pueden pasarse enteras o fragmentadas (somos conscientes de que, en ocasiones, el fragmento puede provocar una sensación de frustración entre el alumnado por no poder ver el filme entero). En el caso del visionado de fragmentos, el profesorado debe explicar que no se trata de romper la unidad estética de la película sino de ilustrar un determinado elemento del lenguaje fílmico o una idea en concreto. Trabajar una escena o parte de una película es como trabajar una porción de una novela o de un documento histórico. Responde a la voluntad de ilustrar una explicación o estimular un trabajo de comprensión y análisis. De hecho, cuando se trabajan filmes enteros, aconsejamos trocearlos y dividirlos en sesiones no mayores de media hora para conservar la atención de todos los estudiantes. Asimismo, no debemos tener ningún problema en detener la proyección, volver a ver una escena o un plano, hacer preguntas, debatir un aspecto determinado, etc. En los filmes mudos, por otra parte, es aconsejable que el docente realice comentarios en voz alta y simultáneamente a la proyección de la película.

Clave 7. La formación del profesorado en educación audiovisual

El profesorado no está suficientemente formado en educación mediática ni en educación cinematográfica. Este hecho, sin embargo, no debe ser un obstáculo ni una excusa para no llevar a cabo proyectos en estos terrenos (Ambròs, Breu, 2007: 22). Del mismo modo que desde hace veinte o veinticinco años muchas profesiones han tenido que cambiar de arriba abajo su instrumental y su metodología de trabajo, los docentes debemos variar constantemente aspectos metodológicos y de contenido. La sociedad actual es tremendamente dinámica y cambiante y los apuntes amarillean enseguida.

Para educar en cine resulta evidente la necesidad de tener conocimientos mínimos sobre su historia para poder contextualizar las películas. Las condiciones de producción

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—económicas, ideológicas, estéticas– de un filme o el eco que tuvo al ser estrenado resultan nociones de gran utilidad para el profesorado que quiera enriquecer un temario con el uso de fuentes cinematográficas. Junto a estos conocimientos, resulta también útil una formación básica en elementos de lenguaje fílmico que ayude a deducir intenciones y descubrir, detrás de los procedimientos, las técnicas empleadas para obtener determinados efectos entre el público.

Desde diversos sectores se ha reivindicado en los últimos años la figura del educomunicador en los centros escolares. Esta debería ser una persona que coordinase las iniciativas sobre educación audiovisual del centro, que ayudase y apoyase a los diferentes docentes en los aprendizajes comunicativos y cinematográficos que promuevan. A la espera de la aparición oficial de esta figura, algunos centros ya la utilizan oficiosamente e incluso se han creado comisiones audiovisuales que coordinan las actividades educativas en comunicación de varias etapas o ciclos.

En el centro educativo es necesario que las aulas estén equipadas con una pantalla digital o en espacios habilitados como aula de audiovisuales, si bien es necesario que estas tengan mesas para que los estudiantes puedan tomar notas. No es recomendable trabajar la imagen en general y el cine en particular en una sala de actos —donde la dispersión es mucho más fácil—, o en sesiones escolares en cines donde la atención y la concentración tienden a sufrir demasiado. En el aula de informática o de audiovisuales es necesario disponer de instrumentos para fragmentar o llevar a cabo montajes de diferentes películas para su visionado en el aula. También el centro debe disponer de un fondo filmográfico, debidamente fichado y archivado para la consulta y uso del profesorado. Con independencia de la videoteca del centro, es muy recomendable que el docente tenga un fondo propio de aquellos filmes clave o especiales sobre los que se basará el aprendizaje.

Clave 8. La formación de espectadores

La cultura cinematográfica de nuestro alumnado, que tiene como intermediario el modelo mayoritario de televisión, se encuentra en una situación de penuria. Buena parte del público actual ha perdido la capacidad de contemplar todos los elementos que puede ofrecer el relato cinematográfico, ya que está acostumbrado a la recepción pasiva de un flujo incesante de imágenes heterogéneas.

Esto implica que gran parte de las propuestas de educación cinematográfica deban ser muy básicas y tengan que estar dirigidas a crear fundamentos. Por tanto, no

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deberíamos tener ningún reparo a la hora de apostar por un cine comercial que resulte atractivo para la mayoría de los estudiantes; este tipo de cine sirve de anzuelo y permite avanzar en el conocimiento del lenguaje audiovisual y de la cultura cinematográfica e incorporar elementos de reflexión ética. Eso sí, este cine comercial debe ser digno, no “tóxico” o transmisor de contravalores.

La formación de los nuevos espectadores debe transcurrir por una serie de vías como pueden ser el fomento de la lectura crítica y comprensiva de la imagen; la introducción de una historia mínima y básica del cine para que el alumnado se pueda situar mejor ante la imagen cinematográfica; la difusión de las cuatro reglas del lenguaje fílmico; la contextualización de una película y lo que quiere transmitir; el disfrute del cine; la interrelación del currículo con un conjunto de producciones audiovisuales, etc. No cabe duda de que formar espectadores es formar ciudadanos; enseñar a ver películas en toda la extensión de la palabra; romper el hábito de ver filmes sin pensarlos, sin acercarse tranquila y sosegadamente a ellos y gozar de sus imágenes, de sus propuestas visuales, de sus ideas y de sus advertencias. Se trata de dignificar nuestra mirada.

Clave 9. El cine y la educación en valores

El uso del cine en el aula es un factor dinamizador clave que permite la promoción de valores de manera transversal e interdisciplinaria, y contribuye así a desarrollar elementos de identidad personal y de pertenencia.

Desde hace tiempo, la escuela y la familia han dejado de ser los primeros agentes educadores de nuestros hijos; así mismo, los valores tradicionales están en continua transformación y son sustituidos por otros. Entre los principales responsables de estos procesos se encuentran los medios de comunicación y la publicidad, los cuales han asumido el papel de educadores “24 horas al día, 365 días del año”. Los mensajes que recibimos de estos medios apelan directamente a nuestras emociones –tan desconocidas por nosotros mismos y tan poco potenciadas por la escuela— para conseguir determinadas actitudes o pautas de conducta. Por ello, se hace imprescindible dotar a los jóvenes y a la ciudadanía en general de instrumentos de análisis y reflexión de sus propias emociones y valores, en definitiva, de pautas para la comunicación.

Desde sus orígenes, al igual que otros medios, el cine ha sido un elemento transmisor de conceptos, valores y pautas de conducta. Tiene una innegable influencia en los

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valores de la sociedad porque se ha convertido en su altavoz, en su diario. Sin embargo, también enaltece contravalores, creencias y comportamientos en personas poco habituadas al pensamiento ilustrado y crítico. De aquí que nuestra labor como educadores consista en abrir caminos por los que la cultura y las personas caminen de la mano, en establecer formas de interpretar y enfocar la realidad que permitan la reconstrucción reflexiva y crítica de valores en nuestra sociedad.

Como Maria Ángeles Almacellas (2004: 78) señala:

Los valores no pueden “enseñarse”, apoyados en el criterio de autoridad del educador. Los jóvenes de hoy sólo aceptan aquello que ellos mismos descubren y comprueban. Cualquier enseñanza que no les llegue a través de su propia experiencia la sienten como un atentado a su libertad y la rechazan de inmediato.

Ciertamente, no se trata tanto de enseñar como de ayudar a descubrir y a pensar.

En cuestión de valores, los jóvenes no deben saber cosas como el que aprende unas normas ortográficas o una fórmula matemática, sino que deben estar convencidos. Indudablemente, el cine aparece como un elemento neutral y no intervencionista; no es el discurso de los padres o de los tutores, sino un relato con personajes que tienen contradicciones, problemas y conflictos que pueden ayudar a la reflexión personal. Permite observar una experiencia vital y analizarla a partir de las explicaciones del docente pero, sobre todo, a partir de aquello que los estudiantes van descubriendo o ya han descubierto.

A la hora de plantear el trabajo de educación en valores con un filme o con un episodio de una serie, es prioritario que el tema y el guión apelen a los intereses y a las realidades de los jóvenes para que estos puedan identificarse más fácilmente con la situación y los personajes. Un tema puede ser muy actual, pero si lo ilustramos con una película de los años sesenta, con unas formas de vida y una estética concreta, pierde fuerza ante los jóvenes.

En este proceso, el papel del educador ha de ser activo. Debe dar las claves para la comprensión –en ocasiones en forma de textos escritos o de fragmentos audiovisuales– y enmarcar o contextualizar la situación planteada en la película, pero sin intervenir excesivamente. También debe procurar que el debate no se desvirtúe ni se desvíe y evitar ponerle fin si es rico y vivo, aunque se prolongue en el tiempo.

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Clave 10. Establecer puentes

La comunicación audiovisual tiene una dimensión estratégica lo suficientemente grande desde el punto de vista social y cultural para que se constituya como materia de estudio propia en el marco de la educación obligatoria de principios del siglo XXI. Así se está planteando en varios países, así lo pide la Unesco desde 2002 y así lo recomendó la Eurocámara a los gobiernos europeos en enero de 2009.

Su singular importancia no implica, sin embargo, que se deba trabajar de forma aislada y sin vincularla con las actuales áreas o materias de estudio. Sus lazos con las Ciencias Sociales son más que evidentes: las interrelaciones entre la historia y el cine son múltiples, y van desde la representación de hechos históricos hasta la explicación de nuestro tiempo y de nuestra sociedad a través de las ideas que subyacen en las películas. También debería vincularse, como ya se ha mencionado, con la Educación para la Ciudadanía y la educación en valores y, evidentemente, es posible conectarla de forma natural con el ámbito de la lengua y la literatura a partir del estudio de las técnicas narrativas, de las estructuras comunes entre los géneros literarios y los cinematográficos, de aquellos movimientos culturales que han influido en escritores y cineastas, de las adaptaciones literarias al cine, etcétera.

Por otra parte, la ciencia podría parecer demasiado alejada del mundo audiovisual y, por tanto, escasamente relacionable. Creemos que esto es un error. Es más, diferentes experiencias demuestran que la ciencia puede tener un fortísimo vínculo con el cine. Por ejemplo, desde los apasionantes episodios del precine se puede estudiar la persistencia de las imágenes en la retina, el desarrollo técnico de la fisiología del movimiento o los principios físicos y mecánicos de la cronofotografía.

La Red Social (The Social Network, 2010) de David Fincher, un ejemplo de cine para el

debate y la reflexión.

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Manuel Moreno (2010:37) lo expresa de forma clara cuando se cuestiona2

2Recomendamos la lectura de todo el monográfico de Aula de Innovación Educativa, n. 189 (2010), dedicado a este tema.

:

¿Podría existir un gorila gigante como King Kong? ¿Se puede volar con una escoba como el aprendiz de mago de Harry Potter? ¿Cuánto hay de real en el viaje que el reportero Tintín realizó a la Luna quince años antes que los astronautas del Apolo XI? ¿Cómo hace el asombroso Spiderman para subir por las paredes? ¿Basta con dar un saltito para sobrevivir a una caída, como suele hacer la Pantera Rosa?

Los viajes por el espacio, la invisibilidad, el teletransporte, los extraterrestres, la robótica, las máquinas para viajar en el tiempo, etc., son conceptos tan atractivos que su sola mención incita, ya de entrada, al debate y a la discusión y predispone a querer saber más.

La ciencia-ficción nos permite pensar y debatir el futuro —recordemos que el aula está llena de jóvenes— y el presente. Sirve para hacerse preguntas, para sentarse y reflexionar sobre qué idea de progreso preferimos. Es un hecho que muchos autores de ciencia-ficción (Bradbury, Dick, Asimov, etc.) hablan más a través de metáforas, simbolismos o parábolas de la sociedad en la que viven, que de fantasías gratuitas.

Bibliografía

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Ambròs, A. y R. Breu: Cine y educación. Barcelona: Graó (2007).

Breu, R. y A. Ambròs: El cine en la escuela. Propuestas didácticas para primaria y secundaria. Barcelona: Graó (2011).

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Moreno, M.: “La ficción (cine, televisión, literatura y cómic) como herramienta docente”, en Aula de Innovación Educativa, n. 189 (2010), pp. 37-38.

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